Принципи та поняття педагогічного менеджменту

Поняття про розвиток особистості

Особистість -- людина, соціальний індивід, що поєднує в собі ри-си загальнолюдського, суспільно значущого та індивідуально-не-повторного.

Індивідуальність -- цілісна характеристика окремої людини, її оригінальність, самобутність психічного складу.

Не кожен індивід є індивідуальністю. Для цього йому необхідно стати особистістю. Це відбувається у процесі розвитку особистості -- становлення та формування її під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють ці-леспрямоване виховання та навчання. Всі психічні процеси є необхідною умовою формування осо-бистості -- становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.

Розвиток особистості залежить від спадковості. У навчально-виховній діяльності педагогам слід враховувати, що розвиток особистості школяра має наслідувальний характер, а людська особистість розвивається в діяльності (всебічний розвиток при-родних задатків людини відбувається тільки в процесі її життєдіяльності), під впливом середовища. Особливості фізіологічного та психічного розвитку пов'язані з анатомо-фізіологічним дозріванням організму (його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції). Увесь процес розвитку людини поділя-ють на певні вікові періоди.

Вікова періодизація (класифікація) -- поділ цілісного життєвого циклу людини на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками.

Темперамент -- індивідуально-типологічна характеристика люди-ни, яка виявляється в силі, напруженості, швидкості та зрівнова-женості перебігу її психічних процесів.

Характер -- комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, у ставленні до суспільс-тва, до праці, колективу, до самої себе.

Здібності -- психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.

Основні підходи до періодизації розвитку особистості

Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбувається за кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов'язковим і передбачуваним. Оскільки не можна молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, але можна передбачити, яким він стане у підлітковому віці. Віковий період -- відрізок життя індивіда, який досягає певного ступеня розвитку і має характерні, відносно стійкі якісні особливості. У межах періоду відбуваються кількісні та якісні зміни психіки, що дає змогу виділити певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розрізняють менші часові відрізки розвитку -- фази (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовляти, а в межах цієї стадії -- фаза новонародженості). Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвитку особистості необхідне для створення оптимальної системи навчання й виховання, використання в повному обсязі можливостей дитини на кожному віковому етапі. Критеріями їх визначення є системні суттєві якісні ознаки -- психічні й соціальні зміни на певному етапі життя дитини. Важливе значення має розуміння зв'язку між періодами і стадіями розвитку, оскільки набуті знання і навички на попередній стадії переходять у наступну і використовуються в нових, складніших взаємовідносинах особистості із суспільним середовищем. Здавна педагоги і психологи намагалися вирішити проблему визначення вікових періодів розвитку особистості. Зокрема, грецький філософ Аристотель (IV ст. до н.е.) зробив першу спробу визначити основні етапи розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав цей процес як матеріалізацію природних можливостей, які згодом перетворюються на реальність і поєднують людину із зовнішнім світом. Арістотель розділив розвиток дитини на три періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний. Під впливом суспільних вимог до навчання й виховання молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592--1670) обґрунтував принцип “природовідповідності” процесу навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей він застосував під час вироблення теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. В основі її -- особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання. На сучасному етапі розвитку педагогіки існують різні підходи до визначення вікової періодизації: за психолого-педагогічними критеріями, що враховують характерні для кожного віку рівень розвитку, зміст і форми навчання й виховання, основну діяльність, відповідний їй рівень свідомості й самосвідомості особистості. Природною основою вікових особливостей розвитку є анатомо-фізіологічне дозрівання організму, його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції. Цілком обґрунтованою вважається вікова періодизація В. Крутецького: новонароджений (до 10 днів); немовля (до року); ранній дитячий вік (1--3 роки); перед дошкільний період (3--5 років); дошкільний (5--6(7) років); молодший шкільний (6(7)--11); підлітковий (11 -- 15 років); вік старшокласників (15--18 років). Перехід від попереднього періоду до наступного часто має кризовий характер. Вікова криза -- нетривалий за часом (до 1 року) період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами. Кризи проявляються в негативних симптомах поведінки, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження навчальної працездатності, маючи не тільки негативне, а й позитивне значення у розвитку особистості. У дитячому віці виділяють: кризу першого року життя, кризу трьох років, кризу 6--7 років, підліткову кризу (10--11 років). Внаслідок багатьох причин розвиток дошкільнят, дітей шкільного віку відбувається по-різному, тому особистість кожної дитини поряд із загальними, типовими для певного віку має також індивідуальні риси. Здебільшого від них залежить ефективність виховних впливів. Тому вихователеві та педагогові важливо знати риси, якості кожної дитини на певному етапі розвитку. Знаючи причини появи у дитини нових рис або якостей, педагог ефективніше вирішуватиме конкретні виховні завдання. Психологи з'ясували, що для розвитку психічних процесів дитини найсприятливішими є певні вікові періоди -- сензитпивні (підвищеної чутливості) періоди розвитку. Якщо такий період минув або ще не настав, виховні впливи, здійснювані без урахування цього, будуть неефективними, а то й шкідливими для дитини. Отже, глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню її особистості на різних вікових етапах, дають змогу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес.

Співвідношення розвитку і навчання у концепції Л.С.Виготського

Визначаючи мистецтво як концентрацію життя, Л.С.Виготський будує свою модель художнього сприйняття, до якого входять такі компоненти: художнє почуття, уявлення, свідомість. На думку вченого, "розумні емоції" мистецтва виникають у процесі творчості і переробки певних життєвих почуттів. Концепція Л.С.Виготського - це, перш за все, індивідуально психологічне сприйняття художніх цінностей, коли вступають до взаємодії мистецтво і особистість як соціальні сутності, як різні соціальні структури. Розкриття специфіки художнього сприйняття допомогло вченому окреслити його велику соціальну значущість, як узагальненої техніки почуттів, знаряддя суспільства, за допомогою якого воно залучає до соціального життя найбільш інтимні і найбільш особистісні сторони нашої суті [10; с.317].

Спираючись на методологічні основи теорії Л.С.Виготського, сучасні психологи поглиблюють і поширюють дослідження проблеми художнього сприйняття. У конкретно-історичному і соціальному аспектах рекомендує розглядати означену проблему Б.С.Мейлах, звертаючи увагу саме на його історичну рухливість [46]. В свою чергу, О. О. Мелік-Пашаєв [47] вважає, що художнє сприйняття - це здатність осягнути твір мистецтва як зоровий образ неповторного ідейно-емоційного змісту. Вивчення проблеми дозволило І. Левшиній виділити три типи художнього сприйняття: саму дію (що і де відбувається); емоційну тотожність (мені подобається, я поділяю точку зору); осягнення авторської концепції [38]. При цьому, типи сприйняття, на думку дослідниці, залежать від рівня реципієнта, його підготовленості до процесу художньої співтворчості. Аналізуючи означену проблему, М. П. Стафецька застерігає, що масовий тип сприйняття відрізняється від "еталонного" рівня і в такому процесі мистецтво не реалізує свої культурні функції, а виступає як прагматично-прикладний засіб, що задовольняє буденно-побутові потреби людини [44; с. 272].

На концептуально-методологічних засадах психологів провадилися педагогічні дослідження проблеми художнього сприйняття. Так, співробітники науково-дослідного Інституту художнього виховання АН Росії виділили такі етапи засвоєння творів мистецтва:

- первісне сприйняття, яке пов'язане з відтворенням у свідомості, уяві художніх образів;

- активне духовне переживання, що здійснюється у єдності з самовираженням;

- наукове осягнення художньої дійсності;

- повторне і, разом з тим, нове, на більш глибокому рівні сприйняття і

розуміння образів, засвоєння твору [17].

Теорія розвитку особистості Е.Еріксона

Епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона

Е. Еріксон, виходячи з структури особистості згідно 3. Фройду, розробив психоісторичну теорію розвитку особистості з врахуванням конкретного культурного середови-ща. На його думку, кожній стадії відповідає очікування даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдо-вувати і відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття «групової ідентичності» та «егоідентичності». «Групова ідентичність» формується як результат включення дитини в певну соціальну групу, а «егоідентичність» як відчуття цілісного власного «Я», його стійкості.

Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фалічна стадія), шкільний вік (латентна стадія), підлітковий вік (латентна стадія), молодість, зрілість і старість.

До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред'являє певне завдання, розв'язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення між двома крайніми полюсами.

Розвиток особистості є результатом боротьби двох крайніх можливостей, яка на новій стадії розділяється новим завдан-ням. Поворотні пункти при переході від однієї форми егоідентичності до другої Е. Еріксон називає кризами ідентичності.

Так, найбільш глибокою життєвою кризою характеризуєть-ся п'ята стадія розвитку особистості, до якої призводять три лінії розвитку: бурхливий фізичний ріст та статеве дозрівання, стурбованість сприйняттям себе очима інших та пошук профе-сійного покликання.

Е. Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом біологічного дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає від людини суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав Е. Еріксон, може пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала, все залежить від тривалості життя.

Специфічна реакція посмішки па обличчя матері є свідчен-ням того, що соціальна ситуація психічного розвитку не-мовляти вже сформувалася. Л.С. Виготський назвав її ситуацією "МИ". За словами Л.С. Виготського, немовля подібне до дорослого паралітика, який каже: "Ми поїли”, "Ми погуляли" тощо. Йдеться про нерозривну єдність дитини і дорослого. Немовля нічого не може без дорос-лого, його життя і діяльність ніби вплетені у життя й діяльність дорослого, який піклується про нього. Загалом -- це ситуація потреби у комфорті, і центральним елементом цього комфорту є дорослий. Як зауважив Д. Б. Ельконін, пустушка та погойдування -- своєрідні ерзаци, замінники присутності дорослого, що пода-ють немовляті сигнал: "Усе спокійно!", "Усе гаразд!", "Я-- тут".

Соціальна ситуація нерозривної єдності немовляти й дорослого приховує у собі протиріччя: дитина відчуває максимальну потребу в дорослому і водно-час не володіє специфічними засобами впливу на нього. Зняття зазначеного протиріччя призводить до зникнення соціальної ситуації розвитку.

Соціальна ситуація життя немовляти з матір'ю спричиняє виникнення ново-го типу діяльності -- безпосереднього емоційного спілкування дитини й матері. Згідно з дослідженнями Д. Б. Ельконіна й М. І. Лісіної, специфічна особливість цієї діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина.

Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування структури мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перші слова) та предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій.

Роль освіти, навчання і виховання у розвитку особистості

Виховання і навчання цілеспрямовано впливають на розвиток особистості (на відміну від стихійного впливу середовища), вони постають як свідома, підпорядкована певній меті діяльність, результати якої мають передбачуваний характер. Виховання й навчання сприяють: 1. Розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних здібностей, набуттю нових рис і якостей, що формуються впродовж життя людини. Не змінюючи успадкованих фізичних і психічних особливостей, вони сприяють їх загартуванню, зміцненню гальмівних процесів, зміцненню й динамізації нервових процесів, внесенню певних коректив у процес формування особистості. 2. Розвитку умінь переборення внутрішніх суперечностей відповідно до особливостей суспільного розвитку. Це відбувається у процесі постановки нових цілей, завдань і вимог перед вихованцями, спонукаючи їх до пошуку способів подолання труднощів. Ласування перед суперечностями, ухилення від необхідності переборювати їх, спричиняють затримки психічного розвитку, які нерідко набувають кризового характеру. Найчастіше виникають вони там, де дорослі не помічають нових потреб, інтересів, фактів, тенденцій у житті дитини, її невдоволення умовами, способом життя, який вона вже переросла, що затримує її гармонійне існування і розвиток, внаслідок чого й виникають кризи (прояви негативізму, протидії вимогам дорослих, конфлікти). 3. Психічному розвитку людини. До цього процесу належать осмислення, систематизація, узагальнення інформації, засвоюваної під час різних видів діяльності. Такий розвиток постає як цілісні якісні зміни особистості, внаслідок яких людина виробляє і виявляє в собі здатність засвоювати складнішу інформацію, виконувати складніші завдання і реалізовувати нові вміння, самостійно здобувати знання.
   4. Інтелектуальному, творчому розвитку особистості. Мисленнєві здібності краще розвиваються там, де вчитель правильно організовує навчальну діяльність, використовуючи у процесі навчання проблемні ситуації, сприяючи самостійному вирішенню творчих завдань. Російський психолог Лев Виготський (1896--1934), стверджуючи, що навчання є основним фактором розвитку особистості, запропонував поняття -- “зона найближчого розвитку”, в якому відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним розвитком індивіда. Його сутність полягає у тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може вирішувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або разом з підготовленішими дітьми. Потім такі дії вона виконуватиме самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, зміст, форми і методи якого зосереджені саме у “зоні найближчого розвитку”. 5. Розвитку здатності до спілкування з оточуючими, завдяки чому дитина вчиться, набуває навиків розуміння інших людей, а завдяки цьому і себе. У спілкуванні як формі взаємодії вона засвоює різні види рольової поведінки, визначає своє місце в колективі. Успішність виховання і навчання залежить від виконуваних дитиною колективних завдань та ставлення до них, внутрішньої позиції, прагнень та устремлінь. Дитина по-різному переживає успіхи й невдачі у діяльності та поведінці, внаслідок чого у неї можуть виникати позитивні й негативні переживання, посилюватися чи послаблюватися зацікавленість певними видами діяльності. Переживання, почуття дитини опосередковують вплив оточення на її поведінку та діяльність, моральний досвід. Позитивна мотивація поведінки і діяльності зумовлює закріплення засвоюваних норм, сприяє їх перетворенню на внутрішні засоби регуляції. Завдяки їй формується важлива підструктура особистості -- спрямованість -- система стійких життєвих потреб, мотивів, інтересів, прагнень, стимулюючих переживань. Формування спрямованості є обов'язковою умовою моральної поведінки, яка регулюється узагальненими і стійкими моральними рисами характеру людини, що розвиваються в процесі виховання і навчання; 6. Розвитку потреб людини. Виховання і навчання покликані розвивати вищі людські потреби (у духовному спілкуванні,співпраці з іншими людьми, у моральній поведінці, знаннях, творчості тощо). Розвиток їх і пов'язаних з ними почуттів сприяє формуванню світогляду, рис характеру моральної людини, здатності до саморегуляції поведінки і діяльності. Тільки впливи, які виражають потребу дитини, спираються на її активність, є цінними у вихованні й забезпечують її розвиток. 7. Розвитку особистості, яка постійно вдосконалюється, будучи не лише об'єктом, а й суб'єктом виховного процесу. Під впливом виховання й навчання формуються свідомість і самосвідомість, власне “Я”, що опосередковує усі виховні впливи; активізується самопізнання, вироблення якостей, що відповідають ідеалам, життєвій меті. Індивід починає працювати над собою, вдосконалювати себе завдяки власній діяльності, формуючи характер і волю, інші позитивні якості. Змінюючи себе, особистість змінює умови й обставини свого життя і розвитку. Педагоги та батьки мають керувати розвитком юної особистості. Цього можна досягти через організацію різноманітних взаємовідносин дітей “з навколишнім середовищем та систематичне, послідовне підвищення вимог до них.

Педагогіка як наука про освіту: предмет і завдання

Педагогіка -- наука, що вивчає процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

Назва її походить від грецьких слів “paidos” -- дитина і “ago” -- веду, тобто “дітоводіння”. У Давній Греції так називали рабів, які супроводжували дітей рабовласників до школи, пізніше -- вільнонайманих людей, котрі займалися наставництвом, вихованням та навчанням дітей. Називали ще їх педономами, дидаскалами, майстрами. До XVII ст. педагогіка розвивалась у лоні філософії, що була тоді майже всеохоплюючою системою наукових знань. Але розвиток матеріального виробництва і духовної культури, зростання у зв'язку з цим ролі освіти і школи, розширення та ускладнення навчально-виховної діяльності й збагачення відповідного фахового досвіду зумовили виокремлення педагогіки в самостійну науку. Кожна наука має свої предмет і об'єкт дослідження та є синтезом знань про явища дійсності, які вона вивчає. Разом з тим вона неодмінно перебуває в певних взаємозв'язках з іншими науками.

Предмет педагогіки -- особлива сфера суспільної діяльності з виховання людини, складовими частинами якої є освіта і навчання.

Педагогіка досліджує виховання як свідомий і планомірний процес підготовки людини до життя і праці, розкриває його сутність, закономірності, тенденції та перспективи, вивчає принципи і правила, які регулюють виховну діяльність. Як і кожна наука, педагогіка покликана теоретично узагальнювати факти, проникати у внутрішню природу явищ, виявляти їх причини, передбачати їх розвиток. Вона аналізує об'єктивні закономірності виховного процесу, досліджує істотні й необхідні, загальні та стійкі зв'язки, причинно-наслідкові залежності в ньому. їх знання дає можливість правильно будувати педагогічний процес, прогнозувати результати виховання і здійснювати його відповідно до потреб суспільства. Педагогічна наука виникла і розвивалась як теорія виховання підростаючих поколінь. Зумовлено це тим, що людина, її духовні та фізичні якості формуються в дитинстві, підлітковому віці та юності. Саме у ці періоди життя розвиток особистості відбувається найбільш інтенсивно, формуються найголовніші її риси та особливості -- розумові та фізичні сили, основи світогляду, переконань, моральних почуттів, риси характеру, спрямованість потреб, інтересів, уподобань тощо. Тому істотні прогалини і недоліки у вихованні, допущені в ранньому віці, ліквідувати пізніше надзвичайно важко, а іноді й неможливо. Педагогіка вивчає процеси виховання, освіти і навчання лише у властивих їй межах, розглядає у цих процесах тільки педагогічний аспект. Вона досліджує те, на яких загально педагогічних засадах, завдяки яким засобам виховної роботи потрібно будувати виховний процес, освіту і навчання людей різних вікових груп в освітніх закладах, в усіх типах установ, організацій і трудових колективів.

Поняття “освіта” означає також сукупність і функціонування освітньо-виховних установ різних типів та ступенів (початкових, середніх та вищих шкіл, курсів, дошкільних та позашкільних закладів тощо). Йдеться про організацію освітньої справи за певними її принципами, завданнями, масштабами. Саме такий смисл терміна “освіта” міститься у виразах “система народної освіти”, “ступені освіти”, “управління освітою” та ін.

Навчання -- цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й навички. Учні засвоюють (сприймають, осмислюють, запам'ятовують) знання, перетворюють узагальнений наукою досвід людства на особисте надбання, набувають навичок та умінь оперування знаннями, використання їх для вирішення навчальних завдань і практичної діяльності.

Принципи навчання, та їх характеристика

Принцип (від латинського principium - основа, першооснова) - керівна ідея, основне правило, основна вимога до діяльності, яка витікає із встановлених наукою закономірностей.

Принципи навчання - система вихідних, основних вимог до навчання, виконання яких забезпечує ефективне вирішення завдань учіння і розвитку особистості. Принципи визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей. Основне в принципах - це вимоги до організації пізнавальної діяльності учнів. Результативне навчання є наслідком творчої реалізації вчителем вимог, які органічно витікають із самої сутності дидактичних принципів.

Загальна кількість принципів в дидактичній теорії чітко не визначена. Розвиток науки пов'язаний з постійним проникненням у більш складні зв'язки і відношення між активними компонентами процесу навчання, тому є різні підходи до класифікації і послідовності принципів навчання.

Принцип цілеспрямованості навчання. Застосування цього принципу вимагає від учителя знання основної мети освіти, завдань навчання в сучасній школі, уміння в конкретній ситуації ставити оптимальні завдання навчання, розвитку і виховання, враховуючи реальні навчальні можливості учнів даного класу.

Принцип цілеспрямованості навчання вимагає:

- чітко уявляти мету і результати навчання;

- “переводити” цілі навчання у внутрішні мотиви та пізнавальний інтерес учнів;

- забезпечувати усвідомлене виконання навчальних дій;

- проектувати проміжні і кінцеві результати навчання;

- конкретизувати основну мету навчання в завданнях;

- показувати учням перспективи успішного навчання.

Принцип науковості. Передбачає розкриття причиново-наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій. Вимагає включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки.

Принцип науковості реалізується в змісті навчального матеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках.

Принцип систематичності. Передбачає дотримання логічних зв'язків навчального матеріалу. За такої умови він засвоюється в більшому об'ємі і забезпечує економію часу.

Цей принцип реалізується в різноманітних формах планування (порядок вивчення окремих питань теми, послідовність теоретичних і лабораторних робіт).

Принцип послідовності. Передбачає безперервний перехід від нижчого до вищого ступеня викладання та учіння.

Принцип доступності. Передбачає підбір методів і засобів навчання, відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів без інтелектуальних та фізичних перевантажень учнів. Але цей принцип не означає, що зміст навчального матеріалу повинен бути спрощеним, елементарним. Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. За цієї умови навчання буде „вести за собою розвиток“.

Принцип свідомості. Принцип, що передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання.

Принцип активності. Вимагає діяльного ставлення учнів до об'єктів, які вивчаються.

Принцип міцності. Вимагає запам'ятовувати навчальний матеріал у поєднанні з вивченим раніше.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип міцності знань, умінь та навичок:

- запам'ятовувати навчальний матеріал в поєднанні з пройденим раніше;

- повторювати навчальний матеріал за розділами і структурними смисловими частинами;

Спільна діяльність, її ознаки і властивості

Предмет педагогіки -- особлива сфера суспільної діяльності з виховання людини, складовими частинами якої є освіта і навчання.   Проблеми виховання людини вивчають різні суспільні науки -- психологія, історія, філософія та ін. Педагогіка досліджує виховання як педагогічний процес, як систему засобів педагогічного управління, як складний комплекс виховних впливів.

об`єднання індивідуальних діяльностей, що утворюють єдине ціле

розподіл процесу на окремі операції та їх розподіл між учасниками

узгодженість індивідуальних діяльностей у межах спільної діяльності

засіб узгодження дій - управління спільною діяльністю

має єдиний результат, ефективніша ніж індивідуальна діяльність

єдиний простір і одночасність виконання діяльності різними людьми

суб`єкт спільної діяльності - декілька людей

виникають міжособистісні стосунки.

Спільна діяльність в онтогенезі:

немовля до 1 року: діяльність - безпосереднє спілкування з матір`ю до 3 років - стадія співпраці з ровесниками “Дитина - Дитина”. Специфічний вплив на психіку дитини мають дорослі в більшій мірі ніж ровесники

шкільний вік - мінімально виражена узгодженість дій. Спільна діяльність - рольова гра

молодші школяри: спільна діяльність - сюжетно-рольова гра та навчання

підлітки - більшу роль відіграє спілкування з ровесниками

юнацький вік - потреба в адаптації до оточуючого середовища змінюється прагненням до індивідуалізації

дорослі люди - професійна діяльність.

Ознаки спільної діяльності:

наявність спільної мети

загальна мотивація

об`єднання індивідуальних діяльностей, що утворюють єдине ціле

розподіл процесу на окремі операції та їх розподіл між учасниками

узгодженість індивідуальних діяльностей у межах спільної діяльності

засіб узгодження дій - управління спільною діяльністю має єдиний результат, ефективніша ніж індивідуальна діяльність

єдиний простір і одночасність виконання діяльності різними людьми

суб`єкт спільної діяльності - декілька людей

виникають міжособистісні стосунки.

Управління в освітній діяльності: сутність і структура

Управління процесом навчання має дві складові: управління викладанням і управління учінням. Управління викладанням -- це:

* підготовка вчителем самого себе до подання необхідного матеріалу;

* організація заняття;

* скерування учнів (студентів) до оптимальної самоорганізації у процесі учіння.

Підготовка викладача до проведення заняття передбачає:

1.Добір літератури і вибір наукового матеріалу, поданого в найдоступнішій і найлаконічніший формі.

2. Структурування навчального матеріалу за найоптималынішою концепцією.

3. Включення в концепцію прикладів із практики і  психологічного розвантаження.

4. Добір допоміжних засобів (плакатів, таблиць, слайдів тощо).

5. Викладач ставить себе на місце учня, який сприйматиме матеріал (емпатія).

6. Окрім матеріалу, викладеного в письмовій формі, має бути експромт викладача, тому викладач повинен знати більше, ніж планує викласти за планом чи програмою.

Скеровуючи учнів, викладач розкриває їм ноу-хау -- технологію ефективного оволодіння знаннями: яку літературу підібрати? на що звернути основну увагу? і т. ін. Тобто викладач підказує як організувати режим.

Управління учінням має дві «сторони медалі» -- управління з боку викладача, про що вже йшла мова, і самоуправління самого учня.

Функції управління навчанням

Основними функціями навчання є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітні завдання уроку - забезпечити в ході уроку повторення (засвоєння, закріплення, застосування і т.п.) теорій, понять, законів тощо; сформувати (або продовжити формування) загальнонавчальні уміння і навички; сформувати спеціальні вміння з даного пердмета.

Виховні завдання уроку - сприяти в ході уроку формув основних світоглядних ідей; забезпечити вивчення в ході уроку праць письменників, учених; сприяти вирішенню завдань трудового виховання і профорієнтації школярів; вихованню моральних якостей школярів; вихованню в школярів гігієнічних та фізкультурних умінь та навичок.

Завдання розвитку мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібностей школярів: розвивати мислення на основі загальних розумових дій і операцій.

У неповній та повній загальноосвітній школі учні мають навчитися:

структурування - мислительна діяльність щодо встановлення найближчих зв'язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т.п. в процесі якої виділяється структура знань;

систематизації - мислительна діяльність щодо встановлення віддалених зв'язків між поняттями, реченнями і т.п., в процесі якої вони організуються в певну систему;

конкретизації - застосування знань в практичних ситуаціях, пов'язаних з переходом від абстрактного до конкретного;

варіювання - зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів і т.п. при постійних суттєвих;

доведення - логічне розмірковування;

робити висновки - поступове спрощення теоретичного або приктичного виразу з метою одержання наперед відомого його виду;

пояснення - акцентування думки на найважливіших моментах (зв'язках) під час вивчення навчального матеріалу;

класифікація - розподіл понять на взаємопов'язані класи за суттєвими ознаками;

аналізу - вичленення ознак, властивостей, відношень понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей;

синтезу - поєднання, складання частин (дія, зворотна аналізу);

порівняння - виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей;

абстракціонування - виділення суттєвих ознак понять відкиданням несуттєвих;

узагальнення - виділення ознак, властивостей, суттєвих для кількох понять.

Реалізація освітньої, виховної і розвиваючої функцій на уроках здійснюється шляхом: а) використання змісту навчального матеріалу; б) підбору форм, методів і прийомів навчання; в) організацією порядку і дисципліни на уроці; г) використання оцінки; д) самою особою вчителя, його поведінкою, ставленням до учнів.

Поняття освітнього та навчального менеджменту

Процес управління - процес планування, організації, мотивації та контролю, який забезпечує досягнення цілей організації.

Процес управління:

Первинний факультет: планування, організація, мотивація, контроль

Зв'язуючи процеси: спілкування, особливості прийняття рішень, тип керівництва.

Навчальний (педагогічний) менеджмент - особлива галузь педагогіки, яка займається дослідженням управлінського аспекту та функцій управлінської праці вчителя.

Вимоги до вчителя як менеджера освіти:

педагогічне керівництво (керувати взаємодією з учнями)

громадське виховання учня

управління навчально-виховним процесом

адміністративні і фінансово-господарські функції

вчительські функції.

Кваліфікаційні норми викладача:

знання предмета викладання

знання методики викладання

знання цілей, змісту, принципів освіти

знання тенденцій освіти

знання норм і законодавчих актів

знання Інд-псих.властивостей учнів

повинен мати певні ціннісні орієнтації, творче спрямовання в педагогічній діяльності

володіти культурою спілкування, різними формами, засобами, способами спілкування

вміння застосовувати свої педагогічні знання у професійній діяльності.

Педагогічні інновації та їх ознаки

Інновації - це внутрішні зміни в системі. Педагогічні інновації - це такі нововведення в педагогічній діяльності, які розробляються і здійснюються робітниками і організаціями системи освіти і науки.

Спрямовані педагогічні інновації на вдосконалення змісту освіти, пошук ефективних форм і методів навчання, розробку конкретних навчальних технологій і т.д.

Інноваційна діяльність в Україні передбачена проектом Концепції державної інвестиційної політики (1997) та проектом Положення “Про порядок здійснення інноваційної діяльності в системі освіти” (1999).

Основні напрями забезпечення інноваційних процесів:

- впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику

навчання;

- узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду. У впровадженні досягнень науки особливе значення має творчий пошук самого педагога, його власна наукова діяльність, залучення студентів до наукової діяльності. Поштовхом до наукової діяльності звичайно є проблема, суперечність, яку викладач не може подолати наявними в нього засобами. В цьому разі він починає шукати шляхи вирішення цієї проблеми, вивчати наукову та навчально-методичну літературу, здійснювати свої дослідження.

Передовий педагогічний досвід - цей діяльність педагога, яка забезпечує стійку ефективність навчально-виховного процесу шляхом використання оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових або вже відомих їх систем на основі їх вдосконалення (Мойсесюк Н.Є, с. 584). Це ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових неістотних елементів і конкретних умовпедагогічної діяльності й виділення в ньому передової педагогічної ідеї та методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності (Волкова Н.П., с. 404-405).

За рівнем творчої самостійності передовий педагогічний досвід поділяють на:

раціоналізаторський - досвід, створений у рамках відомих форм, методів і прийомів педагогічної діяльності, який відрізняється новим оригінальним підходом до їх використання, що спричиняє підвищення якості навчання, виховання та управління;

новаторський досвід - досвід, який запроваджує і реалізує нові прогресивні ідеї, визначає нові шляхи вирішення педагогічних завдань, використовує нові або істотно модифікує наявні форми, методи засоби навчання, пере орієнтуючі їх на вирішення сучасних завдань.

Основні освітні парадигми

Парадигма -- пануюча теорія, що покладена в основу вирішення теоретичних і практичних проблем. Сьогодні в розвитку світової освіти переважають сьогодні в розвитку світової освіти переважають три основні парадигми: авторитарна, технологічна і гуманістична.

Авторитарна парадигма передбачає наступні положення:

1.Основне призначення людини (сенс людського буття): пізнання навколишнього середовища;

2.Завдання освіти: наділення учня широким колом інформації про світ та його закони;

3.Пріоритетні методи: природничо-наукові;

4.Можливість духовного формування особистості: тільки окремо, через гуманітарну освіту; 5. Навчання -- це: складний процес, який потребує самовідданості, значних зусиль, що окупається набутими знаннями;

6.Цінність в прийнятті рішення має: лише кінцевий результат;

7.Розв'язання проблеми має: лише одне правильне рішення;

8.Помилка -- це провина, що вимагає суворого покарання;

9.Критерії оцінки якості прийняття рішення: тільки один -- правильно/неправильно;

10.Роль етико-моральних принципів у прийнятті рішення: в них немає потреби;

11.Педагог -- це Вчитель з великої літери, джерело знань, в спілкуванні з учнями переважає монолог;

12. Тривалість навчання: жорсткі часові рамки навчання (в молоді роки);

13. Форми і методи навчання: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні методи, індивідуально-групове навчання;

14.Умови навчання: класичні навчальні заклади й організаційні умови (аудиторії, класи).

Технологічна парадигма в свою чергу визначає кожний з цих пунктів так:

1.Основне призначення людини (сенс людського буття): цілеспрямована зміна навколишнього середовища;

2.Завдання освіти: формування певного кола вмінь і навичок творчого перетворення світу;

3.Пріоритетні методи: методи практичної діяльності;

4.Можливість духовного формування особистості: можливе і бажане в процесі діяльності (гуманітаризація освіти);

5. Навчання -- це: складний процес, який потребує самовідданості, значних зусиль, що окуплюються подальшою практичною діяльністю;

6.Цінність в прийнятті рішення має: лише кінцевий результат;

7.Розв'язання проблеми має: безліч припустимих вирішень;

8.Помилки можливі, але не бажані;

9.Критерії оцінки якості прийняття рішення: безліч критеріїв корисності, ефективності, нешкідливості;

10.Роль етико-моральних принципів у прийнятті рішення: необхідні, бажані;

11.Педагог -- це тренер, наставник, в спілкуванні з учням переважає показ, демонстрація;

12.Тривалість навчання: періодичне навчання (перекваліфікація, підвищення кваліфікації);

13.Форми і методи навчання: практичні, пошукові, дослідницькі методи, індивідуально-групове навчання;

14.Умови навчання: майстерні, виробництво.

Гуманістична парадигма передбачає:

1.Основне призначення людини (сенс людського буття): пізнання і вдосконалення самого себе і навколишнього середовища в їх взаємозв'язку;

2.Завдання освіти: формування вільної особистості, що здатна самостійно міркувати і приймати рішення, визначати свій життєвий шлях, вдосконалювати себе і своє оточення;

3.Пріоритетні методи: методи самопізнання, саморозвитку, самовдосконалення;

4.Можливість духовного формування особистості: можливе і необхідне і пріоритетне (гуманізація освіти);

Мета як основний компонент діяльності. Функції і фактори ціле покладання

Основа будь-яка діяльності ґрунтується на меті. Мета - це напрямок дії людини, саме вона розкриває суть та структуру діяльності особистості.

Мета - уявлення людини про результат дія-сті до досягнення якого вона прагне. Процес постановки мети дія-сті який базується на аналізі передумов її реалізації наз цілеутворен. Аспекти, які вимагають уточнення при пост мети - уявлення людини про очікуваний і факт рез, об'єкт і суб'єкт умови реаліз цілей, засоби діяльності необх і які є в наявності. Правильна постановка мети передбачає дотримання головного правила - діагностичної цілеспрямованості - сформована наск точно, щоб можна було побуд процес, гарантуючий її досягнення за певний час, однозначно зробити заключ про ступінь її реалізації. Цілепокладання - це, по-перше, прийняття суб'єктом цілей, поставлених перед ним іншою людиною, і, по-друге, самостійна постановка цілей. Для того щоб керувати процесом цілеутворення, необхідно знати характер цілей людини і особливості її ціле покладання. Коли особистість сама ставить перед собою цілі, це свідчить про те, що вона перебуває на вищому щаблі розвитку, ніж у тому разі, коли вона приймає цілі, нав'язані їй іншими людьми. Самостійна постановка цілей притаманна лише достатньо зрілій особистості. Виходячи з особливостей ціле утворення, можна виділити такі групи людей:

1)цілком приймають цілі, поставлені іншими людьми;

2)частково приймають;

3)зовсім не приймають цілей інших, а прагнуть до постановки власної мети. Якщо людина самостійно ставить перед собою мету, то вона схильна працювати над її досягненням значно наполегливіше, ніж у тому разі, коли перед нею ставлять мету (завдання) інші люди. Перетворення зовнішніх завдань (поставлених керівником, учителем, сторонньою людиною) у мету суб'єкта забезпечують такі заходи:

- чітке формулювання мети діяльності (що зробити, що опрацювати, чого навчитися);

- усвідомлення значення діяльності (для чого це необхідно);

- визначення засобів досягнення мети (як це зробити за допомогою чого);

- аналіз труднощів досягнення мети і способів їх подолання;

- забезпечення самоконтролю (наскільки виконання відповідає меті, наскільки успішно відбувається просування до цілі).

Навчальні цілі та їх особливості

Цілі навчання - це результат, який прогнозується і має бути досягнутий в процесі всього навчання і на окремих його етапах. Цілі навчання (глобальні):

- опанувати основними науками (теорія + практика);

- виховати особистість в кожній людині. Класифікація цілей за видами:

1) цілі навчання: - дидактичні (спрямовані на засвоєння певної системи

знань), - виховні (формування особистості), - розвиваючі (спрямовані на прискорення розвитку певних психічних функцій);

2) авторська (за Блумом): - когнітивні (всі розпочинаються зі слова „знати”), - психомоторні (всі розпочинаються зі слова „вміти”, формування навичок, здібностей), - афективні (емоційні) (всі розпочинаються зі слова „цінувати”, емоційне ставлення до об'єкту). Типові помилки і правила формування навчальних цілей

Помилки при формулюванні цілей:

- (туристи і глобус) засвоїти щось, навчити

- відміна цілі темою занять (вивчити в підручнику параграф №...)

- неднозначність тлумачення теми

- відміна цілі діяльністю викладача.

На формування цілей впливають слідуючі фактори:

Джерела винекненя

Ступінь прозорості та розуміння, людина в більшій або меншій мірі розуміє мету, яку хоче досягти.

Ієрархія та взаємозв”язок, будь яка діяльність підпорядкована певним цілям, які взаємозв”язані і підпорядковані одна одній.

Масштаб і час

Параметри: визначають якісну та кількісну характеристику цілей, тобто визначають норми цілей, що передбачає:

Становлення загального переліку властивостей або ознак результату.

Ранжування Чим вище цілі тим менше ознак.

Конкретність (це таке формулювання, яке зменшує можливість

альтернативного тлумачення) та вимірюваність (це така властивість мети, що забазпечує можливість визначення досягнута мета чи ні).

Компетентність менеджера

Опис цілей - як виконується загальний опис цілей залежить від

Ієрархія навчальних цілей

Вищий рівень - цілі фаху (інституціональні цілі) - визначають профіль випускника і модель спеціаліста. Основна характеристика - навчальний план.

Середній рівень - цілі навчального предмету - визнач. загальний кінцевий результат вивчення предмету. Основна характеристика - тематичний план.

Нижчий рівень - цілі теми - носять операціоналізований характер, точне визначення того, що ми будемо знати.

Ступені абстракц. навчальних цілей:

1. Орієнтуючі цілі - максимальний рівень абстракції (цілі навчального предмету, модуля; опис загальними поняттями)

2. Загальні цілі - середній рівень (цілі теми, заняття; використовується загальний рівень абстракції)

3. Точні цілі (операц.) - мінімальний рівень

Операціоналізована ціль - це ціль з описом її складових

a+b+c,

де a - результат,

b - умови (в яких треба довести, що результат є),

c - норми (кількість результату). (Приклад, вміти точно написати 15 моделей і проаналізувати 12 елементів).

Особливості навч цілей: різноманітність сфер навч діяльності; в навч діяльності приймає участь велика к-ть суб'єктів, з різними естетичними властивостями.

Таксономії навчальних цілей

Таксономія навчальних цілей - ієрархія організованої моделі класифікації, фор. описаних цілей навчання. Різновиди:

1) Таксономія когнітивних цілей (Блумм): - знання (запам'ятовування термінів, понять, факторів), - інтелектуальні здібності та навички (що дають можливість людині засвоїти);

2) Таксономія навчальних задач (Толінгерова). Точна визначена ціль: - відтворення знань у пам'яті, - прості операц. у пам'яті, - складні розум. у пам'яті, - повідомлення знань, - творче мислення.

3) Таксономія навчання - виховних цілей (Немирка).

Процес розробки таксономії цілей навчання може здійсеюватися у декілька етапів. На першому етапі визначаються загальні цілі та можливий вплив засвоєного змісту дисципліни на спрямованість особистості студентів. На другому етапі цілі навчання уточнюються в процесі розробки моделі засвоєння бази знань.

Модель засвоєння бази знань навчальної теми - це перелік елементів бази знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.

До елементів бази знань відносяться:

Поняття, терміни, факти, символи,судження.

Тенденції, властивості, теорії, критерії, закони

Правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми.

Засвоїти знання - це щонайменше бути здатним відтворювати елементи бази знань, застосовувати елементи бази знань для розв'язання типових задач предметної галузі, використовувати базу знань для здобуття нових знань і розв'язання нових задач в нових умовах.

Рівні засвоєння навчального матеріалу

Єдиної теорії засвоєння в сучасній дидактиці (теорії навчання) ще не існує. Найбільш відомими концепціями рівнів засвоєння навчальної інформації є таксономія Б. Блума і теорія В. П. Беспалька. Рівні формації є таксономія Б. Блума і теорія В. П. Беспалька. Рівні засвоєння навчального матеріалу, що пропонує американський вчений Б. Блум, розрізняються в залежності від типу навчальних цілей: когнітивної (знання), афективної (ціннісні орієнтації) і психомоторної (рухові навички). Реалізація кожної навчальної мети здійснюється на різних рівнях засвоєння. Зокрема, для когнітивних цілей рівнями засвоєння є: 1- знання, 2- розуміння, 3- застосування, 4- аналіз, 5- синтез, 6- оцінка. Для афективних: 1- сприйняття, 2- реагування, 3- засвоєння ціннісних орієнтацій, 4- організація ціннісних орієнтацій, 5- поширення ціннісних орієнтацій на діяльність. В. П. Беспалько виділяє такі чотири рівні засвоєння навчального матеріалу:

1-«Учнівський рівень» характеризується здатністю людини розпізнавати, пригадувати раніше засвоєний матеріал на основі повторного знайомства з ним у тексті. Засвоєння на цьому етапі обмежується загальним уявленням про об'єкт, явище і дозволяє учню розпізнавати його в ряду схожих, раніше не відомих об'єктів.

2- Алгоритмічний рівень характеризується здатністю учня самостійно відтворювати інформацію і застосовувати її в різноманітних типових випадках, що не вимагають створення нової інформації.

3- Евристичний рівень характеризується здатністю того, хто навчається, відтворювати і перетворювати засвоєну інформацію для обговорення відомих об'єктів навчання і продукування суб'єктивно нової інформації про них, для застосування засвоєної інформації у різноманітних нетипових (реальних) випадках, що вимагають утворення нових методів дії.

4-Творчий рівень характеризується здатністю учня самостійно використовувати засвоєну інформацію для отримання об'єктивно нової інформації у процесі:

а) знаходження і обговорення нових властивостей об'єктів, що вивчаються;

б) знаходження і дослідження нових методів діяльності з об'єктами;

в) знаходження нових об'єктів, властивостей і якостей.

Козаков виділяє чотири рівні засвоєння навчального матеріалу за рівнями розвитку конкретних умінь:

1) запам'ятовування (початкове уміння) - здатність відтворювати терміни, поняття;

2) розуміння (розвинуте уміння) - здатність інтерпретувати, пояснювати, виділяти;

3) застосування (високорозвинене уміння) - здатність вирішувати типові задачі в типових умовах;

4) творчість (найвищий ступінь уміння, чи майстерність) -здатність вирішувати нетипові задачі в нетипових умовах.

В цілому, в численних педагогічних працях найчастіше згадуються такі три рівні засвоєння:

1- репродуктивний (виконавський, відтворювальний, наслідувальний, алгоритмічний), при якому учні копіюють запропоновані їм зразки дій;

2- реконструктивний (пошуковий, евристичний) - застосування відомих знань, прийомів, дій до нових ситуацій; 3- творчий (продуктивний, креативний) - самостійна й ініціативна практична діяльність.

Мотиви та стимули навчальної діяльності: види порівняльна характеристика

Потреби людини суб'єктивно переживаються нею як бажання, потяг або прагнення. Сигналізуючи про виникнення потреб та про їхнє задоволення, їхнє задоволення, ці переживання регулюють діяльність людини, стимулюючи або послаблюючи її. Наявність потреби та її безпосереднього, чуттєвого виразу (бажання, потягу тощо) ще не є достатньою умовою для того, щоб діяльність щодо її задоволення могла здійснитися. Для нього необхідний об'єкт, який, відповідаючи потребі за змістом, став би збудником діяльності, надав би їй конкретної спрямованості. Людині притаманні вищі форми відображення дійсності, а тому об'єкти, які збуджують діяльність, можуть поставати у формі ідеї чи морального ідеалу. Саме цей усвідомлюваний образ, який збуджує діяльність, орієнтує її на задоволення певної потреби, називають мотивом діяльності, що реалізується.

Мотиви діяльності людини можуть поставати в її свідомості як конкретні чуттєві або розумові образи поряд з асоційованими з даними образами уявленнями (наприклад, для мандрівника образ вогнища асоціюється з теплом, світлом, відпочинком тощо). Мотив може збуджувати часткову, конкретну дію і прямо збігатися з ціллю даного діяння (або конкретної дії), з тим. що досягається в результаті виконання дії.

Мотиви поділяються на: ведучі і другорядні, усвідомлювані і неусвідомлювані. Усвідомлювані мотиви, коли людина усвідомлює, що спонукає її до дії (інтереси, переконання, прагнення)дають можливість поставити перед собою мету. Неустановлювані мотиви--це установки і потяги до виконання певної діяльності всі спонукання до діяльності складають мотивацію поведінки особистості.

Розуміння мотивів діяльності та уявлення про механізми їхнього утворення мають дуже важливе значення і для особистості як суб'єкта діяльності. І для наукового розуміння психологічного змісту даних процесів. Саме від мотиву залежить, що (в психологічному розумінні) являє собою та чи інша дія, який суб'єктивний сенс вона має для даної людини, як відтворює її внутрішній світ, «картину її «Я». Мотиви діяльності людини відображають найхарактерніші для неї способи реагування на ті чи інші елементи довколишньої (зовнішньої) та прихованої (внутрішньої) сфери існування людини. Рівень усвідомлення мотивів власної діяльності висвітлює притаманний людині спосіб реагування на окремі явища: спонтанні дії, скеровано організовані дії тощо. Стимулювання навчання - спонукання учнів до активної навчальної діяльності. В укр. Школі ґрунтується на виробленні правильних мотивів навчання. У дітей виховують усвідомлення важливості й необхідності знань для життя в сучасному суспільстві. З цією метою при вивченні кожного навчального предмета розкривається історія науки і праці, виховується любов до праці. Ця робота ведеться відповідно до вікових особливостей учнів, враховується, що на кожному новому ступені навчання зростає їхня свідомість і здатність до абстрактного мислення.