Педагогическая концепция Баухауза

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Педагогическая концепция Баухауза и ее традиции в современном художественном образовании

Специальность 13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

Дружкова Наталия Ивановна

Москва 2008

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В период глобализации, тенденции к созданию единого общеевропейского образовательного пространства проблема сохранения традиций собственной национальной культуры и интеграция складывающихся столетиями культурных традиций одного народа в культуру другого встает особенно остро. Как сохранить собственный духовный потенциал, собственные исторические корни и одновременно приобщиться к достижениям других национальных культур является важнейшим вопросом мирового развития.

Если обратиться к сегодняшним проблемам российского общества, то очевидно преобразующее начало как в социальной, так и экономической областях, что, безусловно, не может не затрагивать и сферы образования, одной из приоритетных на государственном уровне областей развития. В настоящий момент модернизации высшего профессионального образование, привлечение зарубежного опыта в эту сферу представляется целесообразным и своевременным, поскольку может стать побудительной причиной в осознании специфики собственных путей развития.

Подписав в 2003 году Болонскую декларацию, Россия тем самым приняла на себя обязательство в сравнительно короткий срок (до 2010 года), обеспечить свое вхождение в европейскую систему образования, что требует большой методической культуры и ясного понимания ценностных ориентаций. Отечественная педагогическая мысль должна выработать свою парадигму обновления профессионального образования, всесторонне учитывающую своеобразие стоящих перед современной Россией актуальных задач во всем их многообразии.

Данное исследование, посвященное изучению педагогического опыта Баухауза - одной из самых известных художественных школ ХХ века, могло бы, с одной стороны, способствовать приобщению к европейскому педагогическому наследию, поскольку в отечественной литературе деятельность этой школы до сих пор освещалась лишь фрагментарно, что не давало возможности получить цельного представления об ее истории, основных этапах развития и одновременно о содержании ее педагогической концепции. А с другой стороны, теория и методика преподавания основных учебных курсов института, впервые в полном объеме представленная в настоящем исследовании, может явиться определенным стимулом для развития отечественной системы художественного образования.

Баухауз, создаваемый в свое время как учебное заведение нового типа, за недолгое четырнадцатилетнее существование сумел не только зарекомендовать себя одной из ведущих художественных школ Германии, но оказал значительное влияние на развитие профессионального образования в дальнейшем. Причем его влияние не ограничилось только Европой, после второй Мировой войны его идеи становятся популярными в Америке, а позднее распространяются по всему миру. В историю художественной педагогики Баухауз вошел под названием «Высшей школы формообразования» (1926).

Одной из главных задач института его первый директор, уже известный к тому времени немецкий архитектор В. Гропиус считал преобразование художественно-педагогической системы в соответствии с современным социально-культурным и историческим уровнем развития общества. Время социальных преобразований требовало и новых подходов в области художественного образования. Гропиусом руководило настоятельное желание понять и выразить характер происходивших на его глазах перемен, поэтому в деятельности института, который за свое недолгое существование поменял три места пребывания (Веймар, Дессау, Берлин) отразился поиск решения новых социальных задач, стоящих перед творческой интеллигенцией. Идеи создания подлинно демократического общества, где будет торжествовать социальное равенство, где каждый человек будет иметь возможность проявить и развить свои творческие способности, реализовать свой духовный потенциал лежали в основе создаваемой им школы. Гропиусу принадлежат слова: «Баухауз под моим руководством прокладывал новый путь жизни. И это - социальная проблема. Без нее все старания Баухауза свелись бы лишь к эстетическим исканиям» (Der Brief an T.Maldonado. - Ulm (Zeitschrieft der Hochschule fьr Geschtaltung), 1964, № 10/11, S. 68.).

Приглашая в качестве ведущих преподавателей школы известных, прогрессивно мыслящих художников и архитекторов, Гропиус исходил из убеждения, что только крупная творческая личность, художник-мыслитель, способен действительно коренным образом изменить привычные стереотипы в обучении искусству, связать его задачи с насущными потребностями времени. Во многом благодаря этим установкам феномен Баухауза оказался гораздо шире, чем просто новый тип художественной школы, призванной подготовить профессиональные художественные кадры для работы в промышленности. Разработанная институтом в процессе обучения педагогическая концепция определила основные приемы и методы преподавания, оказавшиеся востребованными и после его ликвидации.

Степень разработанности темы. В зарубежной, главным образом, немецкоязычной литературе о Баухаузе имеются исследования различного характера и разных видов. В первую очередь это книги, изданные в момент функционирования института при участии членов его педагогического коллектива. К ним относятся первое издание о Баухаузе, подготовленное Гропиусом в соавторстве с В. Кандинским, куда вошли основные материалы и документы веймарского периода («Staatliche Bauhaus Weimar 1919-1923. Bauhausverlag Mьnchen-Weimar, 1923), а также серия «Книги Баухауза» (Bauhausbьcher) под редакцией Гропиуса и Л. Мохоль-Надя, в которой помимо учебных текстов по формообразованию художников-преподавателей Баухауза были опубликованы теоретические тексты по современному искусству крупнейших художников международного авангарда первой трети ХХ века - П. Мондриана, К. Малевича, Тео ван Дусбурга и т.д. К подобного рода литературе относится ставший уже хрестоматийным и выдержавшей несколько переизданий фундаментальный труд основателя архива Баухауза в Дармштадте, а затем в Берлине Ханса М. Винглера ((H.M. Wingler. Das Bauhaus 1919-1933: Weimar, Dessau, Berlin. Bramsche. Kцln, 2002. Далее: Wingler), включившего документы, тексты и архивные материалы за весь период существования школы.

Другая группа исследований касается непосредственно педагогики Баухауза, этапам и принципам ее развития. Это, прежде всего, исследования Райнера К. Вика и издания под его редакцией, а также исследования (К. Полинг, А. Домер, Е. Гомрингер, Дж.К. Арган, П. Серс и т.д.), касающиеся конкретной педагогической деятельности отдельных художников-педагогов школы. Значительную часть работ о Баухаузе представляют собой каталоги выставок, подготовленные научными сотрудниками музеев-архивов Баухауза в Германии, которые в силу своей специфики призваны сохранять, изучать и пропагандировать традиции Баухауза.

Отечественная литература о Баухаузе немногочисленна и не дает полного представления об образовательной деятельности школы. В частности не рассмотрена педагогическая деятельность Кандинского, а о курсе О. Шлеммера «Человек» лишь упоминается. Во многом такое положение дел происходит из-за отсутствия русских переводов, поскольку прежде чем анализировать педагогические принципы школы, систему преподавания основных учебных курсов необходимо располагать точными переводами их содержания. Этим вызвано и основное затруднение в оценке и использовании теоретического и методического опыта Баухауза в сегодняшних условиях реформирования отечественной профессиональной художественной школой. Поэтому выбор темы настоящего исследования был обусловлен назревшей необходимостью систематизировать педагогический опыт Баухауза с точки зрения актуальных проблем, стоящих перед современной отечественной педагогикой искусства.

В этой связи объектом данного исследования является педагогическая деятельность Баухауза в историческом, теоретическом и художественном контексте своего времени.

Предмет исследования: изучение процесса формирования педагогической системы Баухауза и его педагогической концепции.

Цель исследования - научное обоснование содержания педагогической концепции Баухауза, выявление теоретических и методических оснований использования ее традиций в развитии современного профессионального художественного образования.

Задачи исследования:

1. на основе анализа философско-эстетической и искусствоведческой литературы раскрыть социально-исторические и теоретические предпосылки создания нового типа художественно-промышленного образования в Германии;

2. теоретически обосновать основные этапы в развитии школы, позволяющие рассмотреть ее в процессе развития как социально-исторический и педагогический феномен;

3. осуществить перевод на русский язык и опубликовать основные документы, теоретические тексты и учебные программы Баухауза;

4. проанализировать и охарактеризовать процесс сложения педагогической системы Баухауза, определить содержание его педагогической концепции;

5. выявить содержание, структуру, принципы, приемы и методы пропедевтического курса, а также в целом всех учебных курсов Баухауза по формообразованию;

6. провести сравнительный анализ двух педагогических систем Баухауза и ВХУТЕМАСа (Высшие художественно-технические мастерские), возникших и функционирующих одновременно в Германии и России;

7. определить место и значение традиций педагогики Баухауза, перспективные пути ее развития в условиях современной профессиональной художественной школы.

Гипотеза исследования:

Считая теорию искусства, содержание, методы и принципы обучения, разработанные педагогикой Баухауза не утратившими свой актуальности по настоящее время, и взяв за основу модель художественно-образовательного учреждения, сложившегося в процессе педагогической деятельности Баухауза, предполагаем, что для наиболее эффективного развития современной художественной школы в период ее модернизации необходимо соблюдении следующих условий:

1. Ориентированность профессиональной художественной школы на реальный социальный заказ. Подготовка и обучение специалиста, способного действовать и принимать решения с учетом современных потребностей общества;

2. Целенаправленная деятельность вуза на привлечение к процессу обучения современных достижений из области искусства, науки и техники («Искусство и техника - новое единство», «Баухауз - симбиоз науки, техники и искусства»). Создание на базе учебного заведения центров по изучению проблем современного искусства;

3. Наличие в учебных программах обязательного для всех студентов, независимо от их дальнейшей специализации, курса по изучения принципов формообразования (пропедевтические курсы, дополненные на протяжении всего обучения курсами по композиции, цветоведению, материаловедению и т.д.);

4. Налаживание активных международных связей (проведение совместных выставок, научных конференций, обмен студентами и преподавателями), что будет способствовать взаимопониманию, реальному воспитанию толерантности и интернационализма и послужит дальнейшему сближению различных региональных и национальных образовательных концепций и программ;

5. В центре образовательного процесса должна находиться самостоятельная и творчески-деятельная личность. Этому должны содействовать наличие в учебных программах вузов курса, аналогичного курсу Шлеммера «Человек», разработанного им для Баухауза, использование современных методов обучения, привлечение к процессу обучения информационных технологий. В этой связи технологическая культура должна рассматриваться как часть общей культуры личности.

Методологические основы исследования:

· положения теории искусства ХХ века, разработанные на протяжении Х1Х - нач. ХХ вв., способствующие появлению системы художественно-промышленного образования (Дж. Рескин, У. Моррис, Г. Земпер, Х. ван де Вельде, Й. Ольбрих, П. Беренс, Г. Матеус, В. Гропиус);

· культурно-историческое истолкование художественной формы (понятия «внутренней формы», «единства формы и содержания»), положения эстетических теорий нового визуального мышления, разработанные в немецкоязычной философской, искусствоведческой и психологической научной литературе конца Х1Х - начала ХХ вв. (К. Фидлер, Т. Липпс, В. Воррингер, Г. Вельфлин, А. Гильдебранд);

· педагогические принципы и методы обучения художников-педагогов Баухауза (В. Гропиус, Х. Майер, Мис ван дер Роэ, И. Иттен, В. Кандинский, П. Клее, Л. Мохоль-Надь, Й. Альберс, О. Шлеммер);

· результаты архивно-исследовательской и выставочной деятельности научных сотрудников музеев-архивов Баухауза в Берлине, Веймаре и Дессау, позволяющие представить развитие основных педагогических и формообразующих идей Баухауза в их хронологической последовательности на подлинном документальном материале (Х.М. Винглер, В. Херцогенрат, П. Хан, К. Вебер, Р. Леденбогер и др.);

· традиции отечественной школы профессионального художественного образования (ВХУТЕМАС: В.А. Фаворский, П. Флоренский, Л.С. Попова, А.М. Родченко, И.А. Голосов, Эль Лисицкий, А.А. и Л.А. Веснины, К.С. Мельников, А.М. Лавинский, И.И. Леонидов, Б.Д. Королев, Н.А. Ладовский, К.Н. Истомин, П. В. Митурич);

· исследования научных сотрудников Российского Института технической эстетики, в 1970-1980-е годы особенно активно занимавшихся проблемами художественно-конструкторского образования, как в России, так и за рубежом (Д.С. Сильвестров, С.О. Хан-Магомедов, Н. Пажитнов, В.И. Тасалов, В.Р. Аронов, Л.П. Монахова, А.Н. Лаврентьев, А.Л. Дужур и др.);

· положения современной педагогической науки, ориентирующие преподавателя на воспитание учащегося в духе идей гуманизма и толерантности, раскрытие индивидуальных творческих задатков через деятельностный подход в обучении искусству (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, А.С. Арсеньев, В.П. Зинченко, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Я.М. Нейматов, Л.В. Школяр, В.Ф. Максимович, Н.Н. Фомина, С.П. Ломов и др.).

Методы исследования включают: комплексный анализ философской, исторической, искусствоведческой и педагогической литературы по теме исследования; сравнительный анализ содержания учебных курсов художников-преподавателей Баухауза, отражение их главных теоретических, методических установок в учебных работах студентов, а также их преобразование в конкретной промышленной продукции; метод исторической реконструкции на основе анализа документальных источников, находящихся в архивах Германии; сравнительно-исторический метод исследования; метод теоретического моделирования; метод педагогического наблюдения за творческим развитием студентов и преподавателей, беседы, анкетирование, сопоставление, полученных в результате исследования данных.

Базы исследования:

Архивные материалы музеев-архивов Баухауза в Германии (Веймар, Дессау, Берлин, Дармштадт), материалы из Российского государственного архива литературы и искусства в Москве, касающиеся деятельности ВХУТЕМАСа и ГАХН (Государственная академия художественных наук); учебные работы студентов Баухауза в Веймере, Дессау, Берлине, Ульмской школы формообразования в Германии, Нового Баухауза в Чикаго. Учебные работы студентов отечественных вузов (Институт рекламы и дизайна, факультет графических искусств Московского государственного университета печати, Московская школа художественных ремесел) по курсам рисунка и живописи, композиции, цветоведения, графического дизайна и т.д.

Этапы исследования:

1 этап - 1992-2000 гг. Изучение философской, искусствоведческой и педагогической литературы, сбор материалов, анализ подлинных произведений живописи и графики Кандинского в художественных собраниях Москвы и Петербурга. Изучение в Российском архиве литературы и искусства в Москве материалов, касающихся научной и педагогической деятельности В.Кандинского в ГАХНе и ВХУТЕМАСе. Знакомство с архивными материалами музея Баухауза в Берлине, изучение учебных работ студентов В. Кандинского. Посещение городской галереи Ленбаххауз в Мюнхене, в собрании которой находятся ранние произведения Кандинского из фонда Г. Мюнтер и музея-архива в Мурнау. Работа над переводами с французского языка конспектов лекций Кандинского в Баухаузе, изданных под редакцией Ф. Сера в 1975 году (Kandinsky W. Йcrits complets. Ed.: P.Sers. Vol.2. Paris, 1970. Vol.3. Paris, 1975) и с немецкого языка избранных трудов В. Кандинского по теории искусства под редакцией М. Билла (Kandinsky W. Essays ьber Kunst und Kьnstler. Ed.: Max Bill. Stuttgart, 1955). Перевод на русский язык и публикации статей Кандинского баухаузовского периода, посвященных проблемам художественной педагогики. Перевод книги Кандинского «Точка и линия на плоскости», являющейся «логическим продолжением» его программной книги «О духовном в искусстве», завершающем звеном в формировании его теории абстрактного искусства и одновременно практическим руководством и учебником по формообразования для студентов-художников Баухауза. Чтение лекций по истории искусства и спецкурса по искусству ХХ века в Институте рекламы и дизайна. Изучение содержания учебных курсов по рисунку и живописи, выявление их специфики в условиях дизайнерского образования.

11 этап - 2000-2004. Сбор материалов, изучение литературы, посвященной педагогики Баухауза в целом. Работа с архивными материалами музея-архива Баухауза в Берлине, а также с архивами в Дессау, Веймаре и Дармштадте. Налаживание научных контактов с сотрудниками музеев-архивов Баухауза в Германии и с сотрудниками Института Гете в Москве. Изучение в собраниях Москвы, Петербурга, Берлина, Мюнхена и Парижа произведений художников международного авангарда первой трети ХХ века. Изучение в Российском архиве литературы и искусства документов, касающихся педагоги ВХУМЕМАСа. Перевод на русский язык и подготовка к печати книги Клее «Педагогические эскизы», впервые изданной в 1925 году в серии «Книги Баухауза», включившая материал его теоретических и практических занятий со студентами Баухауза и наряду с книгой В. Кандинского ставшей своеобразным учебным пособием по формообразованию; преподавательская и научно-исследовательская работа на факультете графических искусств Московского государственного университета печати;

111 этап - 2004-2007. Перевод с немецкого языка книги Х.М. Винглера «Баухауз 1919-1933), содержащей собрание основных документов Баухауза (Wingler). Подготовка к печати книги «В. Кандинский в Баухаузе (Теоретические основы художественно-педагогической деятельности)». Работа над текстом монографии «Педагогика Баухауза»: изучение предистории и истории Баухауза, перевод теоретических и методических текстов, раскрывающих содержание основных учебных курсов школы, подбор зрительного ряда. Изучение истории создания и педагогической деятельности художественных школ, декларирующих свою приверженность традициям Баухауза (Институт дизайна в Чикаго, Ульмская школа формообразования), а также ряда современных художественных институтов и школ дизайна в Германии. Изучение материалов, связанных с педагогической деятельностью ВХУТЕМАСа и развитием его традиций в современном отечественном образовании. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Систематизация материала, работа над текстом докторской диссертации.

Научная новизна исследования:

В отечественной литературе до настоящего времени отсутствовало исследование о Баухаузе, позволяющее показать деятельность школы в полном ее объеме. Данная работа восполняет этот пробел, являясь первым на русском языке исследованием, систематизирующим его педагогическую деятельность и раскрывающим возможности использования основных педагогических принципов Баухауза в современных условиях развития профессиональной художественной школы.

Баухауз показан в контексте исторических, социальных, научных и художественных проблем своего времени на основе анализа документальных источников, что позволило устранить многочисленные фактологические неточности, встречающиеся в русскоязычной литературе и более достоверно реконструировать картину педагогического процесса, увязав ее с социально-историческими и художественными преобразованиями тех лет.

Впервые переведены на русский язык и частично опубликованы основные тексты Баухауза по теории и принципам формообразования искусства ХХ века, приводится ряд малоизвестных фактов и документов.

В диссертации исследована образовательная система и сформулирована педагогическая концепция Баухауза, определившая основные направления работы института, принципы преподавания инновационных для своего времени учебных курсов, опирающихся на теорию искусства и новый изобразительный язык искусства международного авангарда первой трети ХХ века.

Впервые приводятся содержание, учебные задания и студенческие работы по курсу и семинару Кандинского по цветоведению, курсам «Основные элементы формы», «Аналитический рисунок», Клее «Визуальная форма», разработанного совместного с Кандинским курсу «Свободные живописные классы», курсам Шлеммера по рисунку обнаженной натуры и изучению человека.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании современного подхода к изучению педагогики Баухауза, в выявлении теоретического и практического значения учебных курсов по формообразованию, направленных на развитие композиционного, визуального мышления, на обучение первоэлементам изображения, их взаимосвязанности и взаимозависимости, закономерностям пространственных построений на изобразительной плоскости; в разработке принципов развития творческих способностей и обучения профессиональному мастерству студентов через активное, деятельное и осознанное постижение натуры.

В исследовании представлен обширный научно-понятийный аппарат, применимый к сфере художественной педагогики: даются формулировки первоэлементов изображения (точка, линия, основная плоскость), конструкции и композиции произведения; рассматривается организация пространства средствами линии, тона, цвета, света, путем передачи взаимосвязи предметов с учетом соотношения плоскости и объема, светлого и темного, ритма и движения, симметрии и ассиметрии, масштаба, пропорций, равновесия масс, фактуры, текстуры и тактильных свойств различных материалов и т.д.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью внедрения содержания, приемов и методов учебных курсов, разработанных Баухаузом и ВХУТЕМАСом, выдержавших испытание временем и не утративших своей ценности, в систему художественного образования, включая учреждения базового, дополнительного образования, средние учебные заведения художественного профиля, институты повышения квалификации работников образования и культуры, что позволит поднять на новый более высокий уровень подготовку учащихся, студентов и педагогов.

В настоящий момент модернизации высшего профессионального образования теоретические и методические положения диссертации, могут служить своеобразной базой для разработки принципов обновления теоретических и методических основ обучения руководителям и педагогам ведущих отечественных художественных вузов.

Разработана учебная программа «Искусство международного авангарда первой трети ХХ века», которая может быть использована в качестве своеобразного введения в изучение искусства ХХ века и тем самым способна значительно расшить и углубить материал по курсу всеобщей истории искусства, обязательному для всех отечественных художественных вузов и художественно-педагогических факультетов. Разработан и опубликован элективный курс для профильных классов общеобразовательной школы «От импрессионизма к абстрактной живописи».

Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретическим обоснованием исходных методических позиций, развиваемых в рамках комплексных исследовательских программ фундаментальных исследований Российской академии образования; внедрением результатов исследования в практику научных исследований аспирантов; одобрением материалов исследования Ученым советом ИХО РАО (2003-2007), кафедрой Отечественного искусства исторического факультета Московского государственного университета (1994-2000).

На протяжении четырнадцати лет читались курс всеобщей истории искусства, спецкурсы по искусству ХХ века и искусству авангарда первой трети ХХ века, включающие обширный материал, касающийся как педагогической деятельности Баухауза, так и творчества его главных представителей, архитекторов и художников международного авангарда, через который прошло более тысячи студентов, будущих дизайнеров и художников-графиков Института рекламы и дизайна, графического факультета Московского государственного университета печати.

Апробация и практическое внедрение: Основные положения и выводы исследования обсуждались персонально с директором музея-архива Баухауза в Берлине профессором П. Ханом и научным сотрудником музея доктором К. Вебером во время служебных командировок с целью изучения архивных материалов, находящихся в Германии (1994-2006), на заседаниях лабораторий изобразительного искусства, истории художественного образования и лаборатории пластических искусств (1991-2007), на заседаниях Ученого совета Института художественного образования Российской академии образования, на кафедре рисунка и живописи факультета графических искусств МГУП (2000-2007).

Переведены на русский язык и опубликованы два основных учебника по формообразованию художников-педагогов Баухауза, изданные в раритетной в настоящее время серии «Книги Баухауза» и таким образом введены в научный и художественно-педагогический обиход: «Точка и линия на плоскости» Кандинского, «Педагогические эскизы» Клее. Опубликованы переводы статей Кандинского периода Баухауза - «Художественная педагогика», «Значение теоретического обучения в живописи», «Аналитический рисунок», «Курс и семинар по цветоведению», «Основанные элементы формы», а также содержание пропедевтического курса, курсов по формообразованию и цветоведению, курса «Человек» Шлеммера. По результатам исследования написаны и опубликованы две научные монографии «В. Кандинский в Баухаузе (Теоретические основы художественно-педагогической деятельности)», «Педагогика Баухауза».

На защиту выносятся: положения педагогической концепция Баухауза, которую характеризуют социально-историческая обусловленность создания нового образовательного учреждения художественно-промышленного типа и педагогические методы, в основе которых лежат новаторские формообразующие принципы искусства международного авангарда первой трети ХХ века. Содержание концепции подкреплены выдержками из текстов, современных Баухаузу, по теории искусства, а также по методике преподавания художественных дисциплин главных представителей института - членов его педагогического коллектива.

Педагогическими основаниями концепции выступают: социальная активность творческой личности, ее способность воспринимать и остро чувствовать перемены, происходящие в общественной и духовной жизни, возможность средствами искусства преобразовывать эти впечатления и таким образом решать специфические задачи социальной практики по освоению и преобразованию окружающего мира. («Предназначение художника, не только выразить время, но придать времени смысл» К.Фидлер). Из чего вытекает необходимость широкого подхода к проблемам профессионального художественного образования: не только учить навыкам мастерства, но воспитывать полноценного члена общества, самостоятельную и творчески мыслящую личность. («Баухауз - это особый тип учебного сообщества, который учит не школе, но жизни» Л. Мохоль-Надь»). (Молодежь из всей Германии и из-за границы приезжает (в Баухауз) не для того, чтобы проектировать эффектные светильники, а чтобы стать частью коллектива, который хочет создать нового человека в новом окружении и высвободить творческие возможности каждого» В. Гропиус).

Главными положениями, составляющими педагогическую концепцию Баухауза, являются:

· распознание и развитие в каждом ученике его природных данных, вера в его творческие возможности и художественную одаренность.

«Понимание человеческой природы - причем чисто интуитивное понимание - представляется мне необходимым качеством настоящего педагога, поскольку он должен почувствовать в своем ученике его природные данные, его темперамент и стремиться раскрыть их». И. Иттен;

· формирование аналитического и синтетического мышления студентов как способа их творческой самореализации.

«Главной целью любого обучения должно являться развитие возможностей мышления одновременно в двух направлениях: аналитическом и синтетическим. Мы должны использовать наследие прошлого столетия (анализ - разъединение) и одновременно через установку на синтез дополнить и углубить, чтобы молодежь получила способность найти и обосновать живую, органическую связь областей, кажущихся далеко друг от друга распложенными (синтез - соединение)». В. Кандинский;

· сочетание, взаимосвязь рационального и интуитивного начала в обучении искусству как теоретической и практической основы творческой профессии. «Художник работает, как и любой другой человек на основе своих знаний, с помощью своего мышления и интуиции. В этом случае художник ничем не отличается от любого творческого человека». В. Кандинский;

· специфика обучения художественной профессии определяется тем, что задачей школы не может быть развитие какого-либо одного «господствующего академического направления», школа не должна учить определенным направлениям и стилям, ее задачей является указать путь, дать в руки средства, а нахождение цели и конечного решения есть задача художественной индивидуальности.

«При выборе преподавателей нужны не импрессионисты или экспрессионисты, но крупные индивидуальности, не считаясь с тем, к какому направлению они принадлежат». В. Ветцольд;

· новое отношение к натуре, к окружающему миру, сложившееся постепенно на протяжение последних десятилетий Х1Х века и нашедшее свое выражение в искусстве художников международного авангарда. Его основные принципы существенно повлияли на методы обучения искусству, инициировали необходимость учить не готовым приемам, а новым законам формообразования, особому механизму визуального мышления. Следствием чего явилась необходимость изучения первичных элементов формы, взаимодействия цвета и формы, метода абстрактного обобщения, через изучение свойств различных материалов и конструкций привела к созданию предметов окружающего мира, что в свою очередь способствовало формированию окружающего пространства, среды обитания человека.

«Встречаясь один на один с натурой, художник не может выйти за пределы единства с ней. Художник - человек, он сам - природа и часть природного пространства…, будучи неотъемлемой частью общего мироустройства, он способен самостоятельно организовывать собственное восприятие, что позволяет ему сохранять «личностное начало» в работе с формами видимого мира». П. Клее;

· методическую основу обучения составляет потребность исходить из «элементарного» - надо каждый раз заново осознавать и уметь пользоваться прежде всего первоэлементами изобразительного искусства. Из этого вытекает установка, что учить нужно не отдельным приемам изображения, а закономерностям его построения.

«Простота понимается как элементарное и типичное, из этого органично проистекает многообразность и своеобразие. В простоте коренится любое существенное нововведение... Мы должны перестать удивляться чуду пропорциональности, величию числовых отношений, их согласованности и гармоничности, а должны обучать закономерностям их создания». О. Шлеммер;

· для получения полноценного художественного образования в учебной программе школы необходимо наличие учебного курса, который носил бы мировоззренческий характер и призван был учить не только верному изображению человеческой фигуры, но ставил бы задачу привить или сформировать у студента определенное миропонимание (подобный курс для Баухауза был разработан Шлеммером).

«Больше не может быть специального образования без общечеловеческой основы. То, что отсутствует в любом обучении почти без исключения, «мировоззрение» внутреннего характера или «философское» обоснование смысла человеческой деятельности». В. Кандинский;

· приоритет широкого образования, одновременное обучение художников разного профиля (живописцев, графиков, архитекторов и дизайнеров), что дает возможность избежать узкой специализации. Обучение искусству должно быть ориентировано на практические цели - уже в школе необходимо работать с реальным заказом. Только специалист, способный работать в разных сферах художественной жизни, будет иметь наибольшую возможность в будущем реализовать свой творческий потенциал.

«Необходимо дать учащемуся возможность одновременного обучения как свободному («чистому»), так и прикладному («производственному») искусству… Живописцу следует, помимо его живописной мастерской, учиться графике, шрифту, декоративной живописи, живописи по стеклу, литографии и офорту. Будущий монументальный художник должен уже в школе иметь возможность работать в области монументальной живописи - иначе впоследствии он будет бессилен перед реальной монументальной задачей». «Как ни значительна роль производственного искусства, но она не дает данных для отрицания искусства свободного». В. Ветцольд.

Если рассматривать основное содержание концепции как традиции социального и художественно-культурного наследия, сложившиеся в профессиональной художественной педагогике начала ХХ века, а традицию понимать как «результат непрерывного динамичного развития», который необходимо воспринимать в качестве творческого стимула, то основные принципы педагогики Баухауза, показавшие свою историческую эффективность, могут быть использованы и в современных условиях модернизации высшей художественной школы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложения. Библиография содержит 253 источника.

Основное содержание диссертации

Во введении показана актуальность темы, определены степень ее разработанности, цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, представлены методологическая база, методы, научная новизна и практическая значимость, охарактеризованы этапы исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Исторические и теоретические основы педагогики Баухауза. Предыстория и история школы» определены хронологические границы предыстории и истории школы, выделены и охарактеризованы основные этапы ее развития.

Определяя «духовную генеалогию» Баухауза, первый ее директор и идейный руководитель, немецкий архитектор В. Гропиус писал: «Рескин и Моррис в Англии, ван де Вельде в Бельгии, Ольбрих, Беренс (Дармштадская художественная колония) и другие в Германии, наконец, Немецкий Веркбунд - все они пытались найти и определить пути для восстановления утерянного единства материального производства с художественным творчеством» (В. Гропиус. Границы архитектуры. - М.: Искусство, 1971, с.231.).

В Англии резкая критика эстетических недостатков тогдашней продукции промышленного производства исходила от Дж. Рескина, У. Морриса и их окружения. Джон Рескин (1819-1900), будучи профессором Оксфордского университета, в своих лекциях одним из первых выступил с критикой капиталистической цивилизации, враждебной искусству. Искусство Рескин понимал как некий синтез природы, красоты и нравственности. В возрождении традиций средневековья - эпохи «органического слияния практической жизнедеятельности и художественного творчества», через соединение ремесленных навыков с творчеством, он видел возможность коллективной организации художественной деятельности. «Улучшение предметного мира» и жизни людей Рескин непосредственно связывал с необходимостью социальных преобразований общества.

Идеи Рескина оказали значительное влияние на творчество одного из зачинателей социалистического движения в Англии, художника, писателя, известного общественного деятеля Уильяма Морриса (1834-1896), который сделал попытку воплотить идеи Рескина в жизнь. Со своими друзьями - художниками группы «Братства прерафаэлитов», Моррис в 1861 году организовал художественно-промышленную компанию «Моррис, Маршалл энд Фокнер», по производству изделий для оформления интерьеров домов и отделки церквей. Моррис, как и Рескин, видел в искусстве средство преобразования общества и эстетического воспитания народа, верил в способность искусства изменить образ жизни и психику человека, выступал против превращения человека в придаток машинного производства и был убежден, что только художественное ремесло может быть способом внедрения искусства в жизнь и предпосылкой развития всех творческих возможностей человека. Вместе с тем теория искусства Морриса содержала ряд противоречий и не способна была решить те глобальные социальные задачи, которые он декларировал.

Противоречия Морриса удается преодолеть его последователям, одним из которых был известный бельгийский архитектор, мастер декоративно-прикладного искусства, будущий директор Высшей школы прикладных искусств, предшествующей образованию Баухауза, Хенри ван де Вельде (1863-1957). Круг его интересов был чрезвычайно широк: он являлся не только архитектором, но и художником, писателем, музыкантом, соединяя в себе теоретика, практика и педагога. Его работы выставлялись одновременно с произведениями крупнейших живописцев того времени - Кл. Моне, К. Писсаро, Ж. Сера, В. Ван Гога, А. Тулуз-Лотрека, П. Гогена. Общение с Моррисом сыграло решающую роль в творческом становлении ван де Вельде. Он полностью воспринял общественно-моральный пафос Морриса, его стремление к «наполнению прекрасным жизни возможно более широкого круга людей». В своих литературных трактатах ван де Вельде, развивая мысли Морриса, размышлял об «идеи целесообразности», о верности материалу и «логическому содержанию» вещи.

Следующей вехой на пути к созданию Баухауза явилась деятельность Дармштадской колонии художников, образованной в 1898-1899 годы по инициативе известного мецената и коллекционера произведений искусства, немецкого герцога Эрнста Людвига фон Хессена, пригласившего в Дармштадт с целью возрождения художественных ремесел семь художников во главе с Й. Ольбрихом и П. Беренсом. Работы Дармштадской колонии была представлены на выставке 1901 года. Ее главной концепцией явилось не отдельное произведение искусства или отдельно стоящее здание, а организация и взаимодействие архитектурного ансамбля.

Весьма характерно развивалось последующее творчество Беренса, одного из лидеров колонии. В 1907 году он принял предложение стать главным художником немецкого концерна АЕG («Allgemeine Elektrische Gesellschaft» - Всеобщая электронная компания), объединившего 2810 предприятий и фирм. В обязанности Беренса входило курировать всю эстетическую сторону производства - от создания рекламы, проектирования мебели и до строительства новых заводов. То, чем тогда впервые в европейском искусстве начал заниматься Беренс, в наше время получило название фирменного стиля. Тем самым художник открыл новую техническую эстетику простых бытовых вещей, чем ознаменовал новый этап в формировании окружающей среды.

Следующим шагом к созданию Баухауза стало образование Немецкого Веркбунда, руководителем которого стал немецкий архитектор и теоретик искусства Герман Матеус (1861-1927). В 1907 году он совместно с ван де Вельде, Т. Фишером, К. Шумахером выступил с инициативой создания новой организации - Немецкого производственного союза («Deutscher Werkbund»). В декларации Веркбунда провозглашалось: «Для того, чтобы немецкая работа достигла качественной высоты, необходимо взаимное сотрудничество лучшей художественной и технической интеллигенции. В этом союзе, направленном на поднятие качества промышленной продукции, Веркбунд видит свою высшую цель и рассматривает себя как орудие немецкой культуры».

Начало карьеры В. Гропиуса (1883-1969) приходится на период расцвета Немецкого производственного союза, членом которого он являлся и в дискуссиях которого принимал активное участие. Свою профессиональную деятельность он после учебы в Высшей технических школах Берлина и Мюнхена начинал в мастерской Беренса. Молодой архитектор, увлеченный идеями Рескина и Морриса, воспринял новое отношение Беренса к строительству промышленных зданий. Он рассматривал эту проблему как проблему архитектурного творчества в целом, что давало основания поднять промышленную архитектуру до уровня «монументального, патетического искусства». Так еще до вступления на должность директора Баухауза Гропиус утвердился в своих теоретических позициях. Более конкретно, применительно уже к педагогике искусства он заявил о своих взглядах в программе, написанной по поручению Государственного Министерства Веймара в связи с закрытием школы прикладных искусств ван де Вельде 31 июля 1915 года. В первой части программы Гропиус вслед за Веркбундом призывает к «деловому сотрудничеству художников, коммерсантов и инженеров». Далее он замечает: «Только повышения практических качеств изделий уже недостаточно для победы и соревнования на международном рынке. Чтобы каким-либо из изделий, техническое совершенство которых одинаково, было отдано предпочтение, необходимо насытить их формы глубоким чувством»,… «необходимо высокое мастерство крупного художника для создания новых выразительных и одухотворенных форм» (Wingler).

Прежде чем непосредственно обратиться к истории Баухауза, необходимо было уточнить, какой периодизации мы станем придерживаться. В немецкоязычной литературе существуют различные ее виды - по принципу смены директоров, по принципу местопребывания, на основе различия стилистических аспектов. Немецкий исследователь Баухауза Ф. Кролль, взяв за основу социально-психологический аспект (F. Krцll. Bauhaus 1919-1933. Kьnstler zwischen Isolation und kollektiever Praxis, Dьsseldorf 1974, S. 42.), выделил три этапа в развитии института: период основания (1919-1923), период консолидации (1923-1928), период дезинтеграции (1928-1933). На основе варианта Кроля в диссертации предложен сводный вариант периодизации, позволяющий рассмотреть Баухауз в процессе его развития как социально-исторический и педагогический феномен:

1. Первый период. Период создания. Экспрессионистический Баухауз. От основания к выставке 1923 года. «Искусство и техника - новое единство». Веймар (1919-1923)

2. Второй период. Период расцвета. Баухауз - Высшая школа формообразования. Строительство нового учебного комплекса. Дессау (1923-1928)

3. Третий период. Период дезинтеграции. Эра Х. Майера и М. ван дер Роэ. Работа на промышленный заказ. Дессау-Берлин (1928-1933)

Главной проблемой первого периода развития школы являлась ее «структурная неопределенность», вытекающая из того, что коллектив педагогов был чрезвычайно разнороден. Первоначально в его состав входили четверо академически настроенные профессора бывшей Веймарской школы изобразительных искусств. Они с большим трудом и сомнениями принимали нововведения Гропиуса и педагогические установки приглашенных им известных художников немецкого и международного авангарда.

Существовал и другой очаг конфликта. Во главе каждой мастерской стояли два руководителя: художник и ремесленник или по терминологии Баухауза - мастер формы (Formmeister) и мастер ремесла (Werkmeister). Отдельные преподаватели руководили одновременно несколькими мастерскими. Сочетание в одном человеке мастера формы и мастера ремесла в первые годы Баухауза отчасти восполняло недостаток преподавателей, которые способны были объединить в себе высокие художественные способности и ремесленный опыт. Реализовать на деле подобную комбинацию психологически оказалось очень сложно. Подчиненность мастера ремесла мастеру формы неизбежно приводила к напряженности в отношениях. Вопреки риторическому утверждению высокой ценности ремесла, вопреки программам, которые были нацелены на отказ от традиционной художественной картины, созданной автономно, приоритет художника на ранней стадии развития Баухауза не вызывает сомнения. Эту дистанцию между мастером формы и мастером ремесла увеличивало еще и то обстоятельство, что работающие в Баухаузе мастера формы были яркими творческими личностями, их неоспоримый авторитет действовал подавляюще.

Несмотря на внутриинститутские разногласия установлению определенной стабильности способствовал курс Иттена, с которым была связана вся педагогическая деятельность школы на раннем периоде ее развития. Другой компонент, содействующей налаживанию и организации еще только определяющегося учебного процесса, привносила работа в мастерских. Через практическую деятельность в мастерских осуществлялась знакомство с элементарным формообразованием, вырабатывались навыки работы с различными материалами. Обучение здесь велось одновременно в двух направлениях - теоретическом и практическом.

Особенно тяжелому испытанию Баухауз подвергся в результате конфликта Гропиуса с Иттеном. Если взглянуть на этот конфликт со стороны задач и целей, которые ставил Гропиус перед институтом, то его можно квалифицировать как конфликт между автономным свободным художественным творчеством и социально обусловленной необходимостью работать на промышленность.

Второй период в развитии школы характеризует постепенное установление стабильности, налаживание работы на промышленный заказ. Конфликт Гропиуса с Иттеном завершился уходом Иттена весной 1923 года и приглашением Мохоль-Надя. Он начинает работать в качестве мастера формы в мастерской по металлу, а затем становится руководителем пропедевтического курса. В 1921-1922 годы в Баухауз были приглашены Клее и Кандинский. Их приход ознаменовал «установление лояльных отношений внутри педагогического коллектива и прекращение сектантского мистицизма первых лет». Результатом относительной стабильности стала появившаяся возможность ввести первых выпускников Баухауза (Й. Альберс, Х. Байер, М. Брейер, Й. Шмидт, Х. Шепер и Г. Штольц) - молодых мастеров (Jungmeister), в коллектив педагогов и совет мастеров. Этот процесс, в свою очередь, способствовал развитию Баухауза согласно намеченным первоначально целям. Необходимость «двойного руководства» отпала. Период с 1923 года до ухода Гропиуса, Г. Мухе, Мохоль-Надя, Байера и Брейера в 1928 году мы определили как период наивысшего подъема в развитии Баухауза.

Возрастающая тенденция к работе на промышленный заказ вела от романтики ремесла и раннего экспрессионизма первых лет к строгому функционализму. Эту тенденцию ясно продемонстрировала отчетная выставка Баухауза 1923 года. Разрабатывая ее теоретическую концепцию, Гропиус принимает решение выступить под лозунгом «Искусство и техника - новое единство». Несмотря на шумный успех и популярность, которые школа получила благодаря проведению выставки, ее финансовое и политическое положение оставалось крайне затруднительным. В декабре 1925 года на совете мастеров было принято решение о роспуске школы. Благодаря инициативе бургомистра Ф. Хессена Баухауз нашел свое новое пристанище в Дессау.

Переезд института не привел его к развалу, как это можно было предположить, а наоборот, продемонстрировал сплоченность и консолидацию. Оптимальные условия для работы Баухауз получил после завершения строительства нового здания института со специальным общежитием для учащихся и семи отдельных домов для мастеров. Автором проекта являлся Гропиус, в строительстве принимали участие все мастерские Баухауза. Строительство нового учебного и жилого комплекса дало возможность Гропиусу продемонстрировать свое понимание принципов новой функциональной архитектуры и реализовать новую концепцию Баухауза. Свидетельством особого признания деятельности школы со стороны правительства было решение в 1926 году присвоить мастерам звания профессоров. Школа получила новое название «Баухауз в Дессау. Высшая школа формообразования» (Hochschule fьr Gestaltung).

С уходом Гропиуса весной 1928 года начинается третий период в развитии Баухауза - период дезинтеграции. Новым директором Баухауза становится швейцарский архитектор Ханнес Майер (1889-1954). Социально ангажированный, не склонный к эстетизму, он ставит перед собой задачу придать педагогической концепции Баузауза социальный характер. О его взглядах позволяет судить статья «Баухауз и общество», опубликованная в газете-журнале Баухауза в 1929 году: «Что строить, что конструировать - для нас едино. И то и другое - общественное событие. В качестве Высшей школы формообразования Баухауз-Дессау не художественный, а социальный феномен. (H. Meyer. Bauhaus und Gesellschaft, in: Bauhaus 1 (1929), S.1.).

В 1930 году Майер вынужден был покинуть Баухауз. На его место приходит Мис ван дер Роэ (1886-1969). Баухауз под его руководством окончательно превращается в архитектурную академию с несколькими дизайнерскими отделами. В 1932 году социал-демократы терпят поражение на выборах. Баухауз лишается своей поддержки в лице Хессена и срочно вынужден искать себе новое местопребывание. Его следующим и последним местожительством становится Берлин. Как частная художественная школа он размещается в одном из бывших зданий завода. Осенью 1933 года по распоряжению национал-социалистов школа была закрыта, почти одновременно с Немецким Веркбундом.

Во второй главе «Баухауз как социально-исторический и педагогический феномен» дается характеристика педагогики Баухауза с точки зрения ее социальной востребованности, рассматриваются ее целевые установки, формирование организационной структуры, проводится сравнительный анализ педагогических систем Баухауза и ВХУТЕМАСа.

В первом параграфе главы на основе анализа выставки «Реформы художественной школы 1900-1933» (Hans M. Wingler. Kunstschulreform 1900-1933, Berlin 1977.) определены основные позиции содержания реформ художественного образования в Германии первой трети ХХ века, которыми являются:

1. Общие антиакадемические тенденции (antiakademischen Tendenzen) реформ. Все, так или иначе, сходились в одном - традиционная академическая система образования себя исчерпала, а ее формы и методы обучения в значительной степени устарели.

2. Необходимость вернуться к той традиции, которая предшествовала созданию академической системы образования, т.е. надо вернуться к ремеслу («Zurьk zum Handwerk»), к освоению ремесленных профессий, к работе с различными материалами.

3. Осуществление идеи возврата к ремеслу возможно реализовывать через работу и практическое обучение в мастерских: принцип обучения в мастерских (Prinzip der Werkstattausbildung).

4. Создание единой художественной школы (Einheitskunstschule). Под этим подразумевалось создание таких школ, где параллельно с преподаванием основ архитектуры шло обучение и другим видам искусств, в том числе художественному ремеслу.