Интегративное управление формированием среды образования в школе

7. В качестве взаимосвязанных и согласованных элементов структуры взаимодействующего управления выступают:

- сквозные уровни взаимодействия - административный, совместный, индивидуальный;

- стратегия - организация для совместной организации и во имя самоорганизации взрослеющего человека;

- тактика - управление через совместное управление для самостоятельного управления взрослеющим человеком средой своего образования.

- сквозные компоненты организации пространства взаимодействия человека и школы: аксиологический (ценностный) компонент организации взаимодействия, посредством которого достигаются цели обогащения (присвоения культуры) духовно-нравственного пространства его личности; познавательный (образно-знаковый) компонент, решающий задачи обогащения учебно-познавательной компетентности и, тем самым, расширяющий познавательное пространство его возможностей; социально-регулирующий компонент, обеспечивающий расширение границ его социально-нормативного пространства; компонент обогащения коммуникативного пространства в общении с самим собой и другими; компонент формирования культуры потребления предметно-вещного мира, которая, в отличие от потребительского отношения к жизни, расширяет ценностно-компетентное пространство взаимодействия с данной реальностью; компонент обогащения культуры взаимодействия с миром природы (внутренней и внешней), расширяющий психологическое пространство его личности;

- программы совместного и самостоятельного действия;

8. Технология осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе:

- выстраивается и содержит в себе целевую направленность на обеспечение целостного педагогического процесса, которому присущи: внутренняя упорядоченность и системность; опора на объективные закономерности целостного развития; интеграция методов, средств и организационных форм; согласованность целей и задач развития с заказом общества, а также стремление к качественному развивающемуся функционированию на административном, совместном и самостоятельном взаимосвязанных уровнях действования;

- учитывает и обогащает индивидуальный стиль: компетентного взаимодействия взрослеющего человека с самим собой и окружающей его действительностью; профессионально-организованной деятельности педагогов и руководителей;

- обеспечивает целостность, преемственность и непрерывность процессов развития познавательной, волевой и коммуникативной внутренне - внешней активности школьников и педагогов;

- содействует явным образом формированию ключевых компетентностей взрослеющего человека;

- оптимизирует и устраняет психоэмоциональные, умственные и физические перегрузки не только школьников, но и педагогов, руководителей;

- в качестве доминирующей формы организации интегративного управления в ней используется структурно-логическая система построения учебных занятий, обеспечивающая на ценностной основе практический синтез: информационно-знаньевого, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов организации учебно-познавательной деятельности школьников; субъектного (управляющего) и объектного (управляемого) развивающего образования; классно-урочных форм организации обучения и индивидуального характера присвоения школьниками знаний, умений и навыков; урочной и внеурочной деятельности школьников.

9. Результаты опытно-экспериментального апробирования и тиражирования концептуально-инструментальной системы интегративного управления формированием среды образования в школе показывают:

9.1. качественную зависимость среды образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития от организации в пространстве школы системы взаимодействующего управления, когда:

- непрерывно задействованы механизмы интериоризации - экстериоризации, построенные на присвоении (идентификации) взрослеющим человеком позитивных норм и образцов социально приемлемой организованной жизнедеятельности, их обособлении (отстаивании и соблюдении) и отчуждении (неприятии, отказа) от непродуктивных форм взаимодействия с самим собой и окружающей взрослеющего человека действительностью;

- реализуемые программы носят индивидуально-ориентированный характер организованного взаимодействия взрослеющего человека со средой своего образования;

- создаются условия для стабильного устойчивого развивающегося функционирования взрослеющего человека в школьном коллективе, а сам коллектив выступает и развивается в качествах своеобразной модели гражданско-правового общества, в которой воспроизводятся желательные для всех и каждого интегративные связи и отношения, обеспечивающие: пространство безопасности и защиты, организованности и порядка; атмосферу дела и творчества; климат нравственных отношений и сотрудничества;

- происходит отказ от: нерациональной и формальной загрузки школьников и педагогов непродуктивными формами деятельности; соревновательности с другими в пользу сравнения и соревнования с самим собой; от методов публичного и коллективного порицания и оценки; от мероприятийных форм отвлекающего и развлекающего образования в пользу педагогики отношений; от функций тотального контроля и опеки в пользу внутренней мотивации, самоорганизации и самоконтроля;

9.2. эффективность профессионально-организованного управленческого стиля выстраивания системы интегративного управления формированием среды образования в школе, когда администрация и педагоги согласованно:

- руководствуются: ценностно-целевыми смыслами и значениями выработки и принятия управленческих решений; научно обоснованными закономерностями, принципами и методами организации собственной и совместной деятельности; высокими профессионально-личностными стандартами, нормами, правилами и требованиями;

- владеют или овладевают: современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач; профессиональной этикой и культурой организации управленческой деятельности; знаниями, умениями и навыками актуализации творческого потенциала, проектирования и регуляции способов саморазвития во всех компонентах и позициях управления.

- организуют систему условий, способов и средств, содействующих процессам со- и самоорганизации, со- и самоуправления, со- и самообразования школьников, и тем самым обогащают не только свой профессионально-организованный стиль руководства, но и индивидуальный стиль взаимодействия взрослеющего человека с внутренне-внешней средой своего образования и жизнедеятельности;

9.3. сделанные в исследовании акценты на становлении взрослеющего человека в специально спроектированном пространстве учебных занятий в качествах самостоятельной управленческой системы содействуют целостным образом развитию познавательной, волевой, коммуникативной и внутриличностной активности школьников, чему свидетельством являются формальные и качественные показатели, полученные в результате исследования.

Тем самым, в ходе исследования последовательно достигнута поставленная цель, решены задачи и подтверждены выдвинутые гипотезы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основания интегративного управления формированием среды образования в школе» осуществляется поисковый прогноз общих оснований, экстраполяция которых в настоящее и будущее управления школой и их соблюдение предоставляет возможности управлению образованием радикально повлиять на негативные тенденции, активно действовать в проблемном поле и принимать научно обоснованные управленческие решения.

Первый параграф первой главы посвящен выявлению теоретических оснований интегративного управления формированием среды образования в школе посредством обращенности к интегративному философскому мировоззрению, психологическому, педагогическому и управленческому знанию.

Проведенный анализ интегративного философского мировоззрения позволил применительно к целям и задачам исследования избрать в качестве философской основы собирательную, но в то же время, интегративную модель многомерного единства человека и среды его образования, в которой:

- обосновывается, что жизнедеятельность в своей основе имеет важнейшую потребность в воспроизводстве своего субъекта, которая осуществляется по линиям взаимодействия «человек - внешняя среда» и «человек - внутренняя среда». Показывается, что в обоих звеньях среда человека является той системой, в рамках которой он может реально воспроизводить себя и, следовательно, быть не только объектом, а, прежде всего, субъектом, то есть действительным, а не абстрактным человеком (Д.И. Дубровский, Р.С. Карпинская, И.Т. Фролов и др.);

- в человеке выделяются три относительно самостоятельные и взаимосвязанные начала, раскрывающиеся в его самоопределении своего бытия в мире: природное (биологическое), - в качестве индивида; социальное, - в качестве личности; культурное, - в качестве индивидуальности, которые в своей «слоистой» совокупности образуют вполне определенную интегративную целостность (М.С. Каган);

- культура характеризуется как система развивающихся программ человеческой деятельности, поведения и общения, которые обеспечивают воспроизводство в человеке многообразия форм социальной жизни, видов деятельности, социальных связей и типов личностей присущей ему предметной среды (B.C. Степан);

- на уровне человека усвоение культурных программ осуществляется посредством социализации, обучения и воспитания, в ходе которых он приобщается к исторически сложившимся ценностям, целям, к конструктивной напряженности, лежащей в основе способности человека воссоздать общество, все типы человеческих отношений, формировать смыслы.

Во взаимодействии с культурой, в освоении ее программ человек одновременно выступает в нескольких ипостасях, где он, будучи творением (объектом) культуры, вместе с тем, является и ее творцом (субъектом): существующая разность потенциалов между культурой и человеком порождает движущие силы его развития (А.Я. Флиер).

Но эти движущие силы находятся не в культуре и не в индивиде, а между ними, в их взаимоотношениях.

Данную систему взаимоотношений человека с культурой определяет множество факторов, среди которых, в рамках исследования, выделяется образование, как особая культурная сфера присвоения и осуществления программ человеческой деятельности, поведения и общения.

В данной связи в параграфе анализируются:

- позиция В.П. Зинченко, считающего, что мир образования предназначен для образования человека и его назначение состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов);

- концепция С.И. Гессена, в которой образование трактуется как раскрытие и оформление «внутреннего человека», духовное созревание личности, формирование им собственного «Я» на основе законов морали. Содержание деятельности школы заключается, по его мнению, в ориентации на культуру, на самостоятельный творческий труд, обеспечивающий самоактуализацию личностных потенций детей, для чего он предложил реализовать идею восхождения к самообразованию путем создания возможностей актуализации интеллектуального потенциала через «заражение» творчеством;

- точки зрения И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина на проблему определения содержания образования - оно выступает не только как педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, но и как основа опыта творческой деятельности, эмоционально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование гармонично развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Проведенный анализ интегративного психологического знания позволил установить, что проблема взаимодействия человека и среды его образования представлена в нем через многомерное соотношение «природное - социальное - индивидуальное».

В концепциях, исследующих проблему «наследственность и среда», подчеркивается равноценность, равнозначимость и равнозависимость внутренних и внешних факторов психического развития человека.

В концепциях, исследующих проблему «социальное - индивидуальное», акцент делается на механизмах взаимодействия человека с окружающей его средой. Л.С. Выготский в качестве пути согласования, соединения двух источников активности в единый источник психического развития ребенка определяет интериоризацию как механизм превращения внешнего (опосредованных языком социальных отношений познавательного характера в широком смысле слова, включая общение, обучение и воспитание) опыта во внутренний опыт взрослеющего человека.

Особое внимание в параграфе обращается на открытый и обоснованный В. С. Мухиной системно действующий двуединый механизм идентификации и обособления. При этом идентификация выступает как механизм присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности, а обособление - как механизм отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Обращается внимание, что от тех или иных жизненных условий человека находится в зависимости программа его личностного развития - идентификации, обособления или отчуждения (крайней формы обособления) ребенком норм и образцов, культивируемых в той или иной окружающей его среде. Если же учесть, что идентификация в психосоциальном развитии ребенка занимает доминирующее положение, то необходимо организовать такую программу взаимодействия ребенка со средой, его образовывающей, чтобы он, благодаря создаваемой системе условий, получил опыт и приобрел способность идентифицироваться с лучшим, отстаивать и культивировать в себе это лучшее и отчуждаться от худшего не только в себе, но и окружающей его действительности.

Реализация взятой в качестве базовой в исследовании программы введения взрослеющего человека в мир человеческой культуры, разработанной В.С. Мухиной, обосновывается в параграфе на основе предложенного С.Л. Рубинштейном способа включения индивида в общество, позволяющего стимулировать его активность в качестве совокупного субъекта и объекта жизнедеятельности.

Отмечается, что система условий, создаваемая школой, должна строиться на способах субъективирования и объективирования психосоциокультурной активности ребенка, благодаря чему взрослеющий человек посредством системного действия механизма идентификации - обособления получает опыт компетентностного взаимодействия с самим собой и окружающим его миром.

Определяются содержательные взаимосвязанные характеристики культивируемого школой способа введения взрослеющего человека в мир человеческой культуры:

- включающего в себя его направленность на развитие у взрослеющего человека культуры индивидуальности, которая, в свою очередь, направляет развитие индивида, личности и субъекта в общей структуре человека, стабилизирует ее, взаимосвязывает свойства и явления, является свидетельством «глубины» развития его личности (Б.Г. Ананьев). Выступает высшим синтезом и интегральным результатом жизненного пути человека (В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев);

- учитывающего, реализующего и тем самым обогащающего собой индивидуальный стиль взаимодействия взрослеющего человека с миром. В.С. Мерлин отмечает, что все практические проблемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда, когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность человека, а не отдельные ее уровни, и когда должным образом учитывается много-многозначность разноуровневых связей индивидуальных свойств;

- представляющего собой субъект-объектную организацию взаимодействия взрослеющего человека с образовательной средой школы, в которой он одновременно выступает как объект обучения, воспитания и субъект деятельности познания, общения и самосознания (С.Л. Рубинштейн). Для чего предлагается по-иному расставить акценты управления современными образовательными институтами, отказаться от управленческого диктата по отношению к школе, а в школе - по отношению к взрослеющему человеку. Тем самым взращивать культуру сотворчества (освоения и созидания) духовных ценностей в ходе совместной деятельности (А.В. Брушлинский);

- системно обеспечивающего интегративную линию управления развитием взрослеющего человека: превращение зоны его ближайшего развития (этапа сотрудничества) в уровень актуального развития (этап самостоятельности), и на основе приобретенного актуального (имеющегося в опыте) выстраивать дальнейшую линию его развития (Л.С. Выготский).

Проведенный в параграфе анализ интегративного педагогического знания позволил отметить, что в педагогике накоплен значительный научно-обоснованный потенциал, предоставляющий возможности с позиций целостности, системности, преемственности, непрерывности и гармоничного сочетания процессов: социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; интеграции и дифференциации; многомерности и универсальности рассматривать среду образования взрослеющего человека как:

- совокупность педагогически организованных взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность взрослеющего человека на всех уровнях его развития;

- систему педагогически интегративных условий, содействующих приобретению и обогащению нравственного, социального, субъектно-деятельностного опыта взаимодействия взрослеющего человека с внутренне - внешней средой своего образования как личности, и качественной глубины ее развития, выражающейся в индивидуальности;

- педагогически организованное пространство поликультурного образования взрослеющего человека, в котором, в силу возрастной специфики, под целенаправленным руководством педагогов интегративно решаются задачи общекультурного, социального и личностного образования школьников;

- универсальный ресурс развития и совершенствования образовательных процессов, позволяющий любой школе, вне зависимости от материальных ресурсов и степени развитости инфраструктуры, обеспечить качественное решение множества поставленных перед ней целей и задач.

Тем самым, в параграфе отмечается, что в межпредметном, стремящемся к целостности, мировоззренческом знании выявляется ключевая позиция, определяющая основные тенденции в созидании управленческой политики образовательными системами, а именно, стремление научных школ и концепций к интеграции.

Второй параграф главы посвящен выявлению базовых, взаимно интегрирующих и тем самым обогащающих методологию управления образованием оснований, направляющих и содержащих в себе совокупность правил, норм, предписаний, регулятивов и ориентиров, которыми следует руководствоваться при построении многомерной программы организации управленческих действий в условиях школы.

Подчеркивается важность доминирования в системе организации интегративного управления формированием среды образования в школе методологии аксиологического подхода. Отмечается, что применительно к управлению средой образования в школе, ценности играют особую ключевую роль, так как здесь, прежде всего, мы имеем дело с взрослеющим человеком - отроком, юношей, у которого время пребывания в школе совпадает с годами его душевно-духовного оформления внутренней среды (мира; второй природы) - самосознания, системы личностных смыслов, мировоззрения.

Делается акцент на том, что управленческие программы должны:

- базироваться: на не подвластных времени высших духовных ценностях (добро, истина, красота, а главное - другой человек), выступающих критериями любых ценностных ориентаций; культурно-исторических стандартах, содержащих в себе морально-нравственную нормативность (образец, эталон, идеал) (Г.П. Выжлецов);

- создавать условия, содействующие тому, чтобы ценности были пропущены через внутренний мир человека, стали объектом его деятельности. Только в этом случае ценность может выступать как личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека.

Вместе с тем отмечается, что науке управления образованием еще предстоит на основе аксиологии разработать собственную смысловую структурно-логическую систему управленческих ценностей.

В качестве такой интегрирующей ценности в исследовании избирается ценность жизни, которая с аксиологических позиций рассматривается как: ценность ценностей, их мерило; форма форм ценностного существования и действия; критерий критериев качества и культуры избранного образа и стиля жизни.

В качестве стержневого компонента базовых принципов интегративного управления средой образования в школе, в исследовании избирается критерий экологичности, в соответствии с которым ни одна управленческая проблема школы не должна решаться без знания природы человека, человековедения, без изменения места человека в мире и повышения его ответственности за динамику социоприродной гармонии (А.И. Субетто).

Введение в структуру анализа методологии системного подхода позволило установить в параграфе позиции, ориентирующие управление образовательными системами на ценности организации взаимодействия систем: человека и среды; субъекта с объектом; субъекта с субъектом и т.д.

Далее в параграфе отмечается, что в условиях изменений, происходящих в отечественных системах управления образования, когда доминирующей идеей становится «идея самоорганизации», применение методологии системного подхода в управлении образованием требует своей коррекции с привлечением инновационных для практики управления образованием методологических подходов. Среди них в качестве неотъемлемого компонента организации интегративного управления в школе выделяется методология синергетического подхода, которая возводит в ранг управленческих ценностей ценности со- и самоорганизации.

Отсюда синергетическая суть управленческих программ должна заключаться в стимулирующем или пробуждающем образовании как открытии себя или сотрудничестве с самим собой. Поэтому процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего должны предусматривать нелинейные ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи, ситуации пробуждения собственных сил и способностей взрослеющего человека.

Вместе с тем диссертант считает, что методология синергетического подхода в управлении образовательными системами может дать интегративный эффект только в случае ее совместного применения с методологией системного подхода.

В этой связи с учетом взаимной интеграции методологий системного и синергетического подходов в управлении образованием в параграфе приводятся следующие признаки-критерии организации системно-синергетического управления образованием:

- приоритетность управленческого взаимодействия партнеров, когда по мере развития образовательного учреждения управление трансформируется в со- и самоуправление коллективов и отдельных индивидуумов;

- системность, целостность, обусловливаемая индивидуальной управленческой деятельностью различных субъектов управления, их скоординированными, согласованными управляющими действиями. При этом внутреннее управление также систематизируется в соответствии с целями внешнего управления и внутренними целями образовательной системы;

- интегративная целостность психолого-педагогических, распорядительно-правовых, экономико-стимулирующих, персонально-преобразующих средств, выполняющих образовательно-воспитывающую, нормативно-предписывающую, социально-стимулирующую функции;

- направленность на развитие образовательных систем и на созидание системной организации пространства образовательной среды (Г.Н. Сериков).

В качестве вершинного компонента методологии интегративного управления формированием среды образования в школе, в параграфе рассматривается методология акмеологического подхода. В нем содержится ряд понятий, целая совокупность ориентиров, направляющих теорию и практику управления образованием на восстановление приоритетности и реализации ценности саморазвития любой сложно организованной социальной системы. Подобное саморазвитие, идущее изнутри, от самого субъекта, рассматривается как главный фактор устойчивой успешности человека, организации, системы.

В качестве основной управленческой задачи здесь решается проблема вооружения субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими его возможность успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе, и в области избранной профессии.

В качестве научных критериев управления выступают принципы: восходящего развития человека как личности и как субъекта деятельности и жизнедеятельности в целом; соразмерности социальных и жизненных изменений личностным и субъектным свойствам человека; самоуправления и самореализации личности для достижения соразмерности своих качеств сверхсложному социуму; рассмотрения объективных и субъективных условий развития индивидуальности человека вне жестко заданных идеологических установок.

В параграфе анализируются особенности применения в работе с детьми акмеологического подхода, который обращает внимание на решение таких практических проблем, как: прочное и органичное усвоение детьми ценностей; разработка стратегий построения жизни, предполагающей постоянное движение к осуществлению все новых, более трудных, чем прежде, замыслов, результаты которых нужны не только развивающемуся человеку, но всему человечеству; создание самим человеком среды для своего развития.

Показывается, что весьма перспективной для практики управления образованием является идея о том, что «акме» человека имеет возрастные характеристики и, следовательно, в каждом возрасте у ребенка имеются разные возможности самореализации. Приводятся также размышления ученых о том, что развитие взрослого человека, и особенно вершины его достижений, напрямую зависят от того, как складывалось его развитие в каждую пору его развития в детстве. Отсюда важно осознание «малой» акме - развитие ребенка должно идти через выход на вершины, типичные для каждого возраста.

Вторая глава исследования «Система организации интегративного управления формированием среды образования в школе» посвящена разработке концептуально-инструментальной системы организации пространства взаимодействующего управления взрослеющего человека и школы.

В первом параграфе второй главы решается задача разработки модели организации в условиях школы системы взаимодействующего управления взрослеющего человека со средой своего образования.

Отмечается, что избрание пути интеграции, созидательной включенности всех и каждого в процессы проводимых преобразований, требует осмысления деятельности образовательного учреждения с позиций ее характеристики как целостной субъект - объект - субъектной управленческой системы, когда школа:

- во взаимодействии с обществом, руководствуясь стремлением общественных сил к построению гражданского общества, созидает среду, стимулирующую разумную общественную активность и обогащающую человека в его стремлении быть гражданином, умеющим нести ответственность за общество и за себя в обществе. Тем самым, школа возлагает на себя ответственность не только за соблюдение прав и обязанностей, но и за развитие так называемой общественной составляющей в управлении совместной деятельностью по созиданию среды образования человека как гражданина;

- во взаимодействии с участниками образовательных процессов - педагогами, сотрудниками, учащимися и родителями (законными представителями), делает акцент на созидании системных условий, способов и средств, содействующих умножению и обогащению главного ресурса управления - человеческого. При этом в смысловое понимание человеческого ресурса диссертант вкладывает значения и резерва (лат. reservere -- сберечь, сохранить), и потенциала (лат. potentia -- сила). Тем самым управление ориентируется на одновременное решение задач по сбережению и сохранению, а также задействованию имеющихся в распоряжении школы человеческих ресурсов с целью их умножения и обогащения.

Отсюда целевой задачей становится не стремление вовлечь (формальный, количественный показатель), а включить ресурсы человека в управленческие процессы и тем самым качественно обогатить его опыт совместно-самостоятельного управления. То есть следует обратить внимание на то, что раньше рассматривалось как «вторичный результат», «побочный продукт», «скрытое содержание образования», а теперь должно стать явным, приоритетным направлением в деятельности систем управления образованием (В.А. Болотов, В.В. Сериков).

Включить ресурсы человека в управленческие процессы означает обеспечить условия, обогащающие его компетентность, представляющую собой систему базовых характеристик, определяющих успех в различных сферах его жизнедеятельности.

Делается акцент на обеспечении преемственности и непрерывности процессов формирования ключевых компетентностей у взрослеющего человека, которые должны не только присутствовать у него при выходе из школы, но и совпадать, т.е. обладать качествами интегративности с жизненно важными компетентностями человека как профессионала и личности.

В качестве объединяющей и интегрирующей все компоненты компетентности взрослого и взрослеющего человека диссертант вводит в их структуру компетентность в сфере совместного и самостоятельного управления, представляющую собой и включающую в себя все аспекты управления человеком своей внутренне-внешней средой образования.

В этой связи в параграфе обосновывается модель управленческой системы человека на том основании, что человеку самой природой дана способность к внутреннему (самостоятельному) и внешнему (совместному) управлению. При этом внутреннее управление неустранимо, оно сопровождает любые действия человека. Внешнее управление представляет собой регулирующие и организующие взаимоотношения человека с самим собой и с социумом. В своей же нерасторжимой целостности внутренне - внешнее управление человека представляет собой его субъект - объектную управленческую систему.

Будучи субъектом, человек потенциально способен быть объектом сознательного управления своими биопсихическими свойствами (темпераментом, половыми и возрастными свойствами), психическими процессами (волей, чувствами, восприятием, мышлением, ощущениями, эмоциями, памятью), опытом (привычками, знаниями, умениями и навыками), направленностью своей личности (убеждениями, мировоззрением, стремлениями, интересами, желаниями) (К.К. Платонов). Благодаря таким субъект > объектным управленческим отношениям человека к самому себе, он созидает себя как индивид, как личность и посредством качественного усвоения программ человеческой культуры восходит к своей индивидуальности.

Но для того, чтобы осознанно и оптимально управлять собой, человек должен стать и быть системным объектом своей субъектности (управляющей подсистемы). В параграфе обосновываются смыслы, которые диссертант вкладывает в понятийную установку быть объектом своей субъектности. Для чего соискатель вновь обращается к смысловым характеристикам субъекта, но уже с управленческих позиций подчеркивает, что для того, чтобы человек был способен нести ответственность за самого себя, он должен уметь грамотно управлять процессами развития своей личности, а именно: поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и оптимально управлять процессом в соответствии с этой задачей и т.д. Кроме того, он должен уметь согласовывать свои цели, мотивы, действия с программами других субъектов, переводить внешние по отношению к себе социальные нормативы в программу собственных действий, уметь жить в постоянно изменяющихся условиях и требованиях.

Таким образом, в управленческой системе человека диссертантом условно выделяются два вектора взаимодействия человека со средой своего образования: первый - субъект > объектный - направлен на созидание человеком своей личности; второй - объект > субъектный - предусматривает созидание человека как самостоятельной управленческой системы. Но только в условиях их интегративного сочетания, объединения в единый вектор успешного образования человека мы можем действительно утверждать, что личность - это человек, выступающий как совокупный субъект и объект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним миром, включая и других людей, так и с внутренним миром, с самим собой. А зрелая личность - это целеустремленность, самостоятельность, динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность.

Далее в параграфе обосновывается модель организации системы взаимодействующего управления в школе. Идет речь об организации продуктивного взаимодействия между управленческими системами школы и взрослеющего человека. При этом диссертант расширяет смысловые границы управленческого воздействия и преследует цель позитивных изменений не только в человеке, но и в самой воздействующей системе, т.е. школе.

Поэтому в русле исследования взаимодействие рассматривается через призму взаимного субъект - объект - субъектного влияния всех участников взаимодействующего управления, посредством среды, как пространства их совместного и самостоятельного действования. В связи с этим усиливается смысловая нагрузка управленческой категории воздействия - опосредованное, т.е. предоставляющее средства, внешнее воздействие образовательного учреждения «во имя» конструктивного гармоничного взаимодействия человека со средой своего образования.

Для характеристики организации конструктивного гармоничного взаимодействия между управленческими системами школы и человека в параграфе приводится структура, представляющая собой интегративную матрицу, на основе которой, с помощью совокупного применения методов прогнозирования, целеполагания, моделирования, проектирования, конструирования и технологизации, разрабатывается программа организации взаимодействующего управления в условиях школы.

В ней представлены все горизонтальные и вертикальные управленческие связи и отношения, позволяющие выстроить взаимосвязанные программы действования на административном, совместном и индивидуальном уровнях и тем самым обеспечить внутреннюю упорядоченность и согласованность взаимодействия входящих в нее структур.

В параграфе подчеркивается, что для того, чтобы управлять объективными, вроде бы не зависимыми от нас сложившимися обстоятельствами, нужно их изменять, обогащать в необходимом для всех нас интегративном направлении. Для этого необходимо избрать стратегию перспективного, то есть созидающего, а не разрушающего человека и общество, управления.

В качестве такой стратегии перспективного действования предлагается стратегическая линия управленческого содействия процессам конструктивной со- и самоорганизации всех партнеров взаимодействующего управления. Уточняется, что управленческая деятельность взрослеющего человека во многом зависит от организующих его начал - той системы условий, способов и средств обучения и воспитания, благодаря которым он приобретает умения и навыки продуктивной самоорганизации, а высокий уровень самоорганизации достигается в том случае, когда в школе, как организации, существует устойчивая система отношений, актуализирующая деятельность в данном направлении.

Исходя из вышеозначенных определений и принимая их в качестве оснований-ориентиров, диссертант видит смысл избранной стратегии организации (административный уровень) для соорганизации (коллективный уровень) и во имя самоорганизации (индивидуальный уровень) в формировании в стенах школы обогащающей культуры отношений и связей между всеми звеньями взаимодействующего управления.

При этом тактика организации взаимодействующего управления направлена на приобретение и обогащение опыта совместного и самостоятельного управления жизнедеятельностью, как на коллективном, так и индивидуальном уровнях. Такая постановка тактической задачи организации управленческих действий потребовала восстановления роли и значения коллектива как субъекта и объекта совместного управления на ценностных основаниях. Отмечается, что развитие коллектива может осуществиться только в рамках социально стабильной среды, которую, по мнению диссертанта, может и должна обеспечить школа, создавая условия для стабильного устойчивого развивающегося функционирования человека в школьных коллективах. С этой целью школе предлагается предоставить взрослеющему человеку возможность прожить и усвоить в ее стенах перспективные (конструктивные) образцы и способы управления своим взаимодействием с другими социальными общностями. Но не только во взрослой самостоятельной жизни, а «здесь и теперь», то есть вне пространства влияний школы, где среда бывает не только непредсказуема, но и опасна.

Отсюда меняется роль и значение коллектива как неотъемлемого субъекта и объекта управления изменениями - он начинает выступать в качествах своеобразной модели гражданско-правового общества, в которой воспроизводятся желательные для всех и каждого интегративные связи и отношения.

Отмечается, что сами по себе задачи организации деятельности органов совместного управления не должны выступать в качестве доминирующей цели организации взаимодействующего управления. Они (коллективы, общественные формирования) призваны содействовать процессам самоорганизации и самоуправления человека, а не воздействовать на человека, не управлять им. Необходимо направлять их деятельность на создание в пространстве школы дружественной человеку среды его образования, новой системы обстоятельств, благодаря которым, особенно взрослеющий человек, приобретет обогащающий его опыт взаимодействия с социумом (социальной средой).

Далее в параграфе рассматриваются особенности организации пространства взаимодействующего управления в условиях школы. Определяется тот оптимум, то рациональное начало, которые позволяют реализовать заявленные цели и задачи организации продуктивного взаимодействия человека со средой своего образования, связанные с осмыслением и определением пределов и возможностей системы управления школой влиять на процессы становления, формирования, обогащения и преобразования внутреннего мира (среды) человека. Данный предел (границы, объем) таких возможностей диссертант обозначает термином пространство, которое в исследовании постулируется как особым образом организованная образовательная среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивидуума, как система условий взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, как среда содействия образованию взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития. Исходя из вышеозначенного определения, становится очевидным, что основным отличительным признаком пространства от среды выступает его организация: пространство вычленяется из среды, специально проектируется и организовывается для достижения поставленных целей. Следовательно, пространство обладает свойствами управляемости и может характеризоваться как управленческая категория.

Но данный отличительный признак пространства должен быть дополнен рядом других семантических признаков. Среди них особым образом выделяется область влияния организованного пространства школы, которое, как и любая территория, имеет свои границы. К таким объективно ограничивающим пространство школы факторам диссертант относит: ценностные ограничения - морально-этические предписания, выступающие регуляторами жизни общества и человека; нормативные ограничения - законодательные и нормативные акты, регламентирующие пространство влияний школы, связанные с обеспечением единого образовательного пространства, защитой прав и т.д.; территориальные ограничения - границы влияния управленческих компетенций школы на другие пространства и среды жизнедеятельности человека (семья, двор, улица, группа и т.д.); возрастные и временные ограничения. Вместе с тем подчеркивается, что имеются и субъективные, психологические факторы, ограничивающие пространство влияний школы - сам человек, который всегда, на неосознаваемом или осознаваемом уровнях, самостоятельно, а главное, избирательно определяет границы своего взаимодействия со средой своей жизнедеятельности. Поэтому, какая бы образовательная среда как система внешних условий в школе не создавалась, она будет нести в себе лишь потенциальные возможности, когда человек, будучи в ней только объектом воздействий, может лишь присутствовать: посещать занятия, выполнять задания, подчиняться требованиям и т.д. И это будет происходить до тех пор, пока в реализацию программ и планов школы активным образом не будет включен человек как совокупный субъект и объект взаимодействия со средой своего образования.

Для этого предлагается обеспечить контакт, место встречи, пограничную зону взаимодействия образовательной среды школы со средой образования человека, в которой он не только присутствует, а, прежде всего, действует, образно говоря, осуществляет «огранку» себя как природного кристалла в драгоценность, т.е. обеспечивает превращение своих потенциальных возможностей в характер и реальные способности. А это во многом зависит от применения в пространстве школы тех или способов, содействующих развитию способностей конструктивного взаимодействия взрослеющего человека с самим собой и окружающей его действительностью.

Далее в параграфе представлена модель пространства организации взаимодействующего управления, в которой школа и взрослеющий человек рассматриваются как неделимое единство, находящееся в постоянном взаимообмене информацией и энергией различного содержания. Человек в качествах субъекта вычерпывает из внешней среды необходимые и доступные ему ресурсы и тем самым обогащает или обедняет свою внутреннюю среду (мир).

В качестве сквозных компонентов организации пространства взаимодействия человека и школы диссертант выделяет: аксиологический (ценностный) компонент организации взаимодействия, посредством которого достигаются цели обогащения (присвоения культуры) индивидуально-ценностного пространства личности; познавательный (образно-знаковый) компонент, решающий задачи обогащения познавательной компетентности человека и тем самым расширяющий познавательное пространство возможностей человека; социально-регулирующий компонент, обеспечивающий расширение границ социального пространства человека; компонент обогащения коммуникативного пространства личности в общении с самим собой и другими; компонент формирования культуры потребления предметно-вещного мира, который расширяет ценностно-компетентное пространство взаимодействия с данной реальностью; компонент обогащения культуры взаимодействия с миром природы (внутренней и внешней), расширяющий психологическое пространство личности. Интегратором такого построения пространства взаимодействия человека со средой выступает культура организации, выстроенная на соблюдении совокупного ряда принципов: сообразности; содействия и универсальной дифференциации.

Во втором параграфе второй главы разработан и обоснован управленческий способ обеспечения включенности педагогов и школьников в процессы конструктивного взаимодействия со средой образования, интегративно вбирающий в себя:

- прием возложения полномочий, который по отношению к административному уровню управления школой получает свою конкретизацию посредством распределенной ответственности, когда структуру деятельности каждого административного работника определяют взаимосвязанные, но и одновременно делегированные на самостоятельное руководство курируемые ими направления, программы, проекты, формы и методы деятельности, что позволяет организовать интегративные связи и отношения между руководителями школы - по горизонтали, но, что особенно важно, - по вертикали;

- прием управленческого заказа, когда основные положения образовательных программ школы оформляются особым образом в повседневные нормы культуры взаимоотношений между администрацией, педагогами, школьниками, родителями, сотрудниками. Данный прием направлен на организацию системы отношений и включенности каждого и всех в совместную и самостоятельную согласованную деятельность по со- и самоуправлению, со- и самосовершенствованию;

-формы планирования системной деятельности не только коллективов школы, но и человека как организатора собственной жизни;

- метод совместного управленческого заказа, который направлен на решение задач содействия процессам со- и самоорганизации и со- и самоуправления. На основе его применения можно системно, а главное, содержательно-действенным образом задействовать механизмы интериоризации-экстериоризации, когда транслируемые образцы, нормы, приемы, формы и способы деятельности переводятся во внутренние программы деятельности и поведения руководителей, педагогов и школьников, и обеспечить практическую включенность каждого из них в системную деятельность устойчивого развивающегося функционирования.

В третьей главе «Разработка и экспериментальное апробирование технологии осуществления интегративного управления формированием

среды образования в школе» осуществлена разработка и экспериментальное апробирование технологии осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

В первом параграфе третьей главы отражены особенности организации экспериментальной деятельности, в основу которой диссертантом положен подход научно-методического сопровождения, строящегося на соблюдении ряда последовательных, взаимно интегрирующих этапов, шагов и форм, которые приводятся и обосновываются в параграфе.

Далее в параграфе излагается собственный вариант проведения мониторинга, предназначенность которого диссертант видит в регулярном отслеживании хода образовательного процесса, с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов и условий, повлиявших на них. А также в принятии и реализации управленческих решений по регулированию, коррекции и приведению процесса в соответствие с прогнозируемым результатом.

Программа организации мониторинга экспериментальной деятельности представляет собой комплекс диагностических процедур, позволяющих системно оценивать эффективность программ осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе. Даются структурные характеристики системы мониторинга. Раскрываются основные идеи мониторинга: опора на позитивные тенденции в развитии взрослеющего человека в присущей только ему динамике «зоны ближайшего развития»; содержательное наполнение методик функциями прогнозирования, моделирования и управления; включенность в осуществление программы мониторинга экспериментальной деятельности педагогов и школьников в системе диагноз - прогноз - управление.

Обосновываются взаимосвязанные уровни организации мониторинга экспериментальной деятельности:

- исследовательский уровень, предназначенность которого диссертант видит: в выявлении «зазоров» между задуманным и реальным; в отслеживании особенностей адаптации к требованиям; оперативного внесения изменений в разрабатываемую концептуально-инструментальную систему интегративного управления формированием среды образования в школе;

- управленческий уровень, который направлен на получение управленческой информации, позволяющей на основе ее анализа принимать верные и обоснованные решения не только в области экспериментальной деятельности, но и в пространстве всего комплекса осуществляемых школой программ интегративного управления формированием среды образования. Особенность данного уровня заключается в том, что руководство школой на основе массива и анализа получаемой информации способно организовать управление, как по ситуациям, так и по проблемам и результатам. В то же время каждый субъект мониторинга на совместном и индивидуальном уровнях способен определить присущие ему позитивные и негативные тенденции, внести коррективы в осуществление программы совместной и самостоятельной деятельности;

- психолого-педагогический профессиональный уровень, предполагающий совместные профессиональные действия психологов, педагогов и сотрудников в работе с детьми, имеющими проблемы.

Далее в параграфе дается характеристика некоторых методик, показываются особенности их применения: они должны быть не только констатирующими, то есть раскрывающими существующую ситуацию, но и стимулирующими - побуждающими к самосовершенствованию.

Во втором параграфе третьей главы обосновывается технология осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе, содержащая в себе совокупный ряд взаимосвязанных программ, одновременно решающих задачи обучения, воспитания и развития взрослеющего человека:

1. Программа «Индивидуально-ориентированная система обучения» (ИОСО), смысл которой диссертант видит в том, что она, прежде всего, ориентирована на учет своеобразия психики и личности индивида, ее неповторимость. В ней заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Она ориентирует школьников на развитие своей индивидуальности, то есть глубины своей личности средствами образования. ИОСО также индивидуально ориентирована на учет и обогащение качественного своеобразия профессионально-организованного стиля управленческой деятельности учителя.

В параграфе отмечается, что индивидуально-ориентированная система обучения своей технологией в пространстве учебных занятий создает качественно новые условия организации образовательной деятельности школьников, когда каждый из них: имеет ясные представления о целях своей учебно-познавательной деятельности и ориентирует их на решение задач, которые ставит перед ним школа; осознает мотивы своей образовательной деятельности; планирует свою деятельность; оценивает ее последствия; при возникновении трудностей концентрирует свои психические и физические силы на достижении поставленных целей; учится нести ответственность за правильность осуществленного им выбора уровня заданий, темпа изучения материала. Благодаря этому, в пространстве учебных занятий школьнику предоставляются возможности: взглянуть на самого себя «изнутри» и «извне», сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера; вырабатывать силу воли, так как порой, действуя вопреки своим желаниям и интересам, он учится управлять собой через постоянное влияние на учебные, а значит, и жизненные ситуации, контролирует свои потребности, учится управлять своими мыслями и разумно пользоваться речью; учиться преодолевать собственные эмоциональные барьеры, которые мешают принятию волевого решения, требуют принуждения к делу; развивать в себе способность быстрого принятия решений, позволяющую концентрировать усилие воли не на том, чтобы выбрать одно перед другим, а на размышлении о положительных и отрицательных свойствах выбранного решения; удовлетворять свои потребности в самореализации, повышении статуса, в творчестве, общении, познании, во власти над собой, притязании на признание, безопасности; учиться продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением и т.д. Именно эти опоры-ориентиры были заложены при разработке, экспериментальной апробации и тиражировании программы ИОСО.