Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства

ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ИНСТИТУТОВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ЯКУШКИНА МАРИНА СЕРГЕЕВНА

Москва

2008 г.

Работа выполнена в Центре теории воспитания Института теории и истории педагогики Российской Академии образования

Научный консультант:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Селиванова Наталия Леонидовна

(Институт теории и истории педагогики РАО)

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Мудрик Анатолий Викторович

(Московский педагогический государственный университет)

доктор педагогических наук, профессор

Заславская Ольга Владимировна

(Институт инновационной деятельности в образовании РАО)

доктор педагогических наук, профессор

Сковородкина Ирина Зосимовна

(Институт теории и истории педагогики РАО)

Ведущая организация

ГОУ «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится «29» мая 2008 г. в 11.00 на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат диссертации разослан «____»____________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

В.А. Ермоленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных условиях развития нашего общества воспитанию личности принадлежит значимая роль. На необходимость повышения роли воспитания в образовательном процессе, в решении проблем социализации детей, создании условий для выполнения воспитательной миссии образования указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Воспитание как социальный институт включает в себя: совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания; набор социальных ролей; воспитательные организации различных типов и видов; системы воспитания и органы управления ими; набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных; ресурсы - личностные, духовные, информационные, финансовые, материальные (А.В. Мудрик).

Основной функцией воспитания сегодня является создание условий для развития независимой творческой индивидуальности - саморазвивающейся, самодостаточной личности, отвечающей за свои поступки, проявляющей себя субъектом социального бытия (Э. Фромм), свободно реализующейся в динамичном мире. Проблема формирования такой личности выходит далеко за рамки школьного воспитания, и задача взаимодействия со средой, в которой происходят важнейшие процессы социализации, образования и воспитания растущего человека, становится сегодня насущной в теоретическом и практическом плане. Современные требования к организации воспитания предполагают интенсивные поиски различных форм и способов взаимодействия социокультурных институтов, которые могли бы суммировать векторы современной интеллектуальной, духовной, художественной, экономической, экологической жизни растущего человека в едином жизненном пространстве.

В современных модернизированных обществах существует целая система социальных институтов - исторически сложившихся устойчивых форм совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей (экономические, политические, культурные, религиозные и др.). Социальные институты в философской и социологической литературе определяются как устойчивые комплексы формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих взаимодействие людей в определенной сфере жизнедеятельности и как относительно устойчивые формы.

ФОРМА (от лат. forma - вид, образ, устройство) - 1. Наружный вид, внешнее очертание. 2. Устройство, ст организации социальной жизни, социальной практики, обеспечивающие устойчивость связей и отношений в рамках общества, санкционирующие и поддерживающие их с помощью социальных норм (В.Л. Абушенко, А.А. Грицанов, Г.М. Евелькин, Г.Н.Соколова, О.В. Терещенко).

Основываясь на представленных выше определениях, мы рассматриваем в работе как различные образовательные и воспитательные организации (дошкольные учреждения, школы, УДО, вузы и др.) так и институты, традиционно относящиеся к необразовательной сфере, но имеющие в составе своих функций образовательный компонент и/или участвующие в воспитании личности (театры, музеи, библиотеки, общественные организации, молодежные движения, семья и др.). Совместное решение социокультурными институтами задач воспитания основывается, прежде всего, на их взаимодействии по достижению общих целей и результатов, по решению значимой для них проблемы или задачи и определяется как взаимодействие профессиональных сообществ в решении общих задач воспитания по типу «общность - общность», а не только «учреждение - учреждение». Именно первый тип взаимодействия обладает наибольшим воспитательным эффектом (Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев).

Школе по-прежнему в большинстве случаев принадлежит ведущая роль в этом взаимодействии, однако оно является продуктивным, если организовано не только по принципу дополнительности, а на паритетных началах, поскольку, как отмечают специалисты, педагогический потенциал социальных институтов, относящихся к необразовательной сфере, сегодня во многом равноценен школьному, а иногда по воспитательному эффекту и возможностям может и превосходить его (Е.М. Акулич, А.И. Остроухова, Н.Б. Крылова, В.С. Кузин, А.К. Лукина, Н.В. Нагорский, Т.В. Перезва, П.И.Семенов, С.Ю. Степанов).

На необходимость использования потенциала окружающих школу иных социокультурных институтов неоднократно указывали теоретики и практики советской педагогики - представители «педагогики среды» (Н.Н.Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, С.Т.Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.), педологи и психологи: М.Я.Басов, Л.С. Выготский, А.Ю. Залкинд, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый и др. Фактически «педагогика среды» представляла собой теоретическое обоснование и опыт разработки различных стратегий использования воспитательных возможностей среды в педагогическом процессе.

В рамках системного подхода были значительно расширены и углублены представления о воспитательных возможностях окружения ребенка - они рассматривались через категорию взаимодействия, которое определялось как детерминационный принцип развития коллектива и личности (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова); роль и возможности школы как центра микрорайона, осуществляющей взаимосвязи с окружающими социокультурными институтами, были рассмотрены в исследованиях В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, В.Д. Семенова, М.М. Плоткина, А.Г. Хрипковой.

Научной школой Л.И.Новиковой в 90-е гг. ХХ в. было предложено понятие воспитательного пространства, которое, по мнению представителей этой школы, выступает результатом использования интегрированных воспитательных потенциалов отдельных подпространств: природного, культурного, образовательного, социального, информационного. Это пространство, где существует субъективно заданное множество связей и отношений и осуществляется деятельность различных учреждений по воспитанию личности.

Воспитательное пространство, включающее в себя культурно-образова-тельную среду, способную эффективно решать современные задачи воспитания, объединив социокультурные институты, выступает одним из механизмов развития личности и феноменом педагогической действительности в условиях гуманизации образования (Н.М. Борытко, А.В.Гаврилин, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.В.Степанова). При этом надо сказать, что вопросы взаимодействия социокультурных институтов, их роль и возможности в развитии воспитательного пространства в концепции воспитательного пространства изучены еще недостаточно.

Практика свидетельствует о том, что сегодня повсеместно появляются примеры разнообразного, вариативного, демократически соорганизованного опыта заинтересованных субъектов воспитательного пространства, однако слабая теоретическая разработанность проблемы взаимодействия социокультурных институтов и их роли в развитии воспитательного пространства серьезно сдерживает разработку и внедрение как практических механизмов такого взаимодействия, так и способов управления им.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена реально существующими сегодня противоречиями между потребностью общества в использовании педагогического потенциала социокультурных институтов в решении задач воспитания, их возможностями в развитии воспитательного пространства и неразработанностью теоретических основ данного взаимодействия и его практических моделей. Специалисты не готовы к управлению взаимодействием социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства муниципального района (города и села), в то время как именно муниципальный район является сегодня оптимальным для организации и развития взаимодействия социокультурных институтов. Он характеризуется разнообразием и множественностью субъектов, отражает социально-экономические, демографические, культурные особенности региона и его населения.

Здесь особенно ярко проявляются противоречия между:

- объективной необходимостью использования социокультурных ресурсов территориальных структур для решения современных проблем воспитания и традиционной ориентацией школы на дополнительный характер этого взаимодействия;

- потенциальными воспитательными возможностями социокультурных институтов и неразработанностью путей и способов их активного привлечения к решению проблем воспитания;

- объективно существующими возможностями воспитательного пространства для объединения его групповых и индивидуальных социальных субъектов и неразработанностью механизмов организации их взаимодействия;

- существующими традиционными методами управления отдельными учреждениями, осуществляющими процесс воспитания, учреждениями культуры и новыми формами общественного управления, позволяющими эффективно управлять не только отдельными учреждениями, но и развитием воспитательного пространства района в целом.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства».

Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методические основы взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства.

Объект исследования: процесс развития воспитательного пространства

Предмет исследования: теоретические и методические основы взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства.

Гипотеза исследования. Мы исходили из следующего предположения:

- повышающаяся в современных условиях роль социокультурных институтов в решении проблем воспитания, с одной стороны, и объективная необходимость использования их воспитательного потенциала, с другой, обуславливают возможность включения социокультурных институтов, относящихся к необразовательной сфере, в воспитательные процессы не только на основе принципа дополнительности, но и на паритетных началах за счет развития их взаимодействия с институтами, представляющими различные уровни образования: дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее;

? взаимодействие социокультурных институтов можно рассматривать как деятельность по достижению общих целей и результатов в решении значимых для них проблем, обеспечивающую условия для: самоопределения участников взаимодействия; интеграции их воспитательных возможностей; формирования совокупности норм, правил и традиций, регулирующих их отношения; развития субъектной позиции ребенка и взрослого; как взаимодействие профессиональных сообществ по типу «учреждение - учреждение» и по типу «общность - общность»;

- взаимодействие социокультурных институтов выступает фактором развития воспитательного пространства, а воспитательное пространство оказывает влияние на характер и содержание взаимодействия социокультурных институтов;

- взаимодействие социокультурных институтов, имеющее сетевой характер, может привести к созданию сетевой социокультурной организации, в основе которой лежит реализация моделей взаимодействия, способствующих объединению воспитательных ресурсов различных учреждений современного муниципального района;

- активное взаимодействие социокультурных институтов в решении воспитательных задач обусловливает изменения как в управлении данным взаимодействием, так и в системе управления развитием воспитательного пространства за счет значительного расширения форм общественного управления.

Задачи исследования:

1. Разработать концепцию взаимодействия социокультурных институтов.

2. Разработать и апробировать основные модели взаимодействия социокультурных институтов в воспитательном пространстве.

3. Выявить особенности сетевой формы взаимодействия социокультурных институтов.

4. Определить условия реализации основных моделей взаимодействия социокультурных институтов в воспитательном пространстве района города и села.

5. Охарактеризовать изменения в содержании и структуре управления развитием воспитательного пространства.

Методологическую основу исследования составили:

? системный и междисциплинарный подходы к исследованию социокультурных и педагогических феноменов (А.С. Ахиезер, В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.И. Лапин, Э.Г. Юдин, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

? концепции социокультурных институтов и их взаимодействия в современном обществе (Ю.П. Андреев, А.С. Ахиезер, Н.Л. Захаров, И.С. Кон, Н. Луман, В.Г. Марача, Е.А. Островская, Т. Парсонс, С.С. Фролов, Ф.Э.Шереги, А.М. Яковлева);

? культурологический подход к образованию и воспитанию, рассматривающий современные социокультурные условия развития образования, культурную среду и ее роль в образовании и воспитании личности, культурные модели в образовании (Н.И. Алексеев, Ш.А.Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, О.С. Газман, О.В.Заславская, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, В.А.Сластенин, Я.С. Турбовской, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

? рефлексивно-методологический подход к образованию и воспитанию Н.Г. Алексеева, его принципы и методы проектирования быстроразвивающихся инновационных сфер социальной практики, в особенности управления и образования;

? концепция социального пространства П. Бурдье (Bourdieu);

? социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Ф.Голованова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.З.Вульфов, И.С. Кон, М. Мид, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Г.Н.Филонов);

? теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (З.И.Васильева, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, И.Ф. Харламов, Н.Е.Щуркова), воспитательных систем и воспитательного пространства (Л.И.Новикова, А.В. Гаврилин, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, В.А.Караковский, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина).

Теоретическую основу исследования составили:

? представления о социокультурных институтах, их роли и значении в развитии общества (В.Л. Абушенко, А.А. Грицанов, С.С. Фролов, А.В.Мудрик);

? основные положения теории саморазвивающихся систем и развивающих пространств (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.И. Аршинов, К.Я. Вазина);

? теории управления школой (Г.Г. Габдуллин, Т.М. Давыденко, М.И.Кондаков, Л.П. Кочнева, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Н.Т. Селезнева, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Л.И. Фишман) и воспитательной системы школы (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова);

? социально-педагогическая концепция и теория социального воспитания А.В. Мудрика;

? теория воспитательных систем и концепция воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, Д.В.Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов и др.);

? представления об основах социального управления (В.Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, А.М. Омаров, Г.Х. Попов, А.И. Пригожий, Э.Г. Юдин) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Д. Френсис, Ф. Хедоуру, Г.Эмерсон);

? теории управления инновационными процессами (В.Ф. Бут), муниципальной образовательной системой (М.В. Артюхов, Л.А.Густокашина, В.И. Зверева, Н.Д. Малахов, Г.И. Оглобина), методической службой города (И.В. Жуковский);

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философских, социологических, психологических, педагогических исследований по проблеме, теоретическое моделирование); эмпирические (моделирование; опытно-экспериментальная работа по реализации моделей взаимодействия социокультурных институтов; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование; анализ результатов творческой, исследовательской деятельности дошкольников, школьников, студентов, взрослых); интерпретационные (системный анализ учебных и образовательных программ - дошкольных, школьных, вузовских).

База исследования. Основной экспериментальной базой для проведения исследований по развитию взаимодействия социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства были выбраны Василеостровский район Санкт-Петербурга (дошкольные и средние образовательные учреждения, Санкт-Петербургский государственный университет, музей Антропологии и Этнографии (Кунсткамера) РАН, музей М.В. Ломоносова, музей кукол, музей-квартира И.П. Павлова, музей-мастерская А.И. Куинджи, музей Академии художеств, музей-ледокол «Красин», дворец-музей А.Д. Меншикова, Центральный военно-морской музей, горный музей Санкт-Петербургского государственного горного института, центральный научно-исследовательский геологоразведочный музей им. академика Н.Ф. Чернышева, Централизованная библиотечная система Василеостровского района, Школа искусств «На Васильевском», Центр психолого-медико-педагогической поддержки Василеостровского района, научно-производственное объединение «Экрос) и Ломоносовский район Ленинградской области (дошкольные и средние образовательные учреждения, Центр детского творчества «Гармония», рыбхоз и парк д. Ропша, лесхоз п. Аннино Ломоносовского района).

Этапы исследования:

- на первом этапе (1998-2000гг.) изучались научно-методическая литература по проблеме, опыт работы различных регионов и г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области по взаимодействию различных социокультурных институтов; был осуществлен теоретический анализ состояния проблемы в философской, педагогической, психологической, социологической литературе по теме исследования, определены научный аппарат и база исследования, разработаны программа опытно-экспериментальной работы и методический инструментарий исследования;

- на втором этапе (2001-2005гг.) проводилась проверка гипотезы исследования, были реализованы основные модели взаимодействия социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства городского и сельского районов, осуществлялось внедрение новых форм управления развитием воспитательного пространства;

- на третьем этапе (2006-2007гг.) осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, проводились их апробация и внедрение, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

? разработана концепция взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства, обосновывающая изменения в современных условиях позиций социокультурных институтов, связанные с тем, что их воспитательный потенциал может быть эффективно использован в решении современных задач воспитания; утверждающая, что взаимодействие социокультурных институтов стимулирует развитие воспитательного пространства, а оно, в свою очередь, влияет на содержание и структуру взаимодействия, изменение позиций его участников;

? разработаны модели взаимодействия социокультурных институтов, влияющие на развитие воспитательного пространства; выделены их общие и специфические характеристики и описан процесс их реализации;

? определены условия, обеспечивающие эффективность реализации моделей взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства (сетевая форма взаимодействия институтов; ориентация на открытое, гибкое взаимодействие со средой, увеличивающее воспитательный потенциал институтов, и на потребности меняющегося социума; создание разноведомственных проектных групп; проектный характер совместной деятельности; развитие общественных форм управления развитием взаимодействия; интеграция учебной и внеучебной воспитательной деятельности);

? определен механизм развития воспитательного пространства при взаимодействии социокультурных институтов, заключающийся в том, что первоначально происходит параллельное формирование различных моделей взаимодействия социокультурных институтов, имеющих собственные функции и структуру, способных к самостоятельному существованию, созданных субъектами - проектными или иными творческими группами; затем, в процессе взаимодействия отдельных сообществ, соответствующих моделям, возникает интегрирующая воспитательный потенциал, ресурсы корпорации сетевая социокультурная организация, которая составляет основу саморазвивающегося воспитательного пространства;

? разработаны и представлены новые формы совместной деятельности социокультурных институтов в решении воспитательных задач, основанные на максимальном использовании возможностей историко-культурной среды определенной территории («парк культуры»; «альтернативные» краеведческие олимпиады с участием школ, ДОУ, УДО в музеях; «Экологическая тропа»; «Петербургские салоны» в музеях города).

? выявлены взаимосвязи между процессами развития взаимодействия социокультурных институтов и воспитательного пространства, проявляющиеся в том, что взаимодействие социокультурных институтов выступает фактором развития воспитательного пространства, а воспитательное пространство оказывает влияние на характер и содержание взаимодействия социокультурных институтов;

? обоснованы и определены изменения в управлении развитием воспитательного пространства (развитие общественных форм управления - самоуправления школьников и студентов, педагогического управления, кураторства как особого института управления).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыты понятия «социокультурный институт», «взаимодействие социокультурных институтов», показана их взаимосвязь с другими педагогическими понятиями - это конкретизирует и обогащает педагогический тезаурус;

- концепция воспитательного пространства дополнена теоретическими положениями: о взаимодействии социокультурных институтов как факторе развития воспитательного пространства; об условиях и механизме развития взаимодействия социокультурных институтов и воспитательного пространства;

- разработаны и описаны модели взаимодействия социокультурных институтов, стимулирующие развитие воспитательного пространства, условия их реализации, важнейшие характеристики;

- обоснована необходимость общественно-государственного механизма управления взаимодействием социокультурных институтов, что содействует оптимизации управления развитием воспитательного пространства, закладывает основу для нормативно-правового и социально-экономического обеспечения путей участия субъектов взаимодействия в развитии воспитательного пространства;

- теория управления системой образования дополнена характеристиками общественных форм управления воспитательным пространством муниципального района; расширено традиционное представление о «кураторстве», связанное с изменениями содержания его деятельности, механизмами создания групповых субъектов воспитательного пространства.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: результаты исследования могут быть положены в основу формирования муниципальной политики в сфере образования и культуры, разработки и реализации комплекса мероприятий в сфере внеучебной деятельности в высших учебных заведениях.

Полученные в диссертации результаты могут быть использованы при моделировании взаимодействия социокультурных институтов и в развитии воспитательного пространства микросоциума города и села.

Представленная интегрированная система взаимодействия школ и иных социокультурных институтов может применяться в различных муниципальных районах.

Выделенные показатели, позволяющие диагностировать отдельные характеристики воспитательного пространства, развивающегося в процессе взаимодействия социокультурных институтов (появление новых групповых субъектов - межведомственных общностей, творческих групп школьников, родителей, педагогов; возникновение и закрепление новых норм взаимоотношений для всех субъектов пространства; субъект-субъектные отношения учащихся-родителей-педагогов; сетевой характер взаимодействия), могут составить существенную часть мониторинга состояния воспитания в районе.

Разработанные учебно-методические комплекты для педагогов, детей, родителей, образовательные маршруты для разных возрастных категорий детей и школьников в рамках учебных программ могут быть использованы в различных образовательных учреждениях.

Полученные в ходе исследования результаты могут оказать существенную помощь в подготовке рекомендаций для управленческого аппарата, методических служб, педагогических и детско-юношеско-взрослых сообществ по развитию разных форм общественного управления социокультурнообразовательными процессами в системе дошкольного, среднего и высшего образования.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается: опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования; использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по развитию системы взаимодействия социокультурных институтов и управления системой на муниципальном уровне в рамках развития воспитательного пространства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция взаимодействия социокультурных институтов включает в себя: анализ и характеристику социокультурного института, взаимодействия социокультурных институтов, воспитательного потенциала социокультурных институтов, обусловленного их спецификой, выполняемыми ими задачами и функциями, нормами и традициями, которые они в себе несут; описание моделей взаимодействия социокультурных институтов, их основные характеристики, условия их реализации; обоснование и представление механизмов взаимодействия социокультурных институтов, позволяющих ему стать фактором развития воспитательного пространства.

2. Наиболее эффективными в решении задачи развития воспитательного пространства являются составляющие основу пространства и способствующие упрочению его целостности модели взаимодействия профессиональных сообществ на основе различных социокультурных институтов: ДОУ и социокультурных институтов среды, ДОУ и школ, ДОУ - школ - музеев, школ - музеев, школ - УДО, школ - УДО - музеев, школ - вузов. Основа для организации взаимодействия определяется тем, что его участники дополняют друг друга в своем позитивном влиянии на ребенка.

3. Общим для всех моделей взаимодействия является: единая схема построения моделей, включающая структуру, содержание и субъектов взаимодействия; наличие у них воспитательного потенциала; их ориентация на взаимодействие, основанное на принципах дополнительности и партнерства и способствующее интеграции их воспитательного потенциала; совместная деятельность проектного характера; сетевой характер взаимодействия; изменения, происходящие с моделями по мере развития воспитательного пространства. Отличие моделей обусловливается спецификой и возможностями самих социокультурных институтов, изменениями в целях, содержании и структуре взаимодействия, в позициях его участников.

4. Оптимальным видом взаимодействия социокультурных институтов является сетевое. Сетевой характер взаимодействия основан на развитии и усложнении взаимосвязей между групповыми и индивидуальными субъектами по горизонтали и вертикали типа «учреждение-учреждение» и за счет развития взаимоотношений типа «общность-общность». Основными характеристиками сетевого взаимодействия социокультурных институтов являются: независимость членов сети, множественность лидеров, единая цель участников сети, добровольность связей, множественность уровней взаимодействия, вариативность, мобильность участников, активная деятельность общественных организаций.

5. Условиями реализации моделей, приводящими к развитию воспитательного пространства, выступают: сетевая форма взаимодействия институтов; гибкость, открытость взаимодействия; ориентация на потребности динамично меняющегося социума и взаимодействие со средой (семьей, учреждениями культуры и т.д.); создание разноведомственных проектных групп; проектный характер совместной деятельности; интеграция учебной и внеучебной воспитательной деятельности; развитие общественных форм управления (кураторство, самоуправление студентов и школьников и др.).

6. Оптимальной территориальной единицей для организации взаимодействия социокультурных институтов является муниципальный район.

Направления развития воспитательного пространства городского и сельского районов сопоставимы, так как определяются приоритетами социокультурной среды региона и основными теоретическими моделями взаимодействия социокультурных институтов, что проявляется в общих тенденциях развития последних: наличии инновационных процессов, прогнозируемых в проектах и программах; обновлении за счет этого экспериментально-исследовательской, социально-реабилитационной, воспитательной функций социокультурных институтов; проектном характере совместной деятельности; возникновении новых профессиональных сообществ, возможной их частичной институализации; создании условий для становления субъектной позиции детей и взрослых; формировании общественных форм управления.

Фиксированные различия заключаются в том, что по сравнению с сельским районом городской часто имеет более развитую инфраструктуру социокультурных институтов, а, следовательно, и большие возможности для привлечения социокультурных институтов к воспитательной деятельности; социально-экономическая и демографическая ситуации современного села обусловливают его большую территориальную «замкнутость», но в то же время и устойчивость традиций, норм и правил, более устоявшийся по сравнению с городом уклад жизни.

7. Взаимодействие социокультурных институтов ведет к возникновению различных форм общественного управления в развитии воспитательного пространства за счет того, что происходит передача части управленческого функционала в сферу общественного управления; управление сдвигается в сторону программно-целевой деятельности, которая предполагает, что функции его делятся между руководителями целевых программ и проектов, имеющих конкретных исполнителей. Наиболее эффективно формирование матричной структуры управления взаимодействием институтов, построенной на тесном взаимодействии линейно-функционального и проектного управления, при сочетании административного, опосредованного методического управления и активно развивающихся общественных форм управления (педагогического, детско-юношеского и студенческого самоуправления, кураторства).

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО в период с 2000 по 2007 гг., в период с 1995 по 2007 гг. в ходе участия в научно-практических конференциях: «Театральная педагогика» (Санкт-Петербург, 1995 г.); «Музей и школа: Диалог в образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 1998 г.); в межрегиональных научно-методических конференциях: Пятой межрегиональной научно-методической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалистов» (Воронеж, 2005 г.); «Личностное и профессиональное определение будущих специалистов в современных условиях» (Тверь, 2006 г.); во всероссийских конференциях по вопросам воспитания: (Ярославль, 2001 г., Владимир, 2002 г., Тула, 2003 г., Пермь, 2005 г.); во всероссийских научно-практических и просветительских конференциях: «История науки и техники» (Санкт-Петербург, 2001 г.); «Философия образования» (Санкт-Петербург, 2000, 2001 гг.); «Актуальные проблемы социальной работы с молодежью в современной России» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Воспитание патриотизма, гражданственности и политической культуры средствами музейной коммуникации» (Санкт-Петербург, Государственный музей политической истории России, 2004 г.); «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006 г.); «Инновационные технологии по подготовке управленческих кадров» (Санкт-Петербург, 2006 г.); во всероссийских семинарах-совещаниях и практикумах: «Совершенствование воспитательной работы в вузах в условиях модернизации образования» (Чебоксары, 2003 г.), «Личность в воспитательном пространстве муниципального района» (Санкт-Петербург, 2004 г.); во всероссийских летних научных школах - «Диалог концепций» (Ульяновск, 2004 г.), «Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства» (Тверь, 2005 г.). Выводы и результаты исследования были представлены также на международных научно-практических конференциях: «Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные программы» (Санкт-Петербург, Эрмитаж, 2000, 2001 гг.); «Проблемы управления воспитательными пространствами» (Москва - Чебоксары, 2001 г.); «Инновации и образование» (Санкт-Петербург, 2001-2003 гг.), «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт-Петербург, 2002 г.), «Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2003, 2004 гг.), «Методология и методика экологического и эстетического образования в современных условиях» (Ульяновск, 2005 г.) «Современные воспитательные системы» в рамках VI Славянских педагогических чтений (Москва, 2007).

Отдельные теоретические положения апробировались в исследованиях, поддержанных грантами РГНФ: «Управление взаимодействием субъектов воспитательного пространства муниципального района и интеграционными процессами, возникающими при его формировании и развитии» (2003-2005, проект 03-06-00065а), «Кураторство как условие формирования субъектности студентов и развития сети взаимодействия субъектов воспитательного пространства муниципального района» (2004-2006, проект № 04-06-00015а), «Сетевое взаимодействие социокультурных институтов как принцип, фактор, функция, процесс, средство, результат стратегического менеджмента в системе образования и воспитания сельского района» (2007-2008, проект № 07-06-00356а).

Концепция и отдельные результаты исследования использованы автором в процессе разработки индивидуальных проблем в рамках плановых тем НИР Центра теории воспитания НИИ ТиИП РАО «Теоретические основы адаптивного управления в процессе воспитания» (№ государственной регистрации 0120.0506422), «Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности» (№ государственной регистрации 0120.0602541).

По результатам исследования опубликованы 57 работ, в том числе 5 монографий (из них 4 коллективные) и 8 учебных пособий.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 334 наименований. Объем диссертации 275 страниц компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 11 таблицами, 22 рисунками.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях, характеризуется научный аппарат, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы взаимодействия социокультурных институтов» разработаны теоретические основы взаимодействия социокультурных институтов; рассмотрена сетевая форма взаимодействия, показаны ее особенности и потенциал; охарактеризовано воспитательное пространство как пространство взаимодействия социокультурных институтов.

Во второй главе «Моделирование взаимодействия социокультурных институтов» представлены теоретические основы моделирования взаимодействия социокультурных институтов и основные модели данного взаимодействия.

В третьей главе «Реализация основных моделей взаимодействия социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства муниципального района» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по созданию воспитательного пространства городского и сельского муниципального районов с использованием основных моделей взаимодействия социокультурных институтов.

В четвертой главе «Изменения в содержании и структуре управления развитием воспитательного пространства» раскрыто содержание и формы педагогического управления в развитии воспитательного пространства; показана роль самоуправления в организации взаимодействия социокультурных институтов в развитии воспитательного пространства; охарактеризовано кураторство как общественная форма управления развитием.

Основное содержание диссертации

Социокультурные институты являются одним из видов социальных институтов и рассматриваются в рамках проблемы организации и институционализации общественной жизни - они есть своеобразная форма опредмечивания и средство осуществления человеческой деятельности и общественных отношений. Любой социальный институт возникает и функционирует, отвечая на ту или иную социальную потребность. Анализ имеющихся по проблеме источников позволил сделать вывод о том, что в современных социальных науках наблюдается множественность в определении понятия социального института. Среди философов и социологов нет полного согласия в понимании этого термина.

Некоторые ученые особо предупреждают о том, что нельзя сводить понятие социальных институтов к конкретным группам и организациям. Так, например, отмечается, что понятие «института моногамной семьи» подразумевает не отдельную семью, а комплекс норм, реализующийся в бесчисленном множестве семей определенного вида (В.Л. Абушенко, А.А.Грицанов).

Другие исследователи, напротив, считают, что деление, основанное на таком признаке, как размер социального объекта, делает непонятным и базовые особенности институтов, групп и ассоциаций; что их следует рассматривать во взаимосвязи, выделяя внутренние отличия. Институт, будучи совокупностью взаимосвязей и систем поведения, определяется, в конечном счете, потребностями людей. Хотя он сам формирует взаимосвязи и нормы, есть люди, между которыми осуществляются эти взаимосвязи и используются нормы на практике. Они сами с помощью институциональных норм организуют себя в группы и ассоциации. Таким образом, в каждый институт входит множество групп и ассоциаций, определяющих институциональное поведение (С.С. Фролов).

Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потребности - осмысленного взращивания членов общества. Оно представляет собой развивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации. Наиболее общими функциями воспитания как социального института являются: создание условий для относительно целенаправленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей в процессе воспитания; подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности; интеграция стремлений, действий и отношений членов общества и относительная гармонизация интересов половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп; социальная и духовно-ценностная селекция членов общества; адаптация членов общества к меняющейся социальной ситуации (А.В. Мудрик).

В исследовании мы опираемся на определение социальных институтов как относительно устойчивых форм организации социальной жизни, социальной практики, общественных процедур, обеспечивающих удовлетворение возникающих социальных потребностей за счет прочных связей и отношений в рамках общества, которые санкционируются и поддерживаются с помощью социальных норм. При этом под общественными ценностями и нормами понимаются разделяемые идеи и цели, под общественными процедурами - стандартизированные образцы поведения в групповых процессах, а под системой социальных связей - сплетение ролей и статусов, посредством которых это поведение осуществляется и удерживается в определенных рамках. Данное понимание социальных институтов представляется нам наиболее полным и дает возможность рассматривать социокультурные институты как совокупность: норм и ценностей; организаций, учреждений, материальных средств; лиц и сообществ, обеспечивающих определённую общественную потребность (выполняя которую они и возникают) посредством их организованного практического взаимодействия.

Категория взаимодействия выступает одной из основных в концепциях социокультурных институтов. Специалисты отмечают, что взаимодействие социокультурных институтов - это управляемый процесс, который может быть сознательно организован. Он «запускается» благодаря созданию между субъектами различных связей, в совокупности дающих представление о содержании взаимодействия в целом. Организованное взаимодействие в данном случае рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого можно наиболее эффективно решить те или иные общественные задачи (С.Ю. Афанасьева, Е.Е. Комарова, С.А. Панченкова, Е.Л. Сазонова).

В современных исследованиях взаимодействие социокультурных институтов рассматривается с позиций средового подхода - средовая диагностика, проектирование и продуцирование воспитательного результата среды (Ю.С. Мануйлов); в концепции воспитательного пространства, трактующего его как пространство, включающее в себя культурно-образовательную среду, способную эффективно решать современные задачи воспитания, объединив социокультурные институты (Н.М. Борытко, А.В.Гаврилин, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, П.В.Степанов).

Анализ имеющейся литературы по проблеме позволил нам:

? сделать выводы о том, что воспитательный потенциал социокультурных институтов в решении воспитательных задач может быть более эффективным как раз за счет организации их взаимодействия, которое рассматривается нами как процесс активного взаимного влияния всех субъектов друг на друга и строится на основе общего и специфического в деятельности всех участников взаимодействия, являясь результатом их общих целенаправленных усилий; взаимодействие социокультурных институтов может выступать фактором развития воспитательного пространства, которое, в свою очередь, обладает всеми условиями для объединения разного рода ресурсов, необходимых для решения современных проблем воспитания;

? выделить такие характеристики взаимодействия социокультурных институтов, как: системный и комплексный характер; профессионализация; нацеленность на конечный результат;

? сформулировать ведущие принципы взаимодействия и взаимного влияния социокультурных институтов в решении задач воспитания: принцип гуманизма, демократизации отношений, принцип целостности, творчества и свободы, природосообразности, толерантности;

? определить взаимодействие социокультурных институтов как процессуальное (обусловлено функциями социокультурных институтов, обязанностями субъектов, социальными ценностями и смыслами, профессиональными взаимодействиями и взаимоотношениями) и структурное (обусловлено социальными ценностями и смыслами; отношениями института образования с другими сферами социальной жизнедеятельности; отношениями по управлению в системе образования, культуры и т.д.; отношениями по определению статуса системы социально значимых институтов);

? утверждать, что наиболее эффективным взаимодействие будет, если оно носит характер сети.

Сеть представляет собой сообщество социокультурных институтов не только как организаций, но скорее как неких способов формирования образовательных культур. Культурные артефакты возникают как новое содержание на основе встречи друг с другом непохожих между собой представлений. Сетевое взаимодействие нельзя создать извне, сверху, оно складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития (А.И. Адамский, И.М. Реморенко, А.М. Цирульников).

Проектируя и реализуя педагогические события как взаимосвязанные и взаимообусловленные, поддерживая определенный уровень их динамики, целевой и ценностной ориентированности, педагог имеет возможность «плести сеть» воспитательного пространства. Важным при этом является взаимодействие между субъектами пространства, которыми и являются социокультурные институты, особенно взаимодействие по типу «общность - общность», создающее необходимые условия для самоопределения их участников относительно принимаемой идеи, совместного «выращивания» социального проекта, эффективного воспитательного воздействия, создания условий для развития субъектной позиции ребенка и взрослого (Н.Л.Селиванова, Д.В. Григорьев).

Анализ литературы по проблеме взаимодействия социокультурных институтов, изучение массового и передового опыта педагогов школ, дошкольных учреждений, учреждений дополнительного образования, музейных педагогов, методистов и психологов, организаторов образования Ломоносовского района Ленинградской области и Василеостровского района Санкт-Петербурга; студентов, преподавателей, прочих сотрудников Санкт-Петербургского госуниверситета позволили выделить следующие виды взаимодействия социокультурных институтов по субъектам взаимодействия - разновозрастным сообществам школьников, родителей, педагогов, сотрудников музеев, театров, библиотек, исследовательских институтов, предприятий (различные творческие объединения по интересам, клубы, общественные и молодежные движения, проектные команды и др.):

- на основе сети образовательных и воспитательных учреждений (например, школа-детский сад, «эвриканская» сеть инновационных школ, сеть на базе Интернет-технологий, школа-школа искусств, школа-центр детского творчества и др.);

- на основе учреждений образования и воспитания и других социокультурных институтов различной ведомственной принадлежности (школа-музей, школа-театр, детский сад-театр);

- на основе социокультурных комплексов в сельской местности на базе школы и вне ее (школа-музей, школа-социальные службы, школа-почта, школа-детская комната милиции; дом культуры-центр развития ребенка, дом культуры-швейное предприятие, дом культуры-рыбхоз, центр развития ребенка-конная школа и др.);

- на базе учреждений дополнительного образования (районный пресс-центр-клуб детей с девиантным поведением);

- на базе летних и зимних оздоровительных комплексов.

На основе взаимодействия между социокультурными институтами были построены теоретические модели, которые включали в себя: цель взаимодействия, его структуру и содержание, субъектов взаимодействия. Схемы 1 и 2 на примере некоторых из вышеперечисленных моделей дают наглядное представление о структуре взаимодействия, взаимосвязях его субъектов - социокультурных институтов по типу «учреждение - учреждение» и их развитии в формирующихся моделях по типу «общность - общность», проявляющемся в создании новых групповых субъектов детско-юношеско-взрослых проектных сообществ, усложнении взаимосвязей между социокультурными институтами и зарождении сетевого взаимодействия.

Воспитательный потенциал каждого субъекта взаимодействия определяется его специфическими функциями, нормами, традициями. Именно воспитательный потенциал, которым обладает каждый из субъектов взаимодействия, лежит в основе их взаимодействия: ориентирует на взаимодействие в решении общих задач воспитания, развитие воспитательного пространства, определяет, чем партнеры могут дополнить друг друга в своем воспитательном влиянии на детей и взрослых.



Схема 1. Модели взаимодействия ДОУ с социокультурными институтами микро-района

Схема 2. Модели взаимодействия «ДОУ-школа-музей»

Опытно-экспериментальная работа по реализации моделей взаимодействия и развитию воспитательного пространства осуществлялась с участием образовательных и воспитательных учреждений (школ, детских садов, учреждений дополнительного образования, вузов) и других социокультурных институтов (Музея Антропологии и Этнографии (Кунсткамеры) РАН, Школы искусств «На Васильевском», химического факультета Санкт-Петербургского госуниверситета) Василеостровского района Санкт-Петербурга (городской район) и Ломоносовского района Ленинградской области (сельский район) с 1999 г. по 2007 г. в соответствии с целевыми комплексными программами развития систем образования Василеостровского района Санкт-Петербурга и Ломоносовского района Ленинградской области, разработанными при непосредственном участии диссертанта. Целью программ было формирование воспитательного пространства за счет скоординированного использования и наращивания имеющихся в районах ресурсов и воспитательного потенциала социокультурных институтов, что являлось важным условием стабилизации и развития систем образования районов в целом.