На правах рукописи

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

(На материале подготовки преподавателей физики)

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Гребенев Игорь Васильевич

Н. Новгород

2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Зверева Нелли Матвеевна.

Доктор педагогических наук, профессор Шаронова Наталия Викторовна.

Доктор педагогических наук, профессор Муравьёва Галина Евгеньевна.

Ведущая организация:Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена.

Защита состоится 23 октября 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.166.17 по адресу Н. Новгород, пр. Гагарина, 23, корп. 3. Конференц-зал физического факультета ННГУ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ННГУ.

Автореферат разослан «___» ________ 2007.

И.О. ученого секретаря диссертационного совета

проф. Кручинина Г.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Развитие системы высшего образования в мире в целом и в России определяется пониманием приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области. Повышение значимости высшего образования для развития общества определило и новые аспекты в понимании профессиональной подготовки специалиста. Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что высокий уровень знаний по предмету и владение изученной методикой его преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный уровень профессиональной подготовленности учителя. Анализ практики показывает, что одной из серьёзных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности учителей к работе в условиях, требующих самостоятельного принятия оптимальных педагогических решений. Известно, что востребованные практикой умения преподавателя самостоятельно, научно обосновано конструировать учебный процесс не образуются после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно (С.Е. Каменецкий, А.А. Машиньян, В.М. Монахов, А.Я. Савельев).

В Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника классического университета для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», поставлены следующие принципиально важные, новые задачи:

- деятельность преподавателя должна быть направлена на проведение исследования проблем, связанных с преподаванием, разработкой рекомендаций по их разрешению; использование современных технологий образования для выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения;

-преподаватель должен учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологические; должен обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы;

-преподаватель должен знать сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы, дидактику предмета, иметь представления о возможностях применения компьютерной техники в учебном процессе;

-преподаватель должен уметь проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать её для построения собственного изложения программного материала.

Эти требования направлены на формирование умений преподавателя спроектировать, сконструировать, основываясь на изученной педагогической теории, собственный эффективный учебный процесс, опираясь на глубокое понимание научных основ учебного предмета, психологию, общую теорию обучения, дидактику предмета.

Для характеристики задаваемого этими требованиями уровня подготовки преподавателя - выпускника университета используются термины «педагогический профессионализм, профессионализм преподавателя».

Существуют различные позиции в трактовке этих терминов (М.А. Викулина, С.И. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Я. Синенко, И.Ф. Харламов и др). Мы придерживаемся точки зрения В.А. Сластёнина, который использует понятие «педагогический профессионализм» для обозначения уровня квалификации педагога-практика, но вместе с тем применяет стандарты общепедагогического профессионализма и для определения показателя соответствия подготовки выпускника педагогического вуза этим требованиям. В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической подготовки. Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, в способности самостоятельного решения педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление собственной деятельности.

В рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по повышению профессионализма педагогических работников. В их числе разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - её организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.

Возможности формирования качеств, характеризующих профессионализм преподавателя, в процессе его подготовки в вузе исследованы лишь частично. Л.Д. Деулиной рассмотрены процессы формирования профессионализма учителя технологии при обучении в педагогическом университете. Доказано, что раздельное изучение психолого-педагогических и методических дисциплин не обеспечивает необходимых компонентов профессиональной деятельности и обоснована целесообразность интеграции этих курсов. М.В. Варгамян исследованы психологические условия становления профессионализма учителя. Показано, что традиционная система вузовского образования не ориентирует учителя на овладение методиками, алгоритмами конструктивного преодоления трудностей профессиональной деятельности и не даёт внешних и внутренних стимулов становления педагогического профессионализма. В работах А.А. Машиньяна, А.А. Шаповалова доказана необходимость развития конструктивных умений учителя физики. Однако для обучения преподавателей этим видам деятельности необходимо разработать теорию конструирования учебного процесса в средней школе, овладение которой обеспечит формирование умений конструировать учебный процесс, находить оптимальное методическое решение для любого предметного содержания, исходя из объективных критериев оценки дидактической ситуации (Ю.К. Бабанский, С.И. Высотская, А.Н. Дахин, А.О. Зязин, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына, М.М. Поташник и др.).

Специфика подготовки педагогов в университетах, содержание и методика изучения предметов, составляющих основу будущей профессиональной деятельности, рассмотрены в работах И.М. Агибовой, Г.А. Атанова, В.И. Вагановой, Н.В. Беспаловой, Т.М. Галагановой Т.К. Градусовой, Г.В. Злоцкого, О.А. Крысановой, М.К. Курманова, М.П. Ланкиной, Ю.В. Сенько, В.М. Соколова, Т.И. Степановой и др. В них исследованы проблемы фундаментальной предметной и общекультурной подготовки выпускников, влиянию её на уровень их профессиональной компетентности (И.М. Агибова, Г.А. Атанов, Ю.В. Сенько), собственно профессионально-методической подготовки будущих преподавателей (В.И. Ваганова, М.П. Ланкина, В.М. Соколов).

Алгоритмы конструирования учебного процесса по физике исследованы в работах Н.Е. Важеевской, Н.М. Зверевой, Г.А. Монаховой, Е.В. Оспенниковой, Ю.А. Саурова и др. Однако в этих работах целенаправленно не исследовалась проблема формирования профессионализма, не была предложена дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе.

В.В. Лаптевым, Ю.А. Сауровым показано, что в современной методике актуальна проблема интеграции психолого-педагогических и специальных, научных знаний. В методических исследованиях в преломлённом виде, обусловленном спецификой данного учебного предмета, проявляются современные психологические и дидактические концепции. Необходимость продуктивных связей между психологией, дидактикой и частными методиками, использование результатов психологических наук при конструировании алгоритмов педагогической деятельности в педагогике, теории обучения доказана (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.А.Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.И. Якунин), в том числе для решения задач индивидуализации и дифференциации обучения физике. Однако продолжается поиск конкретных методических решений этой проблемы и способов подготовки преподавателей, способных организовывать требуемый учебный процесс в средней школе. Мы полагаем, что для продуктивного решения проблемы дифференциации обучения необходимо дальнейшее сближение дидактики с методикой и психологией в процессе подготовки преподавателей.

Проведённый анализ показывает, что дидактические и методические основы формирования профессионализма преподавателя в классическом университете остаются недостаточно исследованным. Этим определяется актуальность нашей работы и её тема.

Анализ практики подготовки преподавателей в классических университетах позволил выделить противоречие между объективно требуемым уровнем профессионализма учителя, позволяющим ему научно обоснованно сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической, дидактической ситуации, и существующей подготовкой преподавателей в классическом университете.

На социально-педагогическом уровне это противоречие выражается в недостаточной подготовленности преподавателей физики -- выпускников классических университетов выполнять оперативное исследование складывающихся условий протекания учебного процесса, моделировать и проектировать эффективный учебный процесс, исходя из конкретной педагогической ситуации, индивидуальных образовательных потребностей личности. Научный исследовательский потенциал классического университета не полностью реализуется в практике подготовки преподавателей. Учебный процесс подготовки преподавателей в профессиональных, психолого-педагогических дисциплинах не соответствует запросам большей части студентов, недостаточно стимулирует развитие творческих способностей и недостаточно мотивирует их на получение педагогического образования, продолжения педагогической профессиональной, исследовательской деятельности.

На научно-теоретическом уровне это противоречие выражается в том, что в теории и методике профессионального образования не разработана теория конструирования учебного процесса в школе, необходимая для подготовки преподавателей в классическом университете.

На уровне содержания обучения в вузе это противоречие состоит в том, что:

содержание обучения предметам психолого-педагогического и профессионального блоков не детерминировано в полной мере спецификой решения профессиональных задач, актуальными задачами профессиональной деятельности преподавателя в современной школе;

не разработаны содержание и методика преподавания важнейших курсов - «Дидактика предметов», не созданы новые системы учебных дисциплин, специфичных для подготовки преподавателей в классических университетах;

не обеспечена необходимая преемственность между психологией, педагогикой, общей теорий обучения и конкретными методиками обучения предмету.

Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования: необходимо разработать систему профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете, обеспечивающую формирование актуального уровня профессионализма выпускника - способность конструировать на теоретических основаниях учебный процесс для конкретной педагогической ситуации.

Проведенное исследование потребовало уточнение ряда понятий:

Профессионализм образования (А.Я. Савельев): творческое владение специальностью, способность решать нестандартные профессиональные задачи, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. Понимание сущности и владение основами профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др.). Готовность к смене вида и характера профессиональной деятельности в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда. Готовность и способность к решению проблемных производственных (практических) задач и заданий стратегического характера, по отдельным дисциплинам и межпредметных, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности.

Педагогический профессионализм (В.А. Сластенин): умение видеть и формулировать педагогические задачи на основе теоретического анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, способность самостоятельного претворения в практику решения новой педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление содержания обучения, объективные психолого-педагогические характеристики учебного процесса. Педагогический профессионализм предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности.

Актуальный уровень педагогического профессионализма: умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Цель исследования: разработка концепции, теории и методики подготовки преподавателей в условиях классического университета для достижения актуального уровня педагогического профессионализма.

Объект исследования: процесс подготовки преподавателей в условиях классического университета.

Предмет исследования: содержание и методика психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей физики для системы среднего образования в условиях классического университета.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что актуальный уровень педагогического профессионализма при подготовке преподавателя физики в классическом университете и в системе повышения квалификации (как качественно новый результат - умение конструировать учебный процесс для вариативных педагогических ситуаций) будет достигнут, если:

- теоретически обосновать систему подготовки преподавателя в университете, а именно определить необходимый уровень профессионализма преподавателя для теоретически обоснованного конструирования учебного процесса, произвести отбор содержания подготовки выпускника классического университета, исходя из специфики предполагаемой профессионально-педагогической деятельности, обосновать методы, формы и средства обучения студентов и способы диагностики результатов подготовки;

- практически реализовать систему профессионально-педагогической подготовки преподавателей в классическом университете, основанную на изучении дидактики предмета как системообразующем элементе,

- обеспечить непрерывный процесс развития профессионализма преподавателей в послевузовский период на единой научно-теоретической основе, совершенствуя умения конструировать учебные занятия.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решение следующих задач:

провести исследование задач и тенденций профессиональной деятельности преподавателя современной школы и определить задаваемые ими содержание и специфику подготовки преподавателей в классическом университете;

разработать систему учебных курсов, реализующих подготовку преподавателей в классическом университете;

определить место нового учебного курса «Дидактика предмета» в системе общепедагогических и специальных дисциплин и разработать содержание и методику преподавания курса «Дидактика физики»;

разработать дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классических университетах;

выделить уровни профессионализма преподавателя и разработать способы оценки их достижения;

разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса по физике как важную составную часть курса «Дидактика физики» и научную основу педагогической деятельности преподавателя;

показать эффективность разработанной теории конструирования учебного процесса по физике для решения актуальной педагогической задачи организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных психологических особенностей (когнитивных стилей) учащихся;

экспериментально проверить возможность достижения актуального уровня профессионализма студентами университета при реализации разработанной системы подготовки;

разработать и экспериментально проверить содержание и методику развития профессионализма преподавателя на основе дидактической теории конструирования учебного процесса в системе повышения квалификации, в ходе практической работы в системе «школа-вуз».

Общая методология исследования базируется на:

положениях рационалистической теории познания и методологии научной и педагогической деятельности (В.Б. Губин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.С. Кондратьев, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);

теории педагогических систем и системном подходе к построению учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.);

компетентностном подходе в подготовке специалистов в высшей школе (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров и др.);

общей теории учебной деятельности, деятельностной теории обучения и деятельностном подходе к организации учебного процесса в вузе (В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.).

Конкретно-научная методология исследования основана на методологических положениях о единстве психолого-педагогических наук и роли дидактики как теоретической основы частных методик (А.И. Бугаев, В.А. Извозчиков, С.Е. Каменецкий, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, В.С. Леднев, И.И. Логвинов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров и др.); работах о сущности профессионализма преподавателя, закономерностях и путях его достижения (В.В. Большакова, Л.Е. Варфоломеева, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.А. Шадриков и др.); результатах исследований профессиональной компетентности учителя и её составляющих (Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, О.Г. Красношлыкова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К Маркова, В.А. Метаева, Е.Д. Тенютина, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).

При формировании гипотезы исследования мы исходили из концепции становления педагога в образовательном процессе и совокупности знаний и профессиональных качеств, обеспечивающих педагогический профессионализм (В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

Общую теоретическую основу исследования составили следующие системы знаний.

Теории высшего профессионального образования (А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.).

Психолого-педагогические теории о сущности процесса обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Бабанский, П. Кансанен, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Э. Стоунс, Б. Такман, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).

Современные концепции развития системы педагогического образования и профессиональной деятельности учителя, требуемом уровне профессиональной компетентности и профессионализма учителя (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.И. Соколова, Е.Н. Шиянов и др.).

На отдельных этапах исследования мы руководствовались:

исследованиями развития личности учителя в ходе обучения и осуществления педагогической деятельности (З.А. Малькова, В.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.В. Просвирнина и др.);

представлениями о роли педагогического моделирования и проектирования как функции педагогической науки и механизме профессионального развития (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына и др.);

дидактическими теориями конструирования содержания учебного предмета, моделями учебных предметов и алгоритмами конструирования учебного процесса (С.В. Бубликов, И.К. Журавлев, Н.М. Зверева, Л.Я.Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская и др.);

представлениями об учебном предмете как учебной копии базовой науки (Г.М. Голин, В.В. Лаптев, А.А. Пинский и др.);

разработанной в дидактике и методике обучения физике системой принципов обучения, способами конструирования содержания, категориями целей, методов, форм и средств обучения предмету (С.Е. Каменецкий, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, Н.В. Шаронова, Н.М. Шахмаев и др.);

результатами дифференциальной и когнитивной психологии, педагогики и методики преподавания физики об особенностях индивидуальных стилей познавательной деятельности и необходимости учета их в учебном процессе (Г.А. Берулава, Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаусс, Н.С. Пурышева, И. Унт, М.А. Холодная и др.).

В основу разработки системы подготовки преподавателя в условиях классического университета положена концепция, включающая следующие основные положения:

1 Анализ запросов практики преподавания в современной школе и требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классическом университете позволяет поставить проблему направленного формирования педагогического профессионализма. Это становится возможным в силу следующих предпосылок:

- ориентация поступающих в университет на научную, исследовательскую деятельность, склонность к творческой педагогической работе;

- фундаментальная предметная, научная подготовка выпускников, способность их самостоятельно проанализировать учебное содержание и определить объективные его характеристики, на основании которых формулируется дидактическое и методическое решение педагогической ситуации;

- специфика учебного процесса в университете, направленного на изучение теоретических основ фундаментальных наук, систематическая исследовательская учебная и научная работа студентов в ходе изучения предметов блока психолого-педагогических и методических дисциплин и творческое применение изученной теории в контексте будущей деятельности.

Основой для формирования педагогического профессионализма должна быть развитая психологическая и педагогическая теория, реализованная в контексте учебного предмета средней школы, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для вариативной педагогической ситуации.

Для решения задач формирования требуемых качеств, характеризующих педагогический профессионализм, мы считаем необходимым создания новой системы учебных курсов, в которой:

системообразующей учебной дисциплиной должен стать курс «Дидактика предмета», объединяющий дидактику и общие вопросы теории обучения предмету, переводящий теоретический аппарат дидактики в контекст предмета и формирующий теоретические основы конструктивной деятельности будущего преподавателя. Дидактика предмета является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки (физики в нашем случае). При изучении дидактики предмета усваиваются общие нормы конструирования эффективного учебного процесса, обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Тем самым реализуются нормотворческие функции теории обучения по отношению к частной методике;

частные методики обучения, как учебные дисциплины вуза, и соответствующие знания и умения преподавателей, должны основываться на дидактике предмета, как науке и учебном предмете, дающем теоретические основания конструирования учебного процесса;

следует реализовать более тесные и продуктивные связи психологии, дидактики, конкретной методики обучения предмету при обучении конструктивной деятельности;

реализована ориентация преподавателей на выполнение ими актуальных задач профессиональной деятельности, в том числе самостоятельного творческого конструирования учебного процесса для произвольной педагогической ситуации.

Теоретической основой процесса формирования качеств, характеризующих профессионализма преподавателя, является разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса. Последовательное применение принципов и закономерностей этой теории в усложняющихся ситуациях учебных предметов созданной системы курсов позволит развивать у большинства обучаемых умения конструировать учебный процесс на научных, теоретических основаниях.

Разработанное содержание курса «Дидактика предмета» и дидактической теории конструирования учебного процесса могут быть успешно применены для решения ряда актуальных и сложных задач образовательной практики.

При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования и виды деятельности:

-анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблемам подготовки преподавателей в классических университетах и формирования профессиональных качеств преподавателей;

-моделирование учебного процесса, обобщение, абстрагирование;

-теоретическое исследование возможности конструирования учебного процесса по физике в средней школе;

-наблюдение, тестирование, анкетирование; экспертные оценки, изучение работ студентов, учителей и учащихся;

-педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), математические методы обработки результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в постановке и решении проблемы формирования педагогического профессионализма преподавателей в классическом университете. Конкретные новые научные результаты состоят в следующем:

обоснована необходимость и доказана возможность формирования актуального уровня профессионализма при подготовке преподавателей физики в условиях классического университета;

определена конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета) и описана роль этой учебной дисциплины в формировании профессионализма преподавателя;

раскрыта роль дидактики предмета как системообразующей учебной дисциплины в системе профессиональной подготовки преподавателей в классическом университете.

разработано содержание и методика преподавания курса «Дидактика физики»;

разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе;

впервые сформулированы закономерности конструирования учебного процесса по физике в средней школе и подготовки преподавателей в университете, выполняющие нормативные функции в ходе конструктивной деятельности учителя, и определяющие содержание подготовки студентов. Получены важные следствия и практические применения разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса, исследованные в ходе педагогического эксперимента;

определены уровни сформированности профессионализма преподавателей и студентов, разработаны критерии и способы оценки. Разработана методика повышения профессионализма учителя и условия, необходимые для его саморазвития;

впервые описана последовательность переработки психологических рекомендаций в ходе дидактического конструирования учебного процесса в контексте учебного предмета физики для конкретных видов учебных занятий в средней школе;

разработана методика формирования у студентов умений конструировать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс на основе учёта психологических особенностей учащихся -когнитивных стилей.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получила дальнейшее развитие теория и методика подготовки преподавателей в классическом университете. Разработана концепция формирования профессионализма преподавателя в условиях классического университета. Определена роль дидактики предмета как теоретической основы конструктивной деятельности учителя, реализующей нормотворческие функции по отношению к частной методике. Предложена новая система принципов конструирования учебного процесса по физике в средней школе, в которую включены следующие принципы:

обязательности перехода от моделирующей деятельности к проектной, и далее к конструированию реального учебного процесса;

контекстной выраженности дидактических решений;

взаимного дополнения научного (предметного), дидактического и методического аппаратов в ходе конструктивной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем.

1. Разработана и внедрена в практику система подготовки преподавателей в классическом университете, обеспечивающая формирование педагогического профессионализма;

2.Разработан дидактический комплекс подготовки преподавателей физики, включающий в себя следующие компоненты:

содержание профессиональной подготовки выпускника классического университета для достижения актуального уровня профессионализма учителя физики;

методику обучения тем дисциплинам профессионально-педагогического блока, которые обеспечивают теоретические знания и практические умения конструктивной деятельности преподавателя физики;

критериальный аппарат оценки конструктивных умений студентов и учителей физики, систему оценки выраженности уровня сформированных умений, задания для определения меры их реализации в конструктивной деятельности, ориентированной на предполагаемую профессиональную деятельность.

3. Разработан обобщенный алгоритм конструирования уроков физики, основанный на анализе содержания изучаемого материала и определении целей обучения с включением дидактического аппарата и методики обучения физике.

4. Предложена методика личностно ориентированного дифференцированного обучения с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся, описана методика формирования необходимых профессиональных умений учителя в ходе обучения в классическом университете.

5. Разработана и используется в системе повышения квалификации методика развития профессионализма учителя физики, критерии и способы оценки его сформированности.

6. На основе разработанной теории конструирования учебного процесса предложен способ организации и описана методика внешней и внутренней дифференциации обучения физике в системе образования «школа-вуз», внедренная в практику.

7. Разработаны и используются в практике преподавания учебники («Физика-8», «Физика и астрономия» (в соавт.)), учебные пособия для студентов («Применение ЭВМ в процессе преподавания физики в средней школе», «Психологические основания дифференциации обучения физике» (в соавт.)), методические рекомендации для учителей («Преподавание физики в школе») и студентов педагогических специальностей университетов.

Этапы исследования:

1980-1991 г.г. - накопление эмпирического материала, наблюдение за работой учителей, анализ методической литературы, опыта планирования и проведения уроков различных предметов в соответствии с разрабатываемой гипотезой исследования. Констатирующий педагогический эксперимент в средней школе и системе повышения квалификации учителей.

1992-1997 г.г. Поисковый педагогический эксперимент при подготовке преподавателей физики в университете. Разработка теории конструирования учебного процесса, исследование возможностей её реализации в учебном процессе при подготовке преподавателей физики на физическом факультете ННГУ. Формулировка гипотезы исследования и концепции. Разработка системы подготовки преподавателей в классическом университете, Содержания и методики преподавания курса «Дидактика физики».

1998-2003 г.г. Организации профильного обучения в системе «школа-вуз» на основе разработанной теории конструирования учебного процесса. Исследование проблем дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей в рамках разработанной теории.

2003-2007 г.г. Завершение формулировки концепции исследования. Проведение формирующего педагогического эксперимента, проверка и уточнение гипотезы исследования. Внедрение результатов исследования в практику организации учебного процесса в ННГУ, НГПУ, Нижегородском институте развития образования, Нижегородском центре непрерывного образования, Малой школьной академии при ННГУ, ряде школ г.Н. Новгорода и области.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах: Международных конференциях по проблемному обучению физике, г. Донецк (1993, 1994 г.г.), Международных конференциях «Физика в системе современного образования» (ФССО - 01, 05, 07), Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (МАНПО, 2002 г.), 3-й международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (МПГУ, 2002 г.), Научно - методической конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» (ИТОП РАО, 2000 г.), республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2004 г.), международной научно-практической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (МПГУ, 2007), Герценовских чтениях (РГПУ 2004, 2006, 2007, 2008 г.г.), третьей международной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (СПб, 2007 г.) и других.

Результаты исследования внедрены в системе подготовки преподавателей в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского; внедрены в практику работы по повышению квалификации учителей физики в Нижегородском областном институте развития образования (НИРО), Нижегородском центре непрерывного образования (НЦНО); положены в основу организации учебного процесса Малой школьной академии (МША) при ННГУ; положены в основу методической подготовки студентов 4 - 5 курсов и студентов магистратуры ННГУ, используются в учебном процессе подготовки преподавателей НГПУ и ВГИПУ; внедрены в практику обучения физике учащихся в школах № 21, 32, 46, 47, 110 г. Н. Новгорода, ряда школ области;

Отдельные положения концепции исследования проверялись в ходе выполнения 4 защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях.

На защиту выносится концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета как совокупность следующих положений:

1. В условиях классического университета, благодаря глубокой фундаментальной подготовке, развитию у студентов творческих умений применения психолого-педагогических знаний, возможно подготовить учителя, умеющего видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации, находить оптимальные способы их решения; способного конструировать учебный процесс для конкретной педагогической ситуации на теоретических основаниях. Иными словами в процессе подготовки преподавателей в условиях классического университета может быть сформирован актуальный уровень педагогического профессионализма преподавателя.

2. Для формирования актуального уровня педагогического профессионализма как нового качества преподавателей необходима новая система учебных дисциплин, системообразующим учебным предметом в которой должен быть курс «Дидактика физики», переводящий теорию обучения в контекст учебного предмета и формирующий теоретические основы конструктивных умений будущих преподавателей.

3. Дидактика физики является той частью теории и методики обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки - физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Частные методики обучения как учебные дисциплины, формирующие профессиональные знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета и развивают умения студентов моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс на теоретических, научных основаниях.

4. Основой формирования педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета выступает дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике. Данная теория позволяет реализовать нормотворческий потенциал теории обучения в контексте учебного предмета и придаёт обоснованность проективной и конструктивной деятельности учителя. Дидактическая теория конструирования учебного процесса основана на комплексном подходе к моделированию и проектированию учебного процесса преподавателем и реализована в соответствующей организации подготовки преподавателей в условиях классического университета.

5.Сформированные умения теоретически обоснованно конструировать учебный процесс, характеризующие профессионализм преподавателя, позволяют успешно решить ряд трудных проблем практики обучения, среди которых организация дифференцированного, личностно-ориентированного обучения физике, формирование умений студентов теоретически обоснованно применять в ходе конструирования учебного процесса положения когнитивной психологии и дидактики предмета.

6.Дальнейшее развитие профессионализма происходит в процессе его практической деятельности и должно быть поддержано специальной системой повышения квалификации. Применение разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в системе повышения педагогического мастерства учителя под руководством преподавателей университета позволяет достичь актуального уровня педагогического профессионализма и реализовать его в виде требуемого уровня знаний и умений учащихся.

Структура и содержание работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 342 страниц, в том числе … основного текста. Диссертация содержит 12 таблиц, 14 рисунков. Список литературы составляет 393 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза. Представлены концептуальная основа и экспериментальная база исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Теоретические основы формирования педагогического профессионализма студентов классического университета». даётся определение педагогического профессионализма преподавателя, рассматриваются структура и содержание деятельности преподавателя, различные подходы к описанию и формированию, актуальный уровень педагогического профессионализма. Рассмотрены специфические проблемы формирования профессионализма педагогов в различных высших учебных заведениях. Проанализированы Государственные требования к содержанию и уровню подготовки преподавателей, обоснована актуальность и возможность подготовки выпускников требуемого уровня в классических университетах. Определены пути совершенствования подготовки преподавателей. Доказана необходимость создания новой системы учебных курсов и определена роль нового учебного курса «Дидактика предмета». Представлена разработанная в ходе исследования дидактическая теория конструирования учебного процесса.

В своём исследовании мы исходили из общих требования к профессионализму в образовании, описанных А.Я. Савельевым: профессионализм обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных педагогических задач в особых условиях. Понимание педагогического профессионализма существенно изменяется в зависимости от образовательной парадигмы, её философской основы, целей образовательного процесса и способов их достижения. Характерная до недавнего времени традиционная парадигма выдвигала конкретные требования к профессионализму педагога - высокий уровень знаний по преподаваемому предмету и владение методикой его преподавания. Современная педагогическая парадигма основана на следующем понимании профессионализма педагогической деятельности: «Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения» Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. С. 233.. «Уровень педагогического профессионализма определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению» Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.С.347.. С.И. Иванова связывает профессионализм с высоким уровнем педагогического мастерства, И.Ф. Харламов под педагогическим профессионализмом понимает доведенную до высшего уровня педагогическую умелость. М.А. Викулина и К.М. Левитин вкладывают в понятие профессионализма педагога также наличие у педагога прикладных, педагогических и методических, умений и навыков, и определяют его как творческое владение специальностью, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. В.Я. Синенко считает, что сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической (умения и навыки) подготовки, и выделяют научно-теоретическую и практическую компетентность как основу педагогического профессионализма. Педагогический профессионализм поэтому предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности. М.В. Буланова-Топоркова также считает, что уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность.

Вместе с тем Н.В. Кузьмина выделяет в этом понятии две взаимосвязанные составляющие: профессионализм деятельности и профессионализм личности, поскольку личностные качества педагога могут способствовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. А.К. Маркова считает, что доминирующим компонентом профессионализма педагога является его личность. Мы выделяем поэтому в структуре педагогического профессионализма конструктивную личностную педагогическую позицию преподавателя, характеризуя её как понимание необходимости, желание и умение теоретически обоснованно конструировать учебный процесс. В целом структура педагогического профессионализма приведена на рис. 1, а проявление формируемых нами в соответствии с предметом исследования компонентов педагогического профессионализма раскрыто в табл. 1.

Таблица 1.

Таблица 1. Содержание компонентов профессионализма преподавателя Проявление компонентов профессионализма в практической деятельности преподавателя

Профессиональная компетентность преподавателя	Профессиональная позиция преподавателя
Дидактическая	Специфические методы и приемы обучения	Дифференциально-психологическая	Коммуникативная	Информационная	Рефлексивная	Конструктивная
1.Умение анализировать содержание с целью выделить объем и уровень материала, подлежащего усвоению. 2.Умение определять обучающие, развивающие и воспитательные цели урока. 3. Умение планировать учебный процесс в рамках взаимосвязанных уроков 4. Умение мотивированно выбрать ведущий метод обучения для конкретного урока и организовать познавательную деятельность учащихся в соответствии с его спецификой 5. Диагностические умения результатов учебной деятельности учащихся 6. Умение анализа и самоанализа учебного процесса (урока)	1.Умение планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения 2. Умение организовать решение задач 3. Умение организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока 4.Умение организовать работу с учащихся с учебником на уроках и дома	1.Умение выделять личностные особенности, установки, направленность обучаемых. 2. Умение формировать познавательные мотивы, развивать познавательную активность школьников. 3. Умение осуществлять индивидуальную работу, направленную на развитие личности учащихся. 4. Умение определять оптимальные познавательные стратегии для учащихся различных познавательных стилей. 5. Умение организовать вариативный учебный процесс для типичных групп учащихся.	1. Умение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися (создание благоприятного психологического климата; умение строить отношения сотрудничества «учитель - ученик», «ученик-ученик»). 2. Умение строить продуктивные взаимоотношения с коллегами, руководителями ОУ.	1.Умение определять психолого-педагогические и методические основания применения ИКТ. 2. Умение проектировать собственные программные средства, реализовывать их в системе учебных занятий. 3. Умение определять педагогические возможности готовых программных средств и рационально включать их в собственные проекты учебных занятий.	1. Умение осознавать уровень собственной деятельности и вносить коррективы в неё. 2. Знание способов профессионального самосовершенствования и готовность к саморазвитию 3. Умение определять стратегию собственного развития. 4. Готовность к передаче своего опыта коллегам.	1.Понимание необходимости и умения самостоятельного проектирования и конструирования учебного процесса. 2. Способность применять теоретические дидактические и методические знания в собственной конструктивной деятельности. 3. Активность, осознание необходимости непрерывного развития профессионализма преподавательской деятельности.

Рис.1. Структура педагогического профессионализма преподавателя

В диссертации показано, что реализация Государственных требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классических университетах эквивалентна достижения ими актуального уровня педагогического профессионализма. Сделан вывод, что формирование знаний и умений преподавателя, составляющих основу его педагогического профессионализма, должно быть целью учебного процесса подготовки преподавателя в классическом университете. Анализ проведённых ранее исследований показал, что научные и учебные традиции университетов, состоящие в глубоком изучении фундаментальных теоретических основ будущей практической деятельности, практики в творческом применении изученной теории, позволяют именно в этом образовательном учреждении перейти к подготовке учителей, способных к самостоятельному решению педагогических задач, что является критерием профессионализма. Это позволило нам определить, что основой для формирования педагогического профессионализма становится развитая педагогическая теория, реализованная в контексте предмета, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения учителя научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для произвольной дидактической ситуации.

Мы исходим из того, что в школе нет и не может быть дидактики в снятом, идеальном виде, есть лишь её применение в виде практики преподавания отдельных предметов. В диссертации обосновано, что в учебном процессе вуза дидактика должна быть представлена в контексте конкретного предмета, сохраняя свою роль общей теории обучения и приобретая нормотворческие функции по отношению к конкретной методике.

Частные методики обучения как учебные дисциплины вуза и соответствующие знания и умения студентов должны основываться на дидактике предмета как общей науке и учебном предмете, дающем теоретические основы конструирования учебного процесса.

Введение учебного предмета «дидактика предмета», «дидактика физики» потребовало определения этого термина, который используется достаточно широко (В.В. Краевский, Е.П. Левитан, В.В. Майер, В.Г. Разумовский, П.Г. Постников, Ю.А. Сауров, А.В. Хуторской и др.), однако в трактовке его и даже в признании права на существование имеются серьёзные разногласия. В результате нашего исследования определено, что дидактика физики является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки - физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Тем самым подчеркивается важнейшая роль курса «Дидактика физики» в учебном процессе вуза как основы становления профессионализма педагогов.

В диссертации доказывается роль дидактики предмета как основной, системообразующей учебной дисциплиной профессиональной, психолого-педагогической и специально-методической подготовки студентов университетов, что требует разработки содержания и методики её преподавания и создания новой системы учебных дисциплин. Связи наук и учебных предметов в защищаемой нами концепции подготовки преподавателей отражены на рис. 2.

Наиболее важным представляется реализация прикладной теорией обучения, дидактикой предмета конструктивных, нормотворческих функций по отношению к учебному процессу по конкретному предмету. Довести в практике подготовки студентов конструктивные рекомендации дидактики до реального претворения в жизнь будет возможно, если опосредовать их в конкретных методиках, излагая на языке методических приемов преподавания конкретного предмета.