Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета

Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета

Задачи и тенденции профессиональной деятельности преподавателя, содержание и специфика его подготовки в университете. Уровни профессионализма преподавателя и способы их достижения. Разработка содержания и методики преподавания курса "Дидактика физики".

Рубрика Педагогика
Вид автореферат
Язык русский
Дата добавления 24.09.2010
Размер файла 132,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Анализ практики преподавательской деятельности показывает, что в современных условиях учитель лишается раз и навсегда строго очерченных ориентиров собственной деятельности и организации деятельности учащихся, он вынужден сам структурировать содержание, определять уровни овладения им учащихся, определять методы обучения как способы передачи выбранного содержания в виде конкретного варианта изоморфной копии базовой науки. Это обстоятельство требует добавления в критерий профессионализма высокой научной, предметной подготовки, понимание логики раскрытия учебного содержания, способности свободной его перекомпоновки, что может быть достигнуто целенаправленной подготовкой преподавателей в классических университетах. После и при условии правильного отбора и анализа научных основ содержания учебного материала, уровня и последовательности его усвоения учащимися, дидактический аппарат и умения пользоваться им позволят преподавателю перейти к собственно конструктивной деятельности учителя. Для европейских стран (в отличие от США) дидактическое, теоретическое обоснование методики преподавания, её обоснованность предметным содержанием и теорией обучения также являются достаточно актуальными. Проблема выражена как противостояние двух точек зрения: «context free» или «context depended didactics»11 Kansanen P. Didactics and its relations to educational psychology: problems in translating a key concept across research communities// International Review of Education, 2002,№48 (6):p.427-441. В своём исследовании мы доказываем продуктивность второй точки зрения для подготовки преподавателей в классическом университете.

Далее в диссертационном исследовании раскрывается важная часть дидактики предмета -- разработанная нами дидактическая теория конструирования учебного процесса, создающая теоретическую основу конструктивной деятельности преподавателя и положенная в основу подготовки преподавателей актуального уровня профессионализма. При разработке этой теории мы опирались на предложенную В.В. Краевским систему принципов конструирования процесса обучения, дидактическую теорию конструирования содержания учебного предмета (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер и др.).

Первым принципом конструирования процесса обучения выдвигается необходимость соблюдения последовательности переходов от теоретических моделей обучения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения. Моделирование должного учебного процесса, определение его нормативов - это функция дидактики предмета как науки, теории обучения предмету. Разработанные теорией нормы, модели должны быть усвоены студентами, и реализоваться ими в следующих описанных нами уровнях функционирования теории, которые в данном контексте могут быть названы проективным и конструктивным. Результат проектирования - идеальное проектное содержание, т.е. проект, далее реализуемый на практике системой средств, разрабатываемых в деятельности конструирования.. Модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, проект - типичен, разработан для условной ситуации с заданными условиями, окончательная его реализация происходит в ходе конструирования и реализации конкретного урока. В последующем описанная иерархия отражается в системе подготовки студентов и повышения квалификации учителей. Как пишет В.А. Сластенин, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации, поэтому необходима практика в применении моделей в виде проектов типичных учебных ситуациях и реализации в конструкциях реальных учебных ситуаций.

Типичным примером является обучение студентов выбору метода обучения для урока конкретной педагогической ситуации. На уровне теоретической модели доказывается и усваивается студентами, что при учебном материале, принадлежащем, например, к ядру теории, предпочтительны объяснительно-иллюстративные или проблемные методы обучения, а для формирования умений применять знания - эвристические. Для каждого метода создаются модели уроков, иллюстрированные в контексте предмета -- применение демонстрационного эксперимента, место задач в уроке и т.д. В ходе изучения отдельных тем частной методики научно-методический анализ позволяет выделить уроки, посвященные изучению теоретического ядра, и в результате применения набора известных моделей получить типичные проекты, в которых обоснован выбор применяемых методов обучения, указана специфика их реализации на материала изучаемой темы. Они ещё не привязаны к конкретике класса или месту урока в конкретном тематическом плане, но обоснованы содержанием изучаемого материала, и типичны, поскольку логика получения методического решения, проекта, может воспроизведена студентом на аналогичном содержании в другой теме. Наибольшей ценностью обладает не сам готовый проект, план урока, а процедура его получения, алгоритм деятельности преподавателя. Практика в применении моделей и проектов происходит при переходе к конструированию реального учебного процесса. В практикуме по методике преподавания физики, при подготовке урока для педагогической практики студент оперирует разработанными для изучаемой темы проектами, модифицирует их в соответствии с конкретной педагогической ситуацией реального класса. Из разработанных моделей и проектов им выбираются и применяются те, оптимальность которых ( в смысле получения наилучших результатов в данных условиях при нормальных затратах времени и усилий преподавателя и учащихся -- Ю.К. Бабанский) он сумел обосновать.

Мы опираемся также на принцип интегрирования всех дидактических категорий и норм при конструировании процесса обучения. Дидактическое конструирование реализует перенос теоретического знания в нормативное педагогическое средство, выступает как завершенная деятельность, реализованная в контексте учебного предмета и методики обучения этому предмету.

В диссертации обосновывается принцип контекстности, контекстной выраженности и переработки на материале предмета дидактических норм: лишь после того, как, исходя из объективной логики раскрытия учебного материала, учитель обосновал применение того или иного средства на дидактическом уровне, он может описывать конкретику его реализации в терминах предметной преподавательской деятельности. В ходе этого процесса общие дидактические нормы и закономерности приобретают предметную, контекстную выраженность -- выражаются на языке конкретной методики преподавания, поскольку лишь на этом языке они могут быть восприняты студентами и применены в их собственной деятельности.

В теории предложен сформулированный нами принцип взаимодополнения в конструктивной деятельности: каждая из наук, учебных дисциплин - физика, психология, дидактика, методика обучения физике имеет ограниченные возможности в ходе моделирования, проектирования и конструирования учебного процесса, и лишь их сочетание и взаимнодополнение позволяют произвести логическою процедуру конструирования учебного процесса по физике и достичь при обучении студентов должного уровня профессионализма.

Принцип соответствия направлен на то, чтобы не отвергать в новой теории достоверного знания и положительных результатов, имеющихся в методике обучения физике. Всякая новая теория, которая не удовлетворяет принципу соответствия, имеет меньшую вероятность быть истинной. В известных и хорошо изученных методических, дидактических ситуациях дидактическая теория конструирования учебного процесса должна давать сходные результаты, методические рекомендации. Поэтому студенты в ходе собственной моделирующей деятельности, основанной на теории конструирования учебного процесса, разрабатывают варианты, сценарии уроков, а затем сравнивают их с имеющимися в методической литературе. Один из вариантов чаще всего совпадает с описанным в литературе, однако важно подчеркнуть, что это лишь один, и обсудить условия реализации других вариантов.

Отдельно рассмотрен принцип научности, который в конструктивной деятельности преподавателя выражается в следовании логике раскрытия структуры научных знаний, логике науки. В ходе исследования нами показано, что для дидактики физики как учебного предмета в школе, являющегося изоморфной копией науки (А.А. Пинский), принцип научности имеет и особенное, собственно методическое значение: структура усваиваемого учащимися физического знания определяет основные характеристики конструируемого процесса обучения - цели, методы обучения, обеспечивая обоснованность моделирующей, проектировочной и конструктивной деятельности учителя. Проведенный анализ дидактических работ позволил нам выделить роль содержания обучения как основополагающей характеристики дидактической ситуации и в дальнейшем опираться на этот вывод при разработке методики формирования педагогического профессионализма студентов классического университета. Опора на описанные принципы дидактической теории конструирования учебного процесса способствует решению важных задач при овладении студентами умениями научно обоснованной педагогической деятельности.

В целом структура разработанной нами дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в средней школе приведена на рис. 2.

Любая развитая педагогическая теория должна обладать нормативной, предписывающей функцией, нормативными возможностями, указывая, как следует модифицировать процесс обучения в школе, процесс подготовки преподавателей (А.М. Новиков). Нормотворческие функции теории реализуются в педагогике на уровне закономерностей второго типа, выполняющихся при соблюдении определенных условий, в отличие от закономерностей первого типа, имеющих место в обучении всегда. (И.Я. Лернер). В диссертации установлены и описаны следующие закономерности, указывающие пути реализации установленных принципов для достижения актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя.

Переход от теоретических моделей учебного процесса к типовым проектам и индивидуальным конструкциям урока в процессе прохождения студентами разработанной системы учебных курсов.

Закономерная логическая процедура, алгоритм конструирования учебного процесса в ходе собственной деятельности преподавателя.

Закономерное соответствие целей уроков, типов уроков и методам обучения месту изучаемого элемента в структуре физического знания и в обобщенном описании содержания обучения (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности).

Обоснованная система организации учебного процесса (со студентами и в системе повышении квалификации учителей): изучение теоретических, дидактических оснований моделирующей деятельности, формирование умений проектирования в курсе частной методики, разработка и реализация реальных конструкций учебного процесса.

Закономерная логическая последовательность переработки психологических рекомендаций: психологическая обобщенная модель организации деятельности учащихся, модель на дидактическом уровне в контексте предмета, перевод на уровень проекта типичного урока и конструирование урока рассматриваемого вида.

В диссертации подробно рассмотрен практически значимый для формирования актуального уровня профессионализма формируемый в процессе подготовки преподавателей алгоритм, логическая цепочка, по которой конструируется учебный процесс: «содержание - цели обучения - тип урока - ведущий метод обучения - вид урока - формы организации - средства обучения - результат». Именно такая последовательность лежит в основе осознанной практической деятельности учителя по конструированию учебного процесса, и поэтому, в силу рассмотренных в диссертации принципов подготовки преподавателей через деятельность и контекстной выраженности, определяет минимальное содержание и внутренние связи курса «Дидактика физики». Важность приведённого алгоритма для формирования умений конструктивной деятельности состоит в следующем.

Описана конкретная последовательность конструктивной деятельности преподавателя, положенная в основу организации учебного процесса подготовки преподавателей, формирования актуального уровня профессионализма.

Реализуются в единой деятельности предметные, научные, дидактические и конкретно-методические знания и умения студентов и преподавателей.

Указаны обязательные логические связи, исключающие произвол преподавателя при определении методов обучения, связанных с ними форм организации и вида урока, конкретных методических средств обучения.

Реализован принцип контекстности.

Принципиальное отличие нашей теории конструирования учебного процесса по физике, предлагаемой для усвоения студентами классических университетов, теории дидактической, но предметно, контекстно зависимой, состоит в связи «содержание=>цель». Если цель урока самостоятельно формулируется учителем в ходе собственной логической деятельности, то сделать это можно лишь в терминах деятельности учащихся, глаголах совершенного вида «будут знать, смогут решить, определят величину, получат закон». Лишь эта формулировка допускает проверку и коррекцию конструкции урока. Эта цель по самому смыслу не может быть контекстно независима, предшествовать анализу содержания.

Таким образом, в первой главе диссертации описаны теоретические основы формирования педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета, выявлена структура профессионализма преподавателя и описаны его компоненты. Показана роль нового курса «Дидактика предмета» для формирования теоретических основ конструктивной деятельности преподавателя. Для системы подготовки преподавателей в классическом университете средством трансформации теоретического дидактического знания в нормативное педагогическое средство в контексте предмета является обучение их педагогическому конструированию, как завершенной деятельности, включающей в себя моделирование абстрактного педагогического процесса на теоретической основе, проектирование его типичного варианта и конструирование реального учебного процесса в ходе его реализации. Важной частью дидактики предмета является разработанная нами и описанная в главе 1 дидактическая теория конструирования учебного процесса. В структуре теории определены дидактическое основание, теоретическое ядро, которое составляют система принципов и закономерностей, реализующих нормативную функцию теории.

В главе 2 «Дидактический комплекс подготовки преподавателей. Методика формирования профессионализма учителя физики в классическом университете» рассматривается разработанный в ходе исследования и реализованный дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в университете, ориентированный на формирование требуемого уровня профессионализма. Описана созданная система учебных предметов, позволяющая получить новое качество преподавателя -- умение теоретически обоснованно конструировать учебный процесс, описана методика обучения, обеспечивающая развитие конструктивных умений студентов в ходе изучения дисциплин разработанной системы курсов. Подробно изложено содержание и методика изучения курса «Дидактика физики».

Дидактический комплекс включает в себя следующие компоненты.

Описание необходимого уровня профессионализма преподавателя физики для конструирования учебного процесса при вариативной педагогической ситуации. Описание структуры профессиональной подготовки преподавателя для достижения им актуального уровня профессионализма.

Содержание и методику обучения дисциплинам профессионального блока, программы, учебные пособия и методические рекомендации.

Критериальный аппарат оценки уровня сформированности конструктивных умений студентов и учителей физики, уровни проявления профессионализма и способы их диагностики.

В диссертации определены необходимые компоненты профессиональной деятельности и уровни профессионализма преподавателя физики, выпускника классического университета. Кроме владения аппаратом дидактики и умений организовывать познавательную деятельность учащихся выделен начальный, основополагающий характер анализа физического содержания. Установлено, что прежде чем приступить к определению чисто методических аспектов ( тип урока, формы организации и методы обучения, учебное оборудование), учитель должен определить для себя, какое физическое содержание учащиеся должны усвоить, какие знания, умения должны быть сформированы при любых вариантах урока. Фундаментальность полученного в университете предметного, научного образования позволит учителю строить собственную логику учебного процесса, адекватную изучаемому содержанию, задачам обучения и развития конкретной группы учащихся. Такой подход позволяет преподавателю преодолеть противоречие между предметоцентризмом, научной направленностью обучения, и направленностью на развитие учащихся, он сможет организовать эффективный познавательный учебный процесс при высоком уровне научности, используя развивающий потенциал учебного предмета.

Системообразующим элементом обоснованного в диссертации варианта учебного процесса в классическом университете предложена дидактика физики как учебный предмет, объединяющий дидактику и общие вопросы методики преподавания физики. Мы исходим из положения, что дидактика, как и любая теория, будет усвоена в процессе её применения, после реализации в конкретике будущей профессиональной деятельности. Основная проблема при отборе содержания состоит в том, чтобы из огромного материала дидактики и общих вопросов методики преподавания физики отобрать тот, который был бы генерализуем, т.е. был бы достаточно теоретически общим и одновременно применимым в констексте конкретного учебного предмета. В этом случае возможно сразу показать продуктивность теории обучения на ситуационных задачах, формируя у студентов начальные умения применения теории обучения физике. Эта проблема решается в диссертации путём включения в учебный предмет «Дидактика физики» основных элементов определённого нами алгоритма деятельности учителя при конструировании учебного процесса: анализ содержания, постановка цели, определение дидактического и затем методического решения, рефлексия.

В диссертации доказывается, что объектом изучения в курсе «Дидактика предмета» является не содержание курса физики или другого предмета средней школы, а деятельность учителя по проектированию и конструированию эффективного учебного процесса при любом содержании учебного материала, любом варианте учебника, разумном спектре задаваемых дидактических ситуаций. Переводом дидактики в конкретно-методические умения студентов и отличается предлагаемое понимание роли дидактики предмета как учебного предмета подготовки преподавателей. В процессе обучения ей как учебному предмету в вузе закладывается способность будущего учителя обоснованно спланировать урок для любой дидактической ситуации, подобрать конкретно-методический инструментарий и использовать его в соответствии с принятым дидактическим решением. Ведущую роль в этой работе играет логика, сравнение и оценка дидактических возможностей спектра получаемых моделей, предлагаемых методических рекомендаций, описанных моделей уроков. В разработанной и описанной в диссертации методике формирования профессионализма преподавателя главная задача студента -- обосновать свое методическое решение, конкретизировав его в предполагаемой деятельности учащихся. Сознательный уровень профессиональной конструктивной деятельности учителя предполагает, что внешняя предметная деятельность предваряется внутренней теоретической, т.е. осуществляется осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения.

Переход студентов от моделирования к проектированию и далее к конструированию реального урока обеспечивается следующей системой учебных курсов (таб. 2).

Таблица 2. Система учебных курсов подготовки преподавателей в классическом университете

Семестр

Предмет

Формируемые знания и умения, составляющие основу деятельности преподавателя по конструированию учебного процесса

1-10.

9.

Физика.

Научные основы школьного курса физики.

Основные понятия, законы, теории - научные основы школьного курса физики. Умение выделить структуру физического знания, определить логику его формирования.

6

Педагогическая психология

Психология учебной деятельности. Умение анализировать и проектировать познавательную деятельность учащихся на основе выбранной психологической концепции.

6

История и методология педагогики

Логика развития педагогических и дидактических концепций. Сравнение современных зарубежных теорий обучения с российской дидактической традицией. Инновационные процессы в современной школе, их оценка.

8

История и методология физики

Методологические основы формирования и развития физического знания, их отражение в школьном курсе физики.

6,7

Педагогика, дидактика

Сущность процессов обучения и воспитания. Знание общих требований к эффективному учебному процессу. Знание принципов и категорий дидактики.

7

Дидактика физики

Пассивная педпрактика

Умение моделировать и анализировать учебный процесс, используя дидактический аппарат в контексте учебного предмета физика. Знание принципов и закономерностей конструктивной деятельности преподавателя.

8,9

Методика обучения (частные вопросы, практикум по школьному физическому эксперименту, методика решения задач в школьном курсе физики)

Умение применить разработанные теоретические модели на основе анализа конкретного физического содержания для получения проекта урока. Техника и технологии педагогической деятельности преподавателя физики: постановка экспериментов, умение решать задачи, организация групповой деятельности и т.д.

9

Дополнительные главы дидактики

Развитие знаний о психологических основаниях организации и управления учебным процессом. Знание современных дидактических концепций и их реализации в учебном процессе. Умения научно обоснованно моделировать учебный процесс и управлять познавательной деятельностью учащихся.

9

Новые информационные технологии в обучении физике. Практикум по НИТ.

Знание специфических принципов НИТ в преподавании физики. Умение применить аппарат дидактики физики для разработки и конструирования собственного эффективного проекта и его программной реализации.

9

Практикум по методике преподавания физики.

Умение разработать систему проектов уроков для конкретной темы, используя теоретические модели и учитывая существующие методические рекомендации и разработки, ориентируясь на конкретный класс, вариант программы и учебник. Переход к конструированию реального урока. Формирование конструктивной профессиональной позиции преподавателя.

10

Активная педпрактика

Применение разработанных проектов в реальной преподавательской практике. Рефлексия, внесение корректив в проекты.

8-10

Курсовая, дипломная работа

Исследовательская деятельность в области дидактики физики и конкретной методики обучения.

Учебный предмет «Дидактика физики» переводит некоторые, наиболее важные для дальнейшей работы, вопросы педагогики и дидактики в контекст учебного предмета «Физика». Рассматривается обобщённое представление о сущности процесса обучения, роли деятельности учащихся, задач преподавателя по организации и управления ею. Роль дидактических принципов в регламентации учебного процесса показывается сразу на типичных примерах из обучения физике. В этом же блоке рассматривается обобщённое представление о структуре передаваемого содержания по И.Я. Лернеру и структуре физических теорий.

Студенты учатся определять в школьном курсе, в представленных вариантах учебного содержания основание теории, ядро её и следствия, находить в программных требованиях описания знаний, умений и навыков, предлагать виды деятельности учащихся для достижения этих требований в соответствии с местом в структуре содержания и этапом его усвоения. Рассматривая вопрос о взаимосвязи содержания обучения, целях и типах урока, с самого начала ставится проблема выбора из возможных альтернатив, предлагается описать различия в организованной учителем деятельности школьников и обосновать условия оптимальности каждого выбора.

Значимость курса «Дидактика физики» состоит в том, что ещё до обращения к вопросам собственно методики физики студент привыкает пользоваться дидактическим аппаратом и вовлекать свои знания по физике, получая первые, самые общие модели будущего учебного процесса, оперируя логикой, указывая теоретические основания для получения тех или иных методических решений.

В это же время отдельно обсуждается проблема дидактической обоснованности применения демонстрационного и лабораторного эксперимента в специальном курсе «Методика школьного физического эксперимента». Системный подход к организации учебного процесса подготовки преподавателей потребовал от нас, чтобы основная нагрузка в этом курсе была бы именно не на технику эксперимента, хотя и этому уделяется достаточное внимание. Новые качества преподавателя - умение научно обоснованно моделировать и проектировать учебный процесс -- должны быть сформированы и по отношению к школьному физическому эксперименту. Поэтому основное внимание обращается на формирование умений студентов физически обоснованно подобрать эксперимент, соответствующий основному научному содержанию урока, цели и типу урока, определить метод обучения, реализацией которого явится он явится, и эффективно организовать деятельность учащихся до, во время и после эксперимента. В работах студентов по моделированию учебного процесса мы ставим цель вовлечения всего дидактического инструментария - содержание предмета, цель урока, методы обучения, формы организации, специфические предметные средства обучения в контексте конкретного физического содержания. Тем самым реализуются принципы интегрирования всех дидактических норм при конструировании учебного процесса и контекстной выраженности дидактических решений, дидактическая обоснованность применения частно-методических средств.

В систему учебных курсов, обеспечивающих формирование умений преподавателя комплексно моделировать и проектировать собственную деятельность и деятельность учащихся, на этом этапе входит специальный курс, посвященный методике решения задач, умениям учителя обоснованно подбирать задачи для каждого этапа учебного процесса и организовывать эффективную познавательную деятельность учащихся

В результате студенты в единстве воспринимают нормативные положения дидактики физики и специфику физики как учебного предмета. Их собственная деятельность состоит в применении изученных положений к построению первых, самых общих моделей учебного процесса, эффективного с точки зрения высказанных позиций. Объектом деятельности студентов являются задания, ситуационные задачи в методических материалах, требующих показать усвоение материала, самостоятельной работы с источниками на уровне первого применения знаний. В заданиях отражены все элементы дидактики физики в соответствии с нашей концепцией, идей дополнительности дидактики и конкретной методики физики, общим алгоритмом моделирования и конструирования учебного процесса. Каждое занятие строится на материале одной темы школьного курса физики, создавая пропедевтику изучения частной методики.

Для перехода к реальному проектированию учебного процесса считаем необходимым развитие навыков тематического планирования, связи уроков в логическую цепочку с наследованием, логической связью целей, типов урока, обоснованным чередованием методов обучения и форм организации учебной деятельности. Тематическое планирование в этом понимании позволяет свести к минимуму произвол и вкусовщину в планировании учебного процесса. Для этого следует тренировать студентов в научно-методическом анализе тем в целом в соответствии с их программным заданием и описанием разработанных моделей на основе требований к итоговой деятельности учащихся.

В соответствии с концепцией исследования при изучении отдельных вопросов методики обучения физике специфические методы обучения, методические приемы - решение задач, лабораторные работы, демонстрационный эксперимент и т.д. с самого начала изучаются как средства достижения цели урока, являются реализацией выбранного метода обучения и конкретным способом вовлечения учащихся в учебную деятельность. В соответствии с предложенными нами принципами контекстности и взаимодополнения эти элементы определяются лишь после генерации общего дидактического решения, прохождения дидактической части алгоритма конструирования урока. Принятая нами методика изучения частных вопросов методики обучения физики требует продолжения усвоения наиболее важных вопросов дидактики предмета в процессе их активного применения («усвоение происходит в процессе применения» -- Н.А. Менчинская). Поэтому система семинарских занятий по частной методике и практической работы в лаборатории по школьному эксперименту построена на основе изучения содержания некоторого раздела школьного курса, его научно-методического анализа под углом зрения наиболее характерной дидактической проблематики для определения типичных проектов уроков. Например, для изучения законов постоянного тока в базовой школе такой проблемой является роль демонстрационного эксперимента и получение теоретических выводов и обобщений на его основе, а при изучении основ молекулярно-кинетической теории наиболее важны завершенность теоретических построений, дедуктивность курса, возможность получения учащимися самостоятельных выводов. В ходе семинарских и лабораторных занятий формируются умения моделирования и проектирования учебного процесса по заданной дидактической ситуации с вовлечением изученных вопросов методики обучения физики.

Для проведения диагностики результатов подготовки преподавателей в диссертации определены три уровня сформированности профессионализма преподавателя.

Находясь на первом, эмпирическом уровне, преподаватель умеет в своей практической деятельности руководствоваться готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирическое решение педагогической задачи.

Для второго, проектного уровня характерно осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Находясь на этом уровне, основываясь на существующих методических рекомендациях, разработках, преподаватель может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать, создать индивидуальный проект из предложенного спектра, готового методического инструментария - методов, форм, средств обучения. Однако этот спектр должен быть ему предложен, т.е. моделирующая функция методики, дидактики предмета учителем не реализуется.

Третий уровень, конструктивный - преподаватель самостоятельно моделирует, а далее проектирует и конструирует учебный процесс, исходя из анализа содержания, целей учебного процесса, логики раскрытия учебного материала, находит обоснованное решение любой методической и дидактической задачи. Аналогичной точки зрения придерживается В.А. Сластенин: «Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий»11 Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002С. 348..

Эти уровни детально описаны в диссертации для важнейших элементов профессиональной деятельности преподавателя, студента и положены далее в основу реализации критериального аппарата оценки качества подготовки учителя в виде системы заданий, тестовых материалов. На этой основе же создавался критериальный аппарат оценки качества подготовки преподавателя физики, третья часть дидактического комплекса. Для диагностики уровня сформированности профессионализма выпускников университетов в диссертации разработаны комплексные задания как часть критериального аппарата. Система оценок основывалась на описанных выше уровнях конструктивной деятельности, и в целом соответствовала принятому подходу (В.П. Беспалько, Б. Блум, В.П. Симонов): лишь свободный перенос изученной теории в новую ситуацию, свободное применение знаний и умений, диагностируемый третий из выделенных уровней профессионализма позволяет поставить оценку «5». Оценка «4» ставится за владение методическим аппаратом, умение применить знания и методические умения в типичных дидактических ситуациях, обосновывая принимаемое решение и описывая логику моделирования и проектировочной деятельности учителя.

Комплексность задания выражается в том, что студенту предлагается набор связанных между собой элементов, методических задач по единой теме, в каждой из которых предусмотрено активное применение дидактических или методических аспектов: анализ содержания, определение типа урока, выбор метода и формы организации урока, постановка эксперимента, работа с учебником. Каждый элемент комплексного задания соответствует, кроме прочего, одному из этапов завершенной проектировочной деятельности -«анализ - модель - проектирование - исполнение - контроль, рефлексия». Полное задание требует прохождение студентами всей последовательности моделирующей и проектировочной деятельности.

В итоге в главе 2 сформулирована концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя в виде основных положений, выносимых на защиту.

В главе 3 «Формирования профессионализма учителя и решение актуальных проблем современной педагогики» рассмотрены те актуальные проблемы педагогической деятельности, при решении которых профессионализм педагога проявляется наиболее ярко. На каждом этапе развития педагогической науки и школы содержание понятия профессионализм преподавателя наполняется новыми требованиями. Система подготовки преподавателей должна оперативно реагировать на изменяющиеся условия работы, обеспечивать необходимую профессиональную мобильность выпускников (А.Я. Савельев, С.Д. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.). В результате анализа нормативных документов, регламентирующих процесс подготовки преподавателей в классическом университете, учитывая перспективные запросы практики преподавания, в диссертации определены для исследования следующие проблемы профессиональной деятельности учителя физики, которые представляются не только актуальными, но трудно поддающимися решению.

Формирование умений конструировать дифференцированный учебный процесс с учётом индивидуальных психологических особенностей учащихся.

Формирование умений применять новые информационные технологии в обучении физике в школе.

Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации и создание условий для его профессионального саморазвития и формирования педагогического профессионализма.

Наиболее значимым представляется реализация теории конструирования учебного процесса при организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных характеристик учащихся - когнитивных стилей, и формирование методических умений студентов организовывать личностно-ориентированный процесс обучения. Сложность этой проблемы состоит в том, что в конкретных методиках обучения недостаточно разработаны общие алгоритмы реализации психологических норм при организации уроков определенных типов. При решении первой проблемы мы опираемся на установленную в гл.1 закономерность перевода психологических рекомендаций и результатов на уровень дидактики предмета и далее в методические рекомендации конкретных видов уроков физики.

В качестве существенных характеристик личности учащегося нами взяты когнитивные стили, а именно «зависимость от поля» с параметрами «полезависимость» (ПЗ) и «поленезависмость» (ПН) и «тип реагирования», с параметрами «импульсивность» (И) и «рефлексивность» (Р) (Г. М. Берулава,. Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаус, М.А. Холодная).

Для определения индивидуальных различий учащихся, проявляющихся в учебном процессе по физике, в ходе исследования разработана комплексная методика определения меры выраженности указанных когнитивных стилей, включающая в себя компьютерный тест, программу наблюдений за учебной деятельностью, анализ домашних, письменных работ и психолого-педагогический консилиум. В диссертации описаны специфические для каждого сочетания когнитивных стилей особенности процессов усвоения и обработки информации на уроках физики. На этой основе проведен анализ соответствия различных методов и форм обучения удобным познавательным стратегиям учащихся различных когнитивных стилей для уроков различного содержания, типов, целей.

Мы опираемся на работы Ю.К. Бабанского, в которых доказана необходимость дифференциации методов обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и спецификой этапа учебной деятельности. В развитии этого направления в диссертации обосновывается, что разделение учащихся на группы в зависимости от когнитивного стиля и обучение их с учетом познавательных особенностей позволяет ученикам достичь одного уровня знаний, причем путем наиболее для них удобным, удобным в том смысле, что стратегия работы учащихся соответствует их когнитивным стилям.

Опираясь далее на доказанную необходимость вариативности форм организации учебной работы (В.К. Дьяченко, И.Я. Лернер, И.М. Чередов и др.) и общие рекомендации по их выбору, в исследовании были получены следующие результаты на уровне дидактики физики. При организации групповой работы на уроках физики в зависимости от методической задачи дифференцирование может производиться как на группы, объединяющие учеников одного когнитивного стиля (гомогенные), так и на группы, в состав которых входят ученики различных когнитивных стилей. В психолого-педагогической литературе преобладает точка зрения о необходимости комплектования гомогенных в когнитивном отношении групп, однако мы считаем необходимым рассмотреть возможность работы в группах иного состава. На этапе усвоения нового знания целесообразно использовать разбиение на гомогенные группы, так как такое разделение разрешает получить необходимые знания, благодаря следованию индивидуальной познавательной стратегии, с учетом которой учитель разрабатывает задание для данной группы. На этапе применения полученных знаний всем ученики полезно работать в группах, так как на этом этапе необходимо использование «внешней речи», переводящей содержание в умственную, обобщенную форму. На этом этапе рекомендуется использование гетерогенных групп. Это делается для того, чтобы у каждого ученика не происходила фиксация своей познавательной стратегии, как единственно возможной и при общении с другими членами группы развивались наиболее эффективные качества, необходимые для решения предложенных задач. В условиях гетерогенной группы наблюдается весьма положительный в познавательном отношении т.н. «эффект социо-когнитивного конфликта Пиаже», столкновение и коррекция познавательных стратегий.

Наиболее важным и новым в этой части нашей работы является вывод о необходимости изменения качественного (в когнитивном смысле) состава групп в зависимости от целей урока, типа его и даже внутри урока, на различных его этапах, при смене характера познавательной деятельности. Далее полученные рекомендации применены к конкретным видам уроков физики: лабораторным работам, урокам решения задач. Предложены обобщенные алгоритмы конструирования уроков, описаны варианты организации познавательной деятельности учащихся каждой относительно однородной группы, указаны конкретные методические приёмы, реализующие удобные познавательные стратегии. Например, проведение лабораторных работ возможно в гомогенных группах, если она запланирована как работа получения новых знаний, требующих глубокого понимания и усвоения, или формирования умений, которые важны и необходимы для последующих занятий. В этом случае для группы ПЗ-И учащихся разработан следующий алгоритм выполнения работы.

Дается четкая формулировка задания с косвенным указанием на основные этапы (пункты) деятельности ученика.

Устное составление плана работы по сильно раздробленным вопросам с косвенным указанием на ответы.

Выбор оборудования из перечня в соответствии с планом работы.

Составление таблицы по сильно раздробленным вопросам с косвенным указанием на ответы.

Составление выводов по данной схеме.

Ключевые слова, выражения, пункты, подпункты выделяются иным курсивом или другим образом.

Для учащихся противоположного ПН-Р когнитивного полюса алгоритм выполнения работы иной.

Дается формулировка цели работы, как косвенное указание на деятельность ученика.

Дается полная таблица с четкими заголовками.

Материалы и приборы предлагается подобрать самостоятельно по цели выполнения работы.

Самостоятельное составление плана работы.

Самостоятельное формулирование выводов.

Дается ряд замечаний на случай предполагаемых затруднений учащихся.

В диссертации сделан вывод, что разработанная методика формирования профессионализма преподавателя позволяет обеспечить систему связей психологии, дидактики и методики обучения физике. Становится возможным формирование нужных знаний и умений студентов по организации дифференцированного личностно-ориентированного учебного процесса, поскольку разработанная система учебных курсов подготовки преподавателей в классическом университете (таблица 2) включает в себя на различных этапах теоретический материал и практические задания по конструированию личностно-ориентированного учебного процесса в следующей последовательности.

Специально подготовленный курс «Педагогическая психология» даёт основы теоретической подготовки студентов, включаю практические задания по наблюдению и определению когнитивных стилей учащихся в ходе педагогической практики.

В курсе «Дидактика физики» изучаются возможности дидактических категорий цели, типа урока, метода и формы организации обучения при моделировании уроков конкретного вида - решения задач, лабораторных работ и т.д..

При изучении частных вопросов методики обучения физике студенты создают модели и проекты уроков по типичным методическим задачам курса с включением элементов дифференциации обучения на основе учёта когнитивных стилей учащихся.

В ходе практикума по методике преподавания физики студенты разрабатывают систему уроков с обязательным включением методических проектов организации дифференцированного обучения.

При прохождении педагогической практики, выполнении дипломных работ, подготовке к государственному экзамену студенты доводят разработанные модели и проекты до реальной конструкции урока, защищают созданные проекты и обсуждают результаты.

Студенты активно участвуют в проведении педагогических экспериментов выполняемых диссертационных работ, готовят тестовые задания, методические материалы, обрабатывают данные, участвуют в получении результатов и выводов, выступают соавторами опубликованных работ.

Отдельно в диссертации рассмотрена роль курса новых информационных технологий в преподавании физики (НИТ), как важной части завершенной системы дидактической и методической подготовки учителя, определяющей современное понимание профессионализма. Мы исходим из тезиса, что основные положения педагогической психологии, принципы дидактики, и усвоенные студентами положения дидактики физики, дидактической теории конструирования учебного процесса, осуществляющие нормативную функцию по отношению к учебному процессу, сохраняют свою значимость и для обучения физике в школе с использованием НИТ. В целом курс НИТ реализует один из завершающих этапов усвоения студентами дидактической теории конструирования учебного процесса и показывает умение их применить эту теорию в собственных программных продуктах и разработанных на этой основе проектах уроков физики в компьютерном классе, реализуемых далее в реальном учебном процессе в ходе педагогической практики.

Далее в диссертации рассмотрена роль дидактической теории конструирования учебного процесса в ходе повышения квалификации учителя физики Формирование профессионализма преподавателя не завершается в стенах университета, а продолжается в течение всей его деятельности вплоть до выхода на уровень саморазвития (Е.Л. Болотова, А.К. Маркова, И.В. Просвирнина, В.Я. Синенко и др.). Для системы повышения квалификации учителей физики нами, в соответствии с актуальными компонентами дидактической теории конструирования учебного процесса, разработанным нами алгоритмом деятельности по моделированию и конструированию учебного процесса, определена программа непрерывной подготовки учителя, включающая в себя лекционные занятия по темам: «Структура физических теорий, содержание обучения физике и их отражение в учебниках для средней школы», «Определение цели и типа урока», «Выбор методов обучения на уроке физики», «Демонстрационный эксперимент как метод обучения», «Конструирование урока новых знаний» и др. В соответствии с установленным в диссертации принципом обязательности перехода с моделирующего уровня деятельности на проектный и конструктивный в систему повышения квалификации учителей входят далее практические и семинарские занятия по обсуждению разработанных учителями моделей и проектов, посещение и анализ сконструированных уроков. Для учителей разработаны также система заданий для самостоятельной работы, представляющая собой способ реализации учителем предметной, дидактической и методической подготовки. В диссертации описаны тестовые задания для определения изменения уровня конструктивных умений учителей, использованные в педагогическом эксперименте.

В выводах главы 3 указывается, что для решения первой из выделенных проблем формирования профессионализма преподавателя в ходе исследования разработаны общие рекомендации по реализации личностно-ориентированного обучения на уровне методов и форм обучения. Далее эти рекомендации переведены на уровень конкретных методических рекомендаций для уроков решения задач и лабораторных работ, как наиболее важных в обучении физике. Создана специальная система учебных предметов, позволяющая сформировать новое качество преподавателя - умение организовывать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс по физике в средней школе на основе учёта когнитивных стилей учащихся. При решении второй проблемы в ходе исследования установлено, что роль курсов НИТ и соответствующих практикумов в общей логике формирования конструктивных умений преподавателя состоит в умении самостоятельно применять разработанные теоретические модели. Учитывая достаточный уровень владения нашими студентами систем программирования, наиболее важными с точки зрения подготовки преподавателя следует разработку ими собственных сценариев и программ учебного назначения, реализующих психологические и дидактические теории и нормы. В этих разработках должны активно применяться и доказывать свою эффективность усвоенные ранее студентами модели учебного процесса. Для решения проблемы развития профессионализма преподавателя в системе непрерывного повышения квалификации нами разработана модель профессиональной компетентности преподавателя, на основании которой выделены уровни его профессионализма. Обоснована последовательность развития профессионализма преподавателей в рамках разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса. Предложена форма творческой мастерской для системы непрерывного повышения квалификации. Разработана и реализована в системе Нижегородского центра непрерывного образования методика развития профессионализма преподавателей, основанная на изучении и творческом применении дидактики физики и дидактической теории конструирования учебного процесса.

В главе 4 «Экспериментальное исследование процесса формирования и развития профессионализма учителя физики» описана методика и результаты проведенного педагогического эксперимента. Всего в экспериментальном исследовании участвовали около 1400 школьников, более 280 учителей, 200 студентов трех вузов (Нижегородского государственного университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Волжского государственного инженерно-педагогического университета), три учреждения повышения квалификации: Нижегородский институт развития образования, Нижегородский центр непрерывного образования, факультет повышения квалификации руководителей народного образования при Нижегородском государственном педагогическом университете.

Общая логика педагогического эксперимента и его задачи.

Установление существующего уровня педагогического профессионализма учителей, типичных недостатков подготовки учителей и причин, не позволяющих достичь требуемого уровня.

Определение необходимых изменений в системе студентов классического университета, позволяющих получить требуемые качества преподавателя - умений научно обоснованно конструировать учебный процесс. Разработка содержания и методики подготовки преподавателей физики в классическом университете.

Экспериментальное обучение студентов, анализ уровня сформированности конструктивных умений.

Экспериментальное исследование сформированных умений организовывать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс как важного качества, характеризующего профессионализм преподавателя.

Исследование возможности развития и реализации профессионализма преподавателей-практиков на основе разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса.

В ходе констатирующего педагогического эксперимента, включающего в себя многолетнее наблюдение за работой учителей и руководителей различных школ, анализ сотен проведённых уроков, были определены основные недостатки в конструктивной деятельности учителей, не позволяющие достичь актуального уровня педагогического профессионализма: недостаточная предметная подготовка учителя, влекущая за собой неверный анализ содержания; слабая связь содержания с выбираемыми целями уроков; разрыв целостного алгоритма проектирования урока на отдельные методические приёмы, слабое владение дидактическим аппаратом методов обучения. В результате было подтверждено важное положение: единство глубокой предметной подготовки и дидактической компетентности формируют педагогический профессионализм учителя, под которым понимается свободное конструирование эффективного урока для любой дидактической ситуации (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Н.М. Зверева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин). Было обосновано также важное положение о невозможности получения требуемого уровня конструктивных умений учителя при совершенствовании одного дидактического или методического компонента: методов, форм организации обучения, демонстрационного эксперимента, и необходимости комплексного подхода к формированию профессионализма учителя. Еще одним результатом констатирующего эксперимента был вывод о невозможности положительного влияния на практику обучения в рамках только рецептурной методики преподавания, необходимость вскрытия существенных дидактических сторон конструируемого педагогического феномена, повышения дидактической компетентности учителя.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены