На правах рукописи

Ярулов Александр Анатольевич

Интегративное управление

формированием среды образования в школе

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы

факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО,

заслуженный деятель науки РФ Шамова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ Новиков Александр Михайлович

доктор педагогических наук, профессор, Путилин Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор,

Остапенко Андрей Александрович

Ведущая организация: Государственное научно-исследовательское учреждение «Институт управления образованием» РАО

Защита состоится 16 июня 2008 г. в___часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «____»_______________________2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Плешаков В.А.

Актуальность исследования. На современном этапе взаимодействия общества, государства и человека в качестве настоятельной необходимости выступает потребность в интеграции - объединении усилий и включенности всех субъектов и объектов социального управления в продолжающиеся процессы преобразований российской действительности. Дело в том, что, несмотря на позитивные изменения в жизни россиян, на всех уровнях управления происходит постепенное осознание того факта, что избранная стратегия и тактика проводимых реформ требует своего серьезного переосмысления и коррекции.

Это связано, прежде всего, с тем обстоятельством, что во многих сферах социального управления в ходе осуществления реформ доминирующими факторами выступали явления дезинтеграции, выраженной характеристикой которых является кризис взаимодействия, рассматриваемый, как кризис управления. Суть данного кризиса состоит в том, что оказался не соблюденным принцип разумного сочетания интересов и потребностей общества - государства - человека.

Самым существенным образом кризис взаимодействия сказался на деятельности одной из ключевых сфер социального управления - образовании, и, прежде всего, на деятельности образовательных учреждений, так как в ходе реформирования системы управления образованием был нарушен разумный баланс функционирования и развития. Школе, как основному институту управления процессами образования, было предложено резко отказаться от привычной платформы функционирования и включиться в бесконечную кампанию формального реформирования, выстроенную на политике деидеологизации образования, дискредитации советской науки и практики управления обучением и воспитанием, а также неадаптированном заимствовании зарубежных концепций и технологий.

В то же время кризис взаимодействия способствовал активизации поиска оптимальных путей управления образовательными учреждениями в новых для них условиях. Одним из таких направлений предлагается путь интеграции, основанный на объединительных тенденциях науки и практики, культуры и образования, приоритетной ценности жизни и значимости человека как основной цементирующей единицы общества и государства.

Подчеркивается, что интеграция культуры, науки и образования является одним из существенных факторов социальной модернизации России, одним из магистральных путей, направленных на восстановление и развитие функционального, структурного, культурного и организационного единства всех систем управления данными процессами (В.В. Краевский, А.В. Миронов, В.С. Швырев и др.).

Отмечается, что, выступая результатом и условием качественного воспроизводства общества, государства и человека, интеграция призвана противостоять разрушительным дезинтеграционным тенденциям, выступить ключевой цементирующей идеей согласования провозглашенных целей и задач реформирования, способов и средств их достижения и решения (В.А. Энгельгардт).

При этом речь идет не о восстановлении единства на прежних идеологических основаниях уравниловки, унификации, подчинения личностных интересов общественным, а о формировании взаимной консолидированной способности субъектов взаимодействия нести ответственность за единое «целое» - человека, государство, общество.

В данной связи следует отметить, что в отечественной науке управления образованием сложилась благоприятная ситуация поливариативности, теоретического и методологического плюрализма в построении моделей и программ перехода образовательных учреждений на путь интегративного управления.

Ведущей во многих концепциях выступает идея целостного управления, которому свойственны: внутренняя упорядоченность и системность; разрешение противоречий в единстве всех компонентов; опора на объективные закономерности целостного развития; интеграция методов, средств и организационных форм; согласованность целей и задач развития общеобразовательных учреждений с заказом общества и перспективными целями развития (Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, Т.В. Орлова, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

С позиции целостного педагогического процесса рассматривают цели и задачи управления школой В.И. Григорьев, В.А. Сластенин, Г.Ф.Федорец, Е.Н. Шиянов и др. Они подчеркивают, что целостность выступает синтетическим качеством педагогического процесса, характеризующим высший уровень его развития, являющимся результатом стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.

В качестве стержневого звена реализации идеи интеграции в практику школ рассматривается педагогическое управление, предусматривающее включение в процессы управления педагога в качестве его основного субъекта (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, И.Г. Шамсутдинова и др.).

Также прослеживается тенденция включения школьников в качестве субъекта управления (Е.Д. Божович, Э.Г. Газиев, Л.А. Головей, В.Н. Карандашев, Е.И. Машбиц, В.П. Одинцова, В.Д. Путилин, А.И. Савенков и др.).

Позицию совместной субъектности педагогов и школьников в управлении активно разрабатывают В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.А. Ситаров и другие.

С позиции социализации рассматривают проблемы педагогической интеграции Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.И. Шилова, Л.В. Филиппова и др. В своих исследованиях они раскрывают закономерности взаимодействия взрослеющего человека и социума, рассматривают социализацию как интегрированный процесс становления и развития человека во всех его ипостасях и значениях.

С позиций педагогизации среды как системы условий, способов и средств, содействующих взрослеющему человеку в процессах его образования как индивида, личности и индивидуальности, предлагают действовать Е.В. Бондаревская, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова и другие.

В современной науке также стала устойчиво проявляться тенденция к интеграции, осуществляемой на уровнях взаимопроникновения и взаимообогащения научных направлений и школ (В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, В.С. Мухина, А.М. Новиков, А.А. Остапенко и др.).

Но проблема заключается как раз в том, что данные модели и программы преобразования управленческой практики школы находятся в распыленном, рассредоточенном по отдельным отраслям научного знания состоянии.

Кроме того, каждый из предлагаемых подходов восстановления целостного управления целостным педагогическим процессом избирательно и фрагментарно реализуется в практической деятельности школ, так как многие из них оказались не готовыми действовать в условиях диатропичности, поливариативности, самостоятельности, управлять обстоятельствами, изменять их, находить ключевое звено в разрешении множества имеющихся взаимосвязанных проблем-противоречий:

- между существующим заказом общества, государства и педагогической науки на гармонично развитого целостного человека, умеющего управлять собой и обстоятельствами своей жизни, и фрагментарным, мозаичным решением на уровне школы совокупного ряда задач: социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; воздействия и взаимодействия; со- и самоорганизации; со- и самообразования;

- между требованиями обеспечения включенности всех участников образовательного процесса в совместное и самостоятельное управление и отсутствием системы их оптимального воплощения в повседневную жизнь образовательных учреждений;

- между существующей тенденцией отрицания субъект-объектных отношений, замене их на субъект-субъектную позицию взаимодействия и необходимостью сохранения и гармонизации субъект-объектных отношений, когда взрослеющий человек одновременно выступает объектом целенаправленного системно выстроенного педагогического управленческого воздействия и субъектом собственной преобразовательной деятельности познания, общения и самосознания;

- между истинным пониманием и ложным воплощением ценностей свободы, выбора и ответственности, особенно в педагогическом управлении;

- между реально существующей умственной, физической и психологической перегрузкой школьников и нерациональным использованием и задействованием внутренних ресурсов человека;

- между требованиями правильного, по Л.С. Выготскому, соединения взрослеющего человека со средой своего образования и отсутствием интегративной программы формирования таковой среды в пространстве управленческих влияний школы.

Данные проблемы-противоречия варьируются, формулируются и уточняются в зависимости от специфики деятельности каждой школы в виде вопросов. Но главное заключается не в способности ставить вопросы, а в способности их разрешать.

Такой потенциальной способностью разрешения проблем-противоречий обладают наука и практика управления образовательными системами.

Именно от управления, от его интегративной способности генерировать, побуждать, стимулировать, организовывать и воплощать в практику плодотворные научные идеи и концепции во многом зависит реализация поставленных перед школьной системой целей и задач образования качественно нового поколения граждан.

Именно школьное управление, с помощью специально сформированной и, следовательно, управляемой культурной среды образования как совокупности условий и средств обучения, воспитания, может организовать целенаправленное развитие взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития, знающего, умеющего и обладающего способностями со- и самоорганизации, со- и самоуправления, со- и самообразования.

В связи с этим объективно возникает потребность в повышении праксиологического уровня управления школой, в уточнении его функционального содержания, исходя из качественного определения управления как интегративного, то есть ценностно-целевым, системным и непрерывным образом направленного на создание системы условий, способов и средств, поддерживающих и обеспечивающих интеграционные процессы в человеке, государстве, обществе.

Отсюда проблема исследования сформулирована следующим образом: с каких теоретико-методологических позиций, на основе соблюдения каких закономерностей и принципов, посредством каких механизмов и условий, с помощью каких управленческих способов и программ становится возможным осуществить переход на более качественный интегративный уровень управления школой и тем самым обеспечить созидательную включенность взрослеющего человека в интеграционные процессы со- и самоуправления, со- и самоорганизации, со- и самообразования?

Решение данной проблемы составляет цель исследования и определяет выбор темы - «Интегративное управление формированием среды образования в школе».

Объектом исследования является система управления формированием среды образования в школе.

Предметом исследования выступает процесс интегративного управления формированием среды образования в школе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретико-методологические предпосылки и основания осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

2. Выявить и обосновать закономерные связи, принципы, критерии и условия интегративного управления формированием среды образования в школе.

3. Уточнить и при необходимости сформулировать систему понятий, описывающих специфику организации интегративного управления формированием среды образования в школе.

4. Разработать концепцию интегративного управления формированием среды образования в школе.

5. Спроектировать и обосновать модель организации системы взаимодействующего управления между основными участниками образовательного процесса в пространстве управленческих влияний школы.

6. Разработать и апробировать технологию осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

7.Обосновать эффективность предложенной концептуально-инструментальной системы интегративного управления формированием среды образования в школе и показать качественную зависимость среды образования человека от организации в пространстве школы системы взаимодействующего управления.

Ведущая идея исследования - интегративное управление, целенаправленно, системно и непрерывно обеспечивающее в пространстве управленческих влияний школы формирование среды образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития.

Гипотеза исследования основана на предположении, что управление формированием среды образования в школе будет характеризоваться с позиций интеграции, если:

1) в основу разработки системы интегративного управления формированием среды образования в школе будут положены:

- интегративная мировоззренческая модель гармоничного многомерного взаимодействия взрослеющего человека с внутренне - внешней средой своего образования;

- аксиологически направленная, системно выстроенная, синергетически ориентированная, акмеологически организованная и праксиологически выверенная совокупная линия требований-условий, содержащая в себе принципы, методы, способы и средства управления процессами содействия взрослеющему человеку в обогащении его внутренне - внешней программы взаимодействия с самим собой и окружающей его действительностью;

2) система интегративного управления формированием среды образования в школе будет:

- опираться на главный, внутренний преобразовательный ресурс - человеческий, который необходимо не только включить, но и профессионально задействовать - развить, обогатить, умножить;

- обеспечивать содержательную практическую интеграцию целей и задач: социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; со- и самоуправления; со- и самоорганизации; со- и самообразования;

3) методы, способы и программы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе:

- учитывают и обогащают индивидуальный стиль: компетентного взаимодействия взрослеющего человека с самим собой и окружающей его действительностью; профессионально-организованной деятельности педагогов и руководителей;

- обеспечивают целостность, преемственность и непрерывность процессов развития познавательной, волевой и коммуникативной внутренне - внешней активности школьников;

- содействуют явным образом формированию учебно-познавательной, социально-нормативной и управленческой самостоятельности как ключевых компетентностей взрослеющего человека;

- направлены на оптимизацию и устранение психоэмоциональных, умственных и физических перегрузок школьников;

4) доминирующей формой организации интегративного управления становится структурно-логическая система построения учебных занятий, обеспечивающая на ценностной основе практический синтез:

- информационно-знаньевого, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов организации учебно-познавательной деятельности школьников;

- субъектного (управляющего) и объектного (управляемого) развивающего образования;

- коллективных форм организации обучения и индивидуального характера присвоения школьниками знаний, умений и навыков;

- урочной и внеурочной деятельности школьников.

Методологические основы и теоретическая база исследования:

В качестве философской основы исследования выступают:

мета-парадигмы: экологизации (В.И. Вернадский, И.Р. Пригожин, Тейяр де Шарден, А.И. Субетто, В.И. Панов и др.); гуманизации (Ш.А. Амонашвили, Н.Б. Ромаева, Е.Н. Шиянов и др.); антропологизации (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим - Бад, М.Я. Виленский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) образования;

диалектические основы: методы диалектического познания и логики, позволяющие осуществить взаимодействующий анализ и синтез, вскрыть механизмы перехода на новый качественный уровень управления образовательными системами; принципы: единства и многообразия мира; единства онтологии и гносеологии; причинной взаимообусловленности процессов и явлений; перехода количественных явлений в качественные; целостности; диатропичности; дополнительности и соответствия.

Общенаучный уровень исследования включает совокупный ряд методологических подходов: аксиологический (Г.П. Выжлецов, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, П.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); системный (Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков и др.); синергетический (В.Г. Буданов, Н.М. Таланчук, И.Р. Пригожин, и др.); акмеологический (А.А. Бодалев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), направляющих современную методологическую мысль на поиск интегративных оснований организации управленческой деятельности в системах образования.

Конкретно-научный уровень исследования определяют:

концепции: феноменологии развития бытия личности (В.С. Мухина); культурно-генетическая (Л.С. Выготский); субъекта деятельности, познания, общения и самосознания (С.Л. Рубинштейн); целостного управления образовательными системами (А.С. Батышев, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.И. Загвязинский, Н.М.Яковлева и др.);

концептуально-иструментальные системы: развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.), интерактивного обучения и воспитания (В.В. Гузеев, А.М. Кушнир, Л.И. Маленкова, И.П. Поласый, А.С. Прутченков, В.М. Шепель, Н.Е. Щуркова и др.); компетентностного управления (В.А. Болотов, С.В. Воровщиков, О.А. Шклярова и др.); личностно-профессионального управления (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.В. Маркова и др.).

Методы исследования. Интегративный (мировоззренческий - методологический - праксиологический) характер исследования обусловил необходимость совокупного использования:

- методов науковедческого характера: анализа текстов; логического анализа, интерпретации и синтеза стержневых понятий; целенаправленного построения системы общих теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знаний гуманитарных и естественных наук; восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически и, следовательно, интегративно осмысленному); мысленного прогнозирования, моделирования, проектирования и эксперимента; идеализации и конкретизации; редукционизма и интегратизма;

- методов изучения практического опыта и системного научно-методического сопровождения: наряду с традиционными методами эксперимента, наблюдения, тестирования, в исследовании используются методы пилотажной разработки и экспериментального апробирования комплекса программ интегративного управления формированием среды образования в различных типах образовательных учреждений; индивидуального и коллективного рефлексивного анализа полученных результатов, дальнейшей коррекции и совершенствования программ; повышения квалификации и подготовки управленческих и педагогических кадров к тиражированию полученного опыта программного управления школой на интегративных основаниях.

Этапы исследования. Хронологические рамки исследования вбирают в себя 37-летний опыт практической педагогической, управленческой, а в последующем и научно-исследовательской деятельности диссертанта в различных типах образовательных учреждений и системах социального управления. Оценивая с современных методологических позиций пройденный исследовательский путь, его можно охарактеризовать как системно-синергетический подход, признающий приоритеты: открытости, нелинейности, неопределенности, условности, дополнительности, смыслового значения управленческих действий; тонких, мягких, гибких, открытых и скрытых технологий созидающего управления и регулирования деятельности управленческого сознания в поиске смысла, построения собственной мировоззренческой картины и программы действий в ней и т.д.

В рамках хронологии исследования как основные выделяются следующие этапы, совокупно вбирающие в себя прогностическую, поисковую, проектировочную, исследовательскую и внедренческую деятельность:

1989-1996 гг. - работа диссертанта директором школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г.Канска Красноярского края.

Результатом исследовательской и управленческой деятельности на данном этапе явились:

- создание новой интегративной управленческой модели образовательного учреждения внесемейного воспитания - педагогического комплекса «Дом детства», включающего в себя дошкольное отделение, начальную и основную среднюю школу, разновозрастные сообщества;

- пилотажная разработка и апробирование технологии индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО), системы экономического и трудового воспитания, программы самовоспитания «Ориентир», техник и приемов коррекции негативной психической напряженности воспитанников, находящихся в условиях семейной депривации;

- подготовка и защита диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

1997-2007 гг. Результатом исследовательской и управленческой деятельности на данном этапе явились:

- научное руководство Красноярским краевым инновационным комплексом по разработке новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированной системы обучения (с 1997 г. и по настоящее время);

- создание и руководство на базе Красноярского государственного педагогического университета новой интегративной научно-педагогической структуры - Института психологии, педагогики и управления образованием (ИППУО), включающего в себя факультеты: психолого-педагогический и повышения квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования (1999 - 2003гг);

- научное и управленческое руководство проектом «Интегративное управление процессами созидания субъектно-развивающей среды лицея» на базе негосударственного лицея-интерната «Подмосковный» - филиала НОУ «Межотраслевой технологический институт», расположенного в Московской области (2002 - 2007гг.).

Данный период, начиная с 1998 года, включает в себя программу подготовки диссертационного исследования по проблеме «Интегративное управление формированием среды образования в школе», в которой выделяются:

1998 - 2001гг. - подготовительный этап, в ходе которого были определены исходные параметры исследования, его проблема, тема, цели, задачи, гипотеза, современное состояние, категориальный аппарат, методология и методы исследования;

2002 - 2003гг. - организационный этап, в рамках которого осуществлялась разработка проектов и программ осуществления исследовательской и экспериментальной деятельности;

2004 - 2007гг. - экспериментально-внедренческий этап, представляющий собой пилотажное апробирование всего комплекса программ организации и осуществления интегративного управления формированием среды образования на базе конкретного образовательного учреждения - лицея-интерната «Подмосковный»;

2007 - 2008гг. - обобщающий этап, когда были обобщены результаты экспериментально-внедренческой деятельности, осуществлено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Обоснована востребованная теорией и практикой парадигма интегративного управления, в ходе осуществления которой в специально спрогнозированном, смоделированном и организованном управленческом пространстве взаимодействия:

- решаются задачи стратегического характера, позволяющие школе стать генератором и организатором осуществления объединительных процессов в обществе и государстве посредством опережающего образования взрослеющего человека, как совокупного субъекта и объекта своего развития;

- обеспечивается интегративная включенность всех участников образовательного процесса в совместную созидательную деятельность выстраивания новой, обогащающей их опыт, системы управленческих отношений и образцов взаимодействия;

2. Разработана и обоснована концептуально-инструментальная система интегративного управления формированием среды образования школы, которая характеризуется:

- в теоретическом значении как концепция организации интегративного управления школой посредством среды целенаправленного профессионально организованного содействия взрослеющему человеку в процессах его становления как совокупного субъекта и объекта своего развития;

- с методологических позиций как структурно-содержательная модель специально спроектированного и организованного пространства конструктивного гармоничного многомерного взаимодействия образовательной среды школы с внутренне - внешней средой образования взрослеющего человека;

- с практико-ориентированной значимости как технология целостного управления процессами позитивной социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; воздействия и взаимодействия; внешней и внутренней активности; управления > соуправления >самоуправления; организации > соорганизации > самоорганизации;

3. Разработаны и апробированы структурно и содержательно согласованные:

3.1. управленческий способ организации взаимодействующего управления формированием среды образования в школе, интегративно вбирающий в себя:

- прием возложения полномочий, который позволяет организовать интегративные связи и отношения между субъектами управления - по горизонтали и вертикали;

- прием управленческого заказа, когда основные положения образовательной программы школы оформляются особым образом в повседневные нормы культуры взаимодействия между администрацией, педагогами, школьниками, родителями и сотрудниками;

- формы планирования системной деятельности не только коллективов школы, но и человека, как организатора собственной жизни. Отсюда любой план, реализуемый в школе, прежде всего, содержит в себе опору, ориентир реализации стратегии и тактики организации взаимодействующего управления и представляет собой заранее намеченный порядок и систему их осуществления;

- метод совместного управленческого заказа, когда транслируемые образцы, нормы, приемы, формы и способы деятельности переводятся в индивидуальные планы-программы деятельности школьников и педагогов;

3.2. программа индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО), которая в своей совокупности созидает систему условий, благодаря которой взрослеющий человек, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, вначале под руководством педагогов, а в последующем самостоятельно, определяет успешную индивидуальную программу своего развития, обогащает данный ему природой индивидуальный стиль жизнедеятельности. Тем самым, происходит ориентация школьника на его самоценную образовательную деятельность, выстраиваемую на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями, умениями, навыками;

3.3. программа структурно-логического способа организации учебных занятий, основанная на соблюдении и практической реализации: трехуровневой психологической закономерности организации обучения, смысловая суть которой заключается в последовательной реализации в структуре учебных занятий этапов понимания, усвоения и применения; психолого-педагогической закономерности совокупной последовательности и взаимосвязанности действий учителя и учащихся, посредством введения в структуру учебных занятий смены стилевых и коммуникативных видов деятельности;

3.4. программа содействия процессам самостановления индивидуальности личности взрослеющего человека «СИЛА», суть которой заключается в том, что каждому взрослеющему человеку, согласно его возрасту, задаются ориентиры самодеятельности по нескольким направлениям образования, которые ему предлагается прожить, прочувствовать, понять и приобрести индивидуальный опыт.

Программа содействия включает в себя разнообразные специально разработанные и апробированные формы ее воплощения:

- «индивидуальная план-программа школьника» на учебный год, содержащая в себе индивидуальный познавательный, физкультурно-спортивный и творческий стартовые нормативы;

- интегрированный цикл формирования ключевых компетентностей школьников «Жизневедение», в структуре которого предусмотрены: учебные курсы федерального и школьного компонентов; социально-ролевая игра «Школьная демократическая республика»; волонтерская практика; социальные практикумы «Гражданин», «Семьянин», «Спасатель», «Эколог»; циклы «Девиз недели», «Рецепты и сценарии успешной жизнедеятельности», «Культура самоорганизации» и т.д., позволяющие обеспечить практическую интеграцию урочной и внеурочной деятельности школьников;

3.5. программа научно-методического сопровождения инновационной деятельности, направленная на содержательное изменение форм взаимодействия научно-методических организаций с образовательными учреждениями различного уровня по совместному построению инновационной деятельности;

3.6. программа мониторинга осуществления интегративного управления формированием среды образования и экспериментальной деятельности, построенная с опорой на позитивные тенденции в развитии взрослеющего человека в присущей только ему динамике «зоны ближайшего развития». Отличительной особенностью программы выступают: опора на позитивное; наполнение методик функциями прогнозирования, моделирования и управления; включенность в ее осуществление педагогов и школьников в системе: проблема - прогноз - управление.

Теоретическое значение исследования:

Осуществлено дальнейшее развитие теории и методологии управления образовательными системами:

1.1. раскрыты взаимосвязанные теоретические основания осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе, что позволило:

- с позиций философских значений, избрать в качестве базового основания интегративную модель многомерного (природного, социального, культурного и т.д.) единства человека и среды его образования и установить, что человек является интегрирующей сложной многоуровневой со- и самоуправленческой системой, открытой для взаимодействия с внешней средой и обладающей потенциальной способностью производить во внутренней среде своего образования многообразие связей, способов и отношений;

- с позиций психологического знания, подчеркнуть равноценность, равнозначимость и равнозависимость внутренних (природных) и внешних (средовых) факторов психического развития человека;

- с позиций педагогического знания, уточнить, что образовательная программа школы становится развивающим фактором лишь в случае организации активного взаимодействия взрослеющего человека с внутренне-внешней средой своего образования в качествах совокупного субъекта и объекта своего развития;

- с позиций управления образовательными системами, применить в качестве ориентиров совокупный ряд идей: эволюционного развития, когда прогрессивное сохраняется, «растворяясь» в новом содержании, методах и способах организации образовательного процесса; опоры на объективные закономерности целостного развития; интеграции способов, средств и организационных форм управления; перехода на гибкое, косвенное управление, когда воздействие осуществляется опосредованно через среду, как систему условий, способов и средств, в которых взрослеющий человек сам во взаимодействии с другими организует, контролирует, совершенствует способы своего образования; обогащения профессионально организованной управленческой позиции педагога, благодаря которой он способен обогащать субъект-объектный опыт школьников;

1.2. обоснованы методологические основы интегративного управления формированием среды образования в школе, содержащие в себе в качестве ценностного интегратора:

- аксиологический компонент, определяющий, что при построении управленческих программ в центре внимания должны быть ценности, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют человека, государство, общество. Для чего создаются условия, содействующие тому, чтобы ценности были пропущены через внутренний мир взрослеющего человека, стали объектом его деятельности;

- системный компонент, ориентирующий на ценности организации взаимодействия систем: человека и среды; субъекта с объектом; субъекта с субъектом и т.д., подчеркивающий, что всякая система может и должна быть использована во благо человеку;

- синергетический компонент, возводящий в ранг управленческих ценностей ценности со- и самоорганизации управленческих систем школы и взрослеющего человека. При этом ценность синергетической методологии состоит в том, что она позволяет рассматривать управление в целостности, не в воздействии извне или изнутри, а в инициировании внутренних возможностей системы, интегративности нравственных и эстетических критериев, отражающих духовность мира;

- акмеологический компонент, направляющий теорию и практику управления образованием на восстановление приоритетности и реализации ценности системного саморазвития любой сложно организованной социальной системы. Подобное саморазвитие, идущее изнутри, от самого субъекта, рассматривается в нем как главный фактор устойчивой успешности человека, организации, системы.

1.3. выявлены закономерные связи построения системы интегративного управления формированием среды образования с опорой на управленческую закономерность устойчиво развивающегося функционирования, при котором функционирование, выполняя задачи сбережения, сохранения, совершения и исполнения, не только динамически и адекватно реагирует на изменения, но и, руководствуясь ими, решает задачи развития. В свою очередь, развитие, выступая результатом измененного и обогащенного функционирования, одновременно становится средством (инструментом) для осуществления следующего шага развития, направленного на качественное обогащение системы функционирования;

1.4. установлены механизмы воздействия на систему взаимодействия взрослеющего человека со средой своего образования: культивируемые школой способы субъективирования и объективирования, которые предусматривают включение взрослеющего человека в программы взаимодействующего образования в соответствии с его индивидуальностью, и тем самым содействуют выработке собственного индивидуального способа жизни;

1.5. обоснованы принципы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе:

- принцип сообразности, вбирающий в себя и представляющий собой совокупный ряд взаимосвязанных критериев-ориентиров ценностной, целевой, природной, психологической, социальной, культурной и педагогической сообразности организации и реализации управленческих действий;

- принцип содействия, который в организуемом пространстве совместного действования выполняет задачи функционального и содержательного наполнения и обеспечения процессов со- и самоорганизации взрослеющего человека;

- принцип универсальной дифференциации, когда универсальность реализуется путем создания условий открытости, доступности, многообразия программ, предоставляемых взрослеющему человеку школой, а дифференциация осуществляется им самостоятельно, исходя не только из своих потребностей и желаний, но и с учетом предъявляемых ему требований;

1.6. определены критерии конструирования способов введения взрослеющего человека в миры человеческой культуры, которые своим содержанием: направлены на развитие индивидуальности человека, как показателя качества и глубины развития его личности, на учет и обогащение природного уникального своеобразия взрослеющего человека (индивидуальный стиль жизнедеятельности); включают посредством разнообразных видов деятельности внутренние ресурсы и резервы взрослеющего человека, позволяющие ему быть совокупным субъектом и объектом управления собой и обстоятельствами своей жизни; действуют в зоне ближайшего развития взрослеющего человека;

1.7. обоснованы требования к программам интегративного управления формированием среды образования в школе, которые всегда должны: отсчитываться от человека, от его потребностей и интересов; проявляться в деятельности познания, общения и самосознания. Их действие должно быть системным, то есть непрерывным и не фрагментарным; создаваемые ими ситуации и обстоятельства выступают не как результат принуждения или насилия, а обеспечивают необходимый внутренний контроль над происходящим. Они также должны быть направлены на поддержку определенных действий и стилей жизни, содержать в себе способы выделения и проявления индивидуальности, а также выбор;

1.8. раскрыта органически целостная трактовка интегративного управления формированием среды образования в школе, которая создает теоретические предпосылки для формирования качественно новой системы управления, интегративным объектом которой становится среда образования человека, взятого во всем богатстве своих связей и отношений.

Таким образом, обосновано, что ключевая идея перехода на путь интеграции способствует созданию целостной научной картины управления формированием среды образования в школе, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих, служит в качестве мировоззренческо-методологического средства дальнейших теоретико-прикладных исследований в области управления образовательными системами.

Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой, и они:

- позволяют: руководителям и коллективам школ осмыслить необходимость перехода на интегративное управление формированием среды образования; повысить уровень изучения проблем управления образовательными системами; обратить внимание исследователей на необходимость дальнейшего теоретического, экспериментального и опытного изучения проблем интегративного управления формированием среды образования в школе; осуществить управленческую оптимизацию образовательного процесса школы за счет интеграции урочной и внеурочной деятельности, рационального использования имеющихся в распоряжении каждой школы человеческих ресурсов;

- могут быть использованы: в управлении образовательными учреждениями различных типов и видов, на всех возрастных ступенях образования, в различных географических и ресурсных условиях; выступать ориентиром выстраивания собственной программы управленческих действий с учетом имеющейся специфики деятельности конкретной школы; реализовываться как целостным образом, так и по отдельным ее составляющим.

Обоснованная в исследовании технология интегративного управления формированием среды образования также может выступать в качествах: опережающей подготовки студентов, будущих педагогов, на базе педагогических колледжей и ВУЗов; повышения квалификации и переподготовки кадров руководителей и педагогов образовательных учреждений; организации системы научно-методического сопровождения опытной и экспериментальной деятельности в различных типах и видах образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

-методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с аксиологическим, системным, синергетическим и акмеологическим подходами;

- единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью источниковой базы исследования; методами исследования; длительным изучением управленческого опыта; сравнением эмпирических результатов, полученных на разных массивах;

-высоким уровнем решения управленческих проблем в опытно-экспериментальной работе;

- возможностью повторения экспериментальной работы.

База исследования. Изучение состояния проблемы проводилось на базе:

- факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (ФПК и ППРО МПГУ);

- региональной системы общего образования Красноярского края, в рамках краевого инновационного комплекса по разработке новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированного подхода в образовании. В исследовании участвовали 52 школы различного типа.

Заключительный этап опытно-экспериментальной деятельности проводился на базе негосударственного образовательного учреждения - лицея-интерната «Подмосковный» (Московская область, Одинцовский район, п. Кораллово).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-внедренческой деятельности.

Основные идеи докладывались и получили одобрение:

- на международных конференциях, проводимых Министерством образования РФ и Российской академией образования в Москве и Красноярске (1993,1994, 1995, 1997,1999, 2000, 2002 и 2004 гг.);

- на 7 региональных научно-внедренческих конференциях в г. Красноярске (2000-2007 гг.);

- на заседаниях ученых советов Института развития личности РАО (1995, 1996 гг.), Института психологии, педагогики и управления образованием Красноярского государственного педагогического университета (1999-2003 гг.), Красноярского института повышения квалификации педагогических кадров (1997-2003 гг.), заседаниях кафедр Красноярского государственного педагогического университета, факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (1998-2007 гг.).

По проблемам исследования опубликовано 40 работ объемом 112,7 п.л., в том числе, в журналах, рекомендуемых ВАК, - 9 публикаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегративное управление формированием среды образования в школе рассматривается:

1.1. как стержневое направление реализации в управлении образовательными системами парадигмы интеграции:

- базирующейся на объединительных тенденциях науки и практики, культуры и образования, приоритетной ценности жизни и значимости человека как основной цементирующей единицы общества и государства;

- способствующей созданию целостной научной картины управления формированием среды образования в школе, углублению и обогащению научных представлений о различных ее составляющих;

- служащей в качестве мировоззренческо-методологического средства дальнейших теоретико-прикладных исследований в области управления образовательными системами;

1.2. как интегративный подход к организации управленческой деятельности школы, позволяющий с позиций:

- целостности, - согласовать и задействовать все многообразие функций управленческих систем школы, взрослеющего человека и педагога - от прогнозирования, целеполагания и планирования до оценивания достигнутых результатов и тем самым включить в процессы совместного и самостоятельного управления всех участников образовательных процессов и, в первую очередь, школьников;

- преемственности, - организовать содержательно деятельностную интеграцию целей и задач обучения, воспитания и развития, урочной и внеурочной деятельности, институциональных и общественных форм управления школой;

- непрерывности, - обеспечить умножение и обогащение внутренних потенциалов взрослеющего человека;

При этом делается акцент на обеспечении преемственности и непрерывности процессов формирования ключевых компетентностей у взрослеющего человека, которые должны не только присутствовать у него при выходе из школы, но и совпадать, т.е. обладать качествами интегративности с жизненно важными компетентностями человека как профессионала и личности.

1.3. как система целенаправленных опосредующих воздействий, направленных: на организацию конструктивного взаимодействия взрослеющего человека с внутренне-внешней средой своего образования; на обеспечение включенности всех участников взаимодействующего управления в преобразовательные процессы на совместном и индивидуальном уровнях;

1.4. как процесс перевода управленческих систем школы и взрослеющего человека в новое качественное состояние развивающегося функционирования посредством упорядочения, согласования и объединения ценностей, целей и интересов участников образовательного процесса.

2. Среда характеризуется:

- на индивидуальном уровне как среда образования и оформления: человеческого в человеке (философский аспект); внутреннего мира (психологический аспект); гармонично развитого человека (педагогический аспект); совокупного субъекта и объекта своего развития (управленческий аспект);

- на уровне школы как образовательная среда содействия взрослеющему человеку в обогащении и оформлении индивидуального стиля взаимодействия со средой своего развития;

- на совместном уровне как специально спрогнозированное, смоделированное и спроектированное управленческое пространство созидания и реализации программ обогащения культуры взаимодействия с духовно-нравственной, образно-знаковой, социальной, коммуникативной, предметно-вещной и природной реальностью как на совместном, так и индивидуальном уровне.

3. Образование, являясь особой культурной сферой присвоения и осуществления программ человеческой деятельности, поведения и общения в качествах стержневой, связующей управленческой категории и выступающее в качестве многозначного понятия, представляет:

- интегративную ценность-цель совместного образования качественно нового человека, государства и общества;

- интегративную сферу совместной социокультурной практики общества, государства и человека по удовлетворению ключевых, их объединяющих, потребностей и интересов;

- интегративную иерархически взаимосвязанную отраслевую систему согласованного управления, призванную содействовать ключевому институту управления процессами образования - школе - в качественном осуществлении возложенных на нее полномочий;

- интегративную организационную структуру управления, призванную на уровне школы организовывать и обеспечивать процессы успешного образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития;

- интегративную область совместной и самостоятельной деятельности по оформлению и обогащению внутреннего мира (среды) взрослеющего человека.

4. Достижение поставленных целей раскрытия и оформления внутреннего мира взрослеющего человека, расширения его возможностей компетентного выбора и осуществления жизненного пути станет результативным в том случае, если:

- осуществлена смысловая реинтеграция Человека, благодаря которой он рассматривается с позиции ключевой управленческой категории, позволяющей представить его совокупным образом во всех его ипостасях (индивид, личность, индивидуальность), ролях (гражданин, семьянин, профессионал, исполнитель и т.д.) и управленческих значениях (ценность, смысл, цель, субъект, объект, предмет);

- содержанием образования выступает не только педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, но и опыт творческой деятельности, эмоционально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование гармонично развитой личности взрослеющего человека, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества;

- содержание деятельности школы по обогащению программ взаимодействия человека с внутренним и внешним миром (средой образования) определяется через призму культуры, когда взрослеющий человек, будучи творением (объектом) культуры, вместе с тем станет и ее творцом (субъектом);

- программы управленческой деятельности школы совокупным образом вбирают в себя гармоничное многомерное взаимодействие человека с самим собой и окружающей действительностью.

5. Сущностные, содержательные, структурные и критериальные характеристики организации интегративного управления формированием среды образования в школе включают в себя:

- систему ценностно-целевых ориентиров управления школой, направленных на экологизацию, гуманизацию, антропологизацию среды образовательного учреждения;

- систему принципов организации интегративного управления формированием среды образования в школе: сообразности; содействия; универсальной дифференциации;

- систему требований-условий созидания дружественной по отношению к взрослеющему человеку среды, основанную на соблюдении его прав и обязанностей быть совокупным субъектом и объектом своего развития;

- систему критериев организации и результативности интегративного управления формированием среды образования в школе, базирующуюся на критерии экологичности, который, в свою очередь, вбирает в себя и определяет собой ряд совокупных функций: созидательную - взрослеющий человек в современной школе должен стать не потребителем экологических знаний и ценностей, а их созидателем; нормативно-регулирующую - в образовательной среде школы действует система нравственных, правовых и эстетических принципов, а также норм и правил экологического характера, определяющих характер взаимоотношений между всеми участниками образовательных процессов; защитно-охранительную - в образовательной среде школы создается система условий, препятствующая безнравственному отношению к человеческим и природным ресурсам.

6. Модель организации взаимодействующего управления представляет собой и включает в себя:

- целостную субъект - объект - субъектную управленческую систему школы, совокупно объединяющую и решающую задачи информационно-знаньевого, личностно-ориентированного, субъектно-деятельного и компетентностного образования взрослеющего человека;

- субъект - объектную управленческую систему человека, в которой условно выделяются два вектора взаимодействия человека со средой своего образования: первый - субъект > объектный, - направлен на созидание человеком своей личности; второй - объект > субъектный, - предусматривает созидание человека как самостоятельной управленческой системы. Но только в условиях их интегративного сочетания, объединения в единый вектор успешного образования человека, становится возможным утверждать, что личность - это человек, выступающий как совокупный субъект и объект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним, так и с внутренним миром. А зрелая личность - это целеустремленность, самостоятельность, динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность;

- пространство взаимодействующего управления между управленческими системами школы и человека, преследующего цель позитивных изменений не только в человеке, но и в самой воздействующей системе, т.е. школе. В связи с этим усиливается смысловая нагрузка управленческой категории воздействия - опосредованное, т.е. предоставляющее средства, внешнее воздействие образовательного учреждения «для» и «во имя» конструктивного взаимодействия человека со средой своего образования.