Педагогическая концепция Баухауза

5. Введения в практику художественного образования первоначального обучения, предварительного или пропедевтического курса (Vorkurs) по формообразованию, обязательного для всех студентов, независимо от их дальнейшей специализации.

Во втором параграфе второй главы диссертации прослеживаются изменения целевых установок и формирование организационной структуры педагогического процесса Баухауза.

В первой программе Гропиуса, которая носила скорее пафосный, декларативный характер, чем являлась руководством по реализации конкретных задач и целей обучения, было заявлено, что освоение ремесленных профессий должно стать главной составляющей всего обучения («Не существует принципиальной разницы между художником и ремесленником»; «Каждый обучающийся, прежде всего, должен изучать ремесло!»). Своеобразным был подход, предложенный Гропиусом: его концепция двойной квалификации преподавателей, «одновременное обучение учащегося техническим основам - со стороны ремесленника, и формальным - со стороны одаренного художника». Руководящей линией программы 1919 года стал «Устав Государственного Баухауза в Веймаре», изданный брошюрой в январе 1921 года. Четвертый параграф устава включает перечень предметов, подлежащих изучению: «а) учение об элементарных материалах (материаловедение); б) натурные штудии (изучение натуры); в) учение о формообразовании (рисунок, живопись, моделирование, строительство), учение об основных формах, формообразование плоскостей, учение о композиции; г) техническое рисование (учение о проектировании, учение о конструировании) и моделирование всех пространственных объектов (предметы потребления, мебель, помещение, архитектурное сооружение)» (Die Satzungen des Staatlichen Bauhauses zu Weimar. 1921, in: Wingler. S. 56.).

Одновременно с определением содержания образования складывалась и структура учебного процесса. Она окончательно определяется к 1923 году и наглядно продемонстрирована на диаграмме, которая в историю художественного образования вошла под названием «Круг Баухауза». Он впервые был опубликован в каталоге Баухауза (Staatliches Bauhaus Weimar 1919-1923. Mьnchen-Weimar. 1923).

Внешний круг представляет собой вводный курс (1/2 года), первичное изучение форм, знакомство с материалами в мастерских вводного курса; второй круг (второй и третий круг - 3 года): натурные штудии, материаловедение, курс пространство-цвет-композиция, конструирование и изображение, материалы и способы их обработки. Третий круг: классы дерева, металла, текстиля, живописи, стекла, керамики, камня. Центр круга: инженерно-строительный курс, проектная мастерская, опытно-экспериментальная мастерская, стройплощадка, строительство.

С переездом в Дессау структура учебного процесса практически не меняется. К зимнему семестру 1924-1925 года пропедевтический курс продлевается с одного семестра до двух, и с этого момента получает название «Основного курса по формообразованию». В учебном плане 1925-1926 года обучение разделяется на две равные части: основной курс практического обучения и основной курс формообразования. В 1926 году была издана брошюра «Баухауз - Дессау. Устав и организация учебного процесса». Она во многом повторяет положения учебного плана 1925-1926, но имеет приложение в виде расписания занятий по семестрам. При Майере тенденция к разделению в обучении еще более усиливается. Пропедевтический курс становится исключительно курсом по формообразованию. Он продлевается еще на три семестра, включая занятия Альберса, Кандинского, Клее и Шлеммера. Курс архитектуры становится более дифференцированным. Большее внимание уделяется преподаванию точных наук. Маейер делает попытку внедрить в Баухауз принципы политехнического образования, называя свою линию развития «функционально-коллективно-конструктивистской» (H. Meyer. Bauen und Gesellschaft - Schriften, Briefe, Projekte. Dresden 1980, S. 79.).

Последующие преобразования структуры и основных задач Баухауза связаны с именем Мис ван дер Роэ. Они отражены в уставе Баухауза 1930 года и в учебном плане 1932 года. Трем главным курсам, составляющим основу педагогики Баухауза - Основной курс по формообразованию (Grundlehre), практический курс (Hauptlehre), строительный курс (Baulehre) ван дер Роэ дает более нейтральные обозначения «Первая ступень - вторая ступень - третья ступень обучения». Так идея Гропиуса о синтезе всех искусств под эгидой архитектуры, которая соответствовала реформам художественного образования, окончательно отходит на второй план. Обучение ведется автономно по нескольким художественным специальностям, что больше напоминает систему обучения Академии художеств. Поэтому поздний Баухауз скорее можно назвать Высшей школой архитектуры и дизайна, чем как при Гропиусе - Высшей школой формообразования.

Третий параграф второй главы посвящен работе мастерских, направленной на выполнение промышленных заказов. Идея такой формы работы означала для Гропиуса создание основы реформирования педагогической системы в целом («Школа - служанка мастерской»). В раннем Баухаузе вся педагогическая работа была сконцентрирована на мастерских. Постепенно на базе этих занятий открываются: мастерская скульптуры из камня и дерева, мастерская по металлу, столярная мастерская, текстильная мастерская, мастерская по стеклу, гончарная мастерская и мастерская монументальной живописи. Часть мастерских начинает полноценно функционировать уже в веймарское время. Их продукция была показана на выставке «Искусство и техника - новое единство» (1923). Но расцвета своей деятельности мастерские достигают в Дессау.

К наиболее успешно работающим мастерским этого времени относилась мастерская мебели, руководителем которой был Марсель Брейер (1902-1981). Он первым предложил в качестве материала для изготовления мебели изогнутые металлические трубки. В истории дизайна его кресла и стулья получили впоследствии название «металлической мебели Брейера». В этих изделиях ему удалось найти функционально верное решение, соответствующее возможностям массового производства.

Не менее успешно работала другая мастерская Баухауза - мастерская по металлу, которую в качестве мастера формы возглавлял Мохоль-Надь. Он занялся производством шарообразных металлических ламп с гладкими поверхностями, которые могли быть использованы с равным успехом, как в бюро, так и на кухне. Привычная сегодня настольная лампа простой круглой, обтекаемой формы имеет свое происхождение из мастерской Мохоль-Надя.

В 1927 году, чтобы сориентировать проектную работу в области ручного ткачества и текстиля на требования серийной машинной продукции в Баухаузе создается отдел текстиля. Его возглавила выпускница Баухауза Гунта Штольц (1897-1983). Она начала экспериментировать с новыми синтетическими материалами - целлофаном и искусственным шелком, исследуя возможности их применения и действия в различных условиях. Кроме этого ей удалось наладить прочные связи с промышленностью.

В апреле 1927 года впервые со дня основания (несмотря на то, что баухауз буквально означает «дом строительства») в Баухаузе было открыто самостоятельное архитектурное отделение под руководством Майера. Его интересы находились, прежде всего, в сфере типового жилья: он проектировал небольшие с одной или двумя комнатами квартиры, способные удовлетворить массовый спрос. Подобные задачи Майер предлагал решать всем студентам архитектурного отделения. Следующий руководитель архитектурного отдела ван дер Роэ не стал отказываться от ряда архитектурных идей своего предшественника и продолжил заниматься со студентами архитектурного отдела планировкой небольших односемейных домов, на которые был явный спрос, объясняя это тем, что «кто правильно сумеет спроектировать подобное жилье, тому будут подвластны и большие архитектурные сооружения».

Таким образом во многом благодаря провозглашенному Гропиусом в 1923 году девизу «Искусство и техника - новое единство» произошла действительная переориентация мастерских на выпуск промышленной продукции. Гропиус сумел направить педагогический процесс школы в реальное русло, связать его с требованиями, которые предъявляло время - подготовить в стенах Баухауза художников-практиков, способных работать в промышленности. Так одна из главных задач, которую он перед собой ставил в самом начале своей педагогической деятельности - создание нового типа художественно-промышленной школы, была осуществлена.

В четвертом параграфе второй главы диссертации проводится сравнительный анализ двух педагогических систем, возникших и функционировавших почти одновременно - Баухауза и ВХУТЕМАСа.

ВХУТЕМАС (Высшие художественно-технические мастерские) был открыт в 1920 году в Москве в соответствии с декретом Народных Комиссаров. В 1927 году школа поменяла название на ВХУТЕИН (Высший художественно-технический институт), а в 1930 году была закрыта в ходе реорганизации системы высшего образования. Ее директорами были Е.В. Равдель (1921-1923), В.А. Фаворский (1923-1926) и П.И. Новицкий (1926-1930). Баухауз начал свою деятельность в Веймаре в 1919 году и в 1933 году был ликвидирован по личному распоряжению Геринга.

Обе школы создавались на базе уже существующих учебных заведений. Баухауз объединил в Веймаре Саксонскую высшую школу изобразительных искусств, основанную в 1860 году, со школой прикладных искусств Хенри ван де Вельде (1906). ВХУТЕМАС вышел из двух традиционных московских художественных учебных училищ - Строгановского училища прикладного искусства (1825) и Училища живописи, ваяния и зодчества (1865), преобразованных в 1918 году в Свободные государственные художественные мастерские. В обоих случаях объединение художественных школ со школами прикладного искусства было не только организационным мероприятием, но и важным принципом новой художественно-педагогической политики.

В первой организационной программе ВХУТЕМАСа, утвержденной 26 августа 1920 года, о его задачах говорится: «Высшие государственные художественно-технические мастерские являются учебным заведением, имеющим целью: а) предоставление учащимся в них высшего художественного и художественно-технического образования и подготовку высококвалифицированных художников-практиков; б) поддержание и развитие в РСФСР искусства и художественных производств, распространение общих и специальных научных и практических знаний в широких народных слоях» (РГАЛИ, ф. 681, оп. 2, д. 25, л. 106.).

Решение задач в области образования и воспитания, заявленных в программах Баухауза и ВХУТЕМАСа, требовало новых организационных форм и методов обучения. Единодушно отвергался тип традиционной Академии художеств. Гропиус характеризовал ее как орудие «вчерашнего духа». Отдел изобразительного искусства Наркомпроса видел в Академии художеств «учреждение, чуждое духу времени и потерявшее свой авторитет в среде художественной интеллигенции». На этом основании коллегия ИЗО НКП решила отделить Высшую художественную школу от Академии, а последнюю распустить.

Программа Баухауза исходила из того, что архитекторы, скульпторы, живописцы первоначально были ремесленниками. Поэтому непременной основой всего художественного творчества вновь должно было стать основательное ремесленное обучение в мастерских. Этот принцип в 1923 году Гропиус заменил другим: «Искусство и техника - новое единство». Теперь мастерская стала лабораторией, где проводилась экспериментальная работа над моделями для серийного машинного производства. Всеобщая школьная реформа в Советской России побудила Архитектурно-художественный отдел Наркомпроса выработать план единой трудовой школы, который был опубликован в начале 1919 года. Согласно этому плану мастерская должна была явиться «жизненным нервом школы».

В системе обучения Баухауза важную роль играло научно обоснованное преподавание основ художественного формообразования. С этой целью в Баухаузе вводилось пропедевтическое обучение. Этот курс, дополненный затем на последующих стадиях обучения «основными знаниями в области формообразования», являлся одним из главных нововведений Гропиуса и также как мастерские составлял основу педагогической системы в целом. Гропиус называл курс по формообразованию «артерией Баухауза» и поручил его руководство художникам - лидерам немецкого и международного авангарда.

Во ВХУТЕМАСе была похожая ситуация. Программа от августа 1920 года предусматривала создание подготовительного или испытательного отделения, получившего затем статус факультета. Перед ним была поставлена задача предоставить общие сведения в области художественных дисциплин. Преподаванием основ художественной грамоты на этом факультете занимались художники, в основном принадлежавшие левому авангардному направлению в искусстве: Н. Ладовский вел дисциплину «Пространство», Л. Попова - «Цвет», Б. Королев - «Объем», А. Родченко - «Графика». Поэтому первый этап в становлении пропедевтического обучения можно рассматривать расширенно: как «прорыв сторонников левых течений в область художественной педагогики».

При сопоставлении программ Баухауза и ВХУТЕМАСа и их практических результатов выявляется много общего, хотя очевидно, что развивались они в различных культурно-исторических условиях. Возникает вопрос о непосредственной связи между этими школами. Насколько можно судить сегодня, они были не так уж значительны. Вначале роль связующего звена между ними играл Кандинский, недолгое время преподававший во ВХУТЕМАСе перед своим отъездом в Германию, а затем - Эль Лисицкий, который прошел курс обучения в Баухаузе (1927-1928). Существовала переписка между преподавателями, двусторонние посещение студенческих групп, советские художники делали доклады о Баухаузе. В 1930 году Майер, отстраненный от руководства Баухаузом, приехал с несколькими учениками в Москву. Безусловно, эти связи способствовали сближению творческих и педагогических позиций. Но нужно помнить о том, что обе школы появились независимо друг от друга. Более глубокую причину сходства в направлении их исканий, видимо, нужно искать, с одной стороны, в закономерной необходимости и социальной обусловленности их появления. С другой стороны, оба института стали теми центрами, где под руководством лидеров русского, немецкого и международного авангарда создавался новый профессиональный язык искусства ХХ века.

Третья глава диссертации «Формообразующая концепция Баухауза. Теория и методика преподавания» посвящена анализу содержания, методов и приемов преподавания учебных курсов Баухауза по формообразованию. Теории искусства и методика обучения отдельных художников-преподавателей Баухауза рассматривается в контексте конкретного педагогического процесса. Из содержания этих курсов постепенно сложилась педагогическая формообразующая концепция института, которая и определила основные принципы педагогики Баухауза.

В историю Баухауза Иоханес Иттен (1888-1967) вошел как инициатор и создатель уникального в своем роде пропедевтического курса, введенного в октябре 1919 года как полугодовой факультативный «свободный предмет», а затем решением совета мастеров от 29 сентября 1919 года и 13 сентября 1920 года как обязательный предмет. Приступая к своей работе в Баухаузе осенью 1919 года, Иттен следующим образом определял задачи и цели обучения: 1. Пробудить творческие силы и вместе с ними художественные способности обучающихся; 2. Облегчить студентам выбор их будущей профессии, чему должны способствовать занятия с различными материалами и текстурами; 3. Познакомить студентов с основами художественной композиции, без чего нельзя стать профессионалом. «Через законы формы и цвета открыть мир объективных начал искусства». 4. «Формировать творческую сущность человека».

В основу занятий Иттена было положено учение о контрастах. Особенно важным и выразительным он считал контраст светлого и темного (Hell-Dunkel-Kontraste), который изучался с разных точек зрения: с позиции качества, фактуры, световых градаций с использованием разных техник и инструментов. По принципу контрастов строилось и изучение свойств разных материалов - гладкое-шероховатое, твердое-мягкое, легкое-тяжелое. Свойства материалов проверялись с закрытыми глазами на ощупь, а затем их фактуру должны были изобразить по памяти. В этом была своя логика - предмет как данность осваивался как бы в три этапа: вначале его предлагалось ощутить, почувствовать и пережить, затем узнать или осознать, потом уже оформить, т. е. найти для него подходящую форму, изображение, образ (Gestaltung). Он сам формулировал этот принцип - «почувствовать - понять - сделать».

Следующая серия упражнений Иттена касалась изучения абстрактных элементов формы. Они строились на анализе характера трех основных форм - круга, квадрата и треугольника. Надо было проанализировать свойства каждой из этих форм в отдельности, а затем в сочетании друг с другом. Большое внимание на занятиях уделялось цвету. В архиве Баухауза сохранилась известная цветовая диаграмма, на основе которой он излагал свое учение о цвете - это двенадцатиугольная звезда, передающая градацию трех основных цветов.

Кроме этого Иттен стремился развить у студентов чувство ритма. Упражнениям в этой области обычно предшествовали дыхательные упражнения, после чего предлагалось выполнить рисунок в быстром или медленном темпе. Этим он хотел добиться определенной степени автоматизма в передаче индивидуальных ощущений формы.

После ухода Иттена руководство пропедевтическим курсом переходит к Ласло Мохоль-Надю (1895-1946). С 1923 по 1925 годы он проводит все занятия курса, а с 1925 по 1928 годы ведет занятия первого семестра. Считая, что благодаря «интенсивным занятиям с материалами повышается уверенность и точность в ощущениях», Мохоль-Надь перенес главный акцент на занятия по изучению материалов, расширил и углубил этот раздел. Он определял структуру материала как «неизменный тип внутренней организации материала», а текстуру - как «органически возникшую внешнюю крайнюю поверхность любой структуры)».

Наряду с изучением текстуры и фактуры большое число упражнений Мохоль-Надь направлял на проработку структурно-пространственной конструкции предметов. С этой целью студенты должны были изучать законы механики, статики, динамики, кинетики. Мохоль-Надь придерживался мнения, что важно ни столько знание свойств и качеств различных материалов, сколько умение применить эти знания при изготовлении конкретного предмета, поэтому он придавал важной значение оригинальности и поискам новых конструктивных решений.

В общем и целом, та новая окраска в содержание пропедевтического курса, которую придал ему Мохоль-Надь, в большей степени соответствовала изменившемуся направлению деятельности Баухауза, с переездом в Дессау окончательно отошедшему от экспрессионистических тенденций первых лет существования и в большей степени нацеленного на совместную работу с промышленностью.

В период с 1927 по 1933 годы пропедевтическим курсом руководил Йозеф Альберс (1888-1976). При нем курс получил свою завершенность и структурную цельность. Известный дизайнер и педагог Т. Мальдонадо писал: «Й. Альберс взял на себя, может быть, наиболее трудную задачу в разработке дидактики Баухауза, задачу, которую он решил с подлинным блеском, трансформировав различные и отчасти противоречивые компоненты (педагогический пафос, мистический экспрессионизм и подчеркнутый конструктивизм) в систематизированный, однородный и гибкий учебный предмет» (T. Maldonado. Ist das Bauhaus aktuell? - «Ulm», 1963, № 8/9, S. 5-13.).

На занятиях со студентами Альберс вслед за Мохоль-Надем делал акцент на развитие творческой фантазии, на способности изобретать новое. Альберс разделял упражнения с «материалом» (Materialьbungen) от упражнений с «материей» (Materieьbungen). При упражнениях с «материалом» изучались такие качества как прочность, сжатие, изгиб, разрыв и т. п. Упражнения с «материей» строились на изучении внешнего проявления свойств материалов и их изменении в искусственном, конструкторском пространстве. Альберс считал, что это искусственное, функциональное пространство «возникает и видоизменяется под воздействием различных проявлений «материи» и, в конечном счете, именно этот процесс приводит к созданию реальных предметов».

Подобный подход в восприятии реального мира проходил у Альберса по схеме: чувственное восприятие - материя - геометрические параметры (E. Gomringer. Josef Albers. Stamberg, 1971, S.190.). Понятие «материя» приобретает конкретность лишь в сфере практического использования, а чувственное восприятие и геометрические параметры (образ предмета) оставались в области абстрактного мышления. В этом Альберс по существу придерживался неокантианского подхода, придавая решающее значение практике, которую рассматривал как единственную возможность претворения «врожденной художественной интуиции». Материя для него выступала как акт действия в конкретном, самосозидающемся, живом пространстве, а произведение искусства, в свою очередь, как живое движение, направленное на созидание нового.

Вслед за Иттеном и Мохоль-Надем Альберс особое внимание обращал на развитие комбинаторного мышления, умению находить разнообразные вариации из ограниченного числа заданных элементов. Для этого он часто использовал упражнения макетного характера. Альберс одним из первых вводит в художественную педагогику предварительное изготовление макетов, конструкций и отдельных композиций, что в последствие будет широко применяться многими дизайнерскими и архитектурными школами.

Второй параграф третий главы посвящен курсу В.Кандинского и П.Клее по формообразованию и цветоведению.

В приглашении Гропиусом Василия Кандинского (1866- 1944) весной 1922 года определяющую роль сыграло то, что он знал его как автора книги «О духовном искусстве», ему импонировали авторитет и популярность Кандинского в среде авангардно настроенных художников, а также его приверженность науке и теории. Если в целом говорить о Кандинском как о педагоге, то в Баухаузе он ведет себя как приверженец «grand'art». Его занятия по формообразованию включали в себя значительную теоретическую часть, посвященную нескольким темам, которые он разрабатывал в процессе формирования собственной теории искусства: отношение между природой и искусством; материальное и духовное; необходимость в искусстве; форма и содержание. Практическая часть занятий была направлена на проработку первоэлементов живописи, изучению взаимодействия формы и цвета, уяснения конструктивных и композиционных закономерностей построения. На занятиях Кандинский использовал материал книги «Точка и линия на плоскости», вышедшей в 1926 году в серии «Книги Баухауза».

Анализ первоэлементов Кандинский начинал с точки. За основу ее характеристики он брал геометрическое понятие: «существует геометрическое обозначение точки = «origo», что значит «начало» или происхождение» (W. Kandinsky. Punkt und Linie zu Flдche. Beitrag zur Analyse malerischen Elemente. Mьnchen: Verlag A.Langen, 1926. S. 26; Далее: PL.). Анализ точки он строил по следующей схеме:

1. Внешний вид точки, ее величина или размер, ее границы с учетом характера края (ровный, зазубренный и т. д.) и внешней формы (геометрическая, свободная).

2. Соотношение величины точки с величиной и формой основной плоскости и других элементов на этой плоскости, расположение их границ по отношению друг к другу.

3. Количество точек на плоскости, их ритмическое чередование.

4. Положение точки или точек на плоскости (индивидуальное место каждой в зависимости от центра - центральное, ацентральное, свободное).

5. Расстояние в пространстве (удалена или приближена).

6. Соотношение цвета точки с цветом основной плоскости и других элементов на этой плоскости.

Точечный анализ в качестве одного из заданий Кандинский предлагал проделывать и своим студентам. В архиве Баухауза сохранились учебные работы с точечными схемами линейных построений. Из этих работ видно, что одним из главных упражнений в курсе аналитического рисунка являлось задание на анализ распределения главных точек, организующих вначале конструкцию отдельного предмета, а затем и натюрморт в целом.

Вторая глава книги посвящалась анализу линии. Если точка для Кандинского означала покой, то геометрическая линия - «невидимое существо, след движущейся точки, ее производная, возникающая из движения в результате уничтожения высшего, замкнутого в себе спокойствия точки (PL, S. 51.). Анализ средств и выразительных возможностей линий Кандинским проделывал, придерживаясь следующей схемы:

Вид линии, способ ее возникновения (прямые, ломаные, кривые, комбинированные).

Напряжение линии, направление ее движения.

Ширина или толщина линии, ее границы и характер края.

Количество линий на основной плоскости, их ритмическое чередование.

Температура линии, исходя из того, что температуру вертикали можно обозначить как теплую, а горизонтали - как холодную.

Характер линии (лирический или драматический).

Длина линии (протяженность во времени).

Положение на плоскости в зависимости от центра и границ основной плоскости.

Соотношение с границами других элементов на основной плоскости.

Соотношение цветов линий, основной плоскости и других элементов на плоскости.

Обычно теоретические и практические занятия со студентами Кандинский сопровождал показом разного рода таблиц, различных схем, фотографий, часть из них и вошло в приложение к его книге - именно линии посвящено наибольшее количество наглядного материала. При этом надо отметить, что художник никогда не абсолютизировал подобные схемы и таблицы. С их помощью он лишь предлагал студентам самостоятельно и более осознанно выбрать наиболее точные средства для решения конкретных задач, стоящих перед ними.

В третьей, заключительной, главе книги Кандинский обращался к анализу основной плоскости. («Под понятием основная плоскость подразумевается материальная плоскость, призванная вместить содержание произведения». (PL, S.109.). Анализ основной плоскости Кандинский строит согласно следующих критерий:

1. Форма основной плоскости.

2. Температура основной плоскости в зависимости от формата.

3. Расположение элементов по отношению к краям основной плоскости (степень сопротивления границ - верх, низ, справа, слева).

4. Расположение элементов по отношению к центру основной плоскости и в зависимости от двух диагональных линий (направление напряжений - центральное, ацентральное, диагональное построение).

Форма элементов, расположенных на основной плоскости (преобладание геометрических или свободных форм) и их взаимоотношения.

Ощущение тяжести элементов и соотношение их тяжести.

Характер границ (прием «нахождение на границы», наличие и значение черного контура).

Место каждой формы на основной плоскости и в пространстве (ощущение дематериализации).

Роль и значение цвета в композиции.

Наряду с изучением первоэлементов изображения Кандинский не меньшее значение придавал изучению цвета. Этой проблеме, в частности, был посвящен его семинар по цветоведению, а также курс теории взаимодействия цвета и формы. Если суммировать материал книги «Точка и линия на плоскости» и опубликованные Ф. Сером в 1978 году конспекты лекций Кандинского в Баухаузе (W. Kandinsky. Йcrits complets. Ed.: P.Sers. Vol.2. Paris, 1970. Vol.3. Paris, 1975.), то можно представить практику его работы. Программа по изучению цвета состояла из двух частей:

I часть. Учение о цвете - живописная ценность краски, химическое, физическое и психологическое действие различных цветов: генезис светового спектра, классификация цветов, цвета холодные и теплые, цвета светлые и темные, цветовые контрасты, энергия и интенсивность цвета, напряжение и направление цвета, символика цветов, ассоциативное восприятие цвета, цвет и звук.

I I часть. Учение о цвете и форме: органичная взаимосвязь «изолированного цвета» с соответствущей ему первичной формой; целесообразное построение цвета и формы - конструкция формы; подчинение взаимосвязи этих элементов задачам композиции.

Кандинский последовательно рассматривает эти различные свойства на примере девяти цветов: синего, желтого, красного, белого, черного, зеленого, серого, оранжевого, фиолетового - те же самые цвета он выделяет в регистре книги «Точка и линия на плоскости». Для иллюстраций своих положений художник привлекал различные источники: ассоциативную теорию психолога Ф. Гальтона, известный доклад Х. Гельмгольца «Оптическое в живописи» (1902), статьи Ф. Клюгера из журналов «Новые психологические исследования», неоднократно ссылался на книги В. Освальда «Гармония цветов» (1918) и «Цветовой круг» (1923) и т. д. Это дало основания американскому исследователю, изучавшему подробно архивные материалы Баухауза Кл. Полингу утверждать, что в своей теории цвета Кандинскому удалось «охватить, адаптировать и соединить воедино» огромный теоретический материал по этой проблеме, начиная «от Гете и Рунге и кончая новыми современными теориями психологии восприятия и оккультными науками» (C. Poling. Kandinsky-Unterricht am Bauhaus. Weigarten, 1982. S. 52.).

Так теория первоэлементов живописи, изложенная в книге «Точка и линия на плоскости» и ставшая завершением теории абстрактного искусства Кандинского, послужила не только теоретической базой его учебных занятий со студентами, но и сыграла важную роль в разработке главных принципов основного курса института по формообразованию.

В октябре 1920 года Гропиус приглашает для работы в Баухаузе швейцарского художника Пауля Клее (1879-1940). Побудительной причиной для этого было то обстоятельство, что хотя к этому времени Клее не располагал еще значительным педагогическим опытом (он совсем недолго преподавал в рисовальных классах в Мюнхене), его творчество было уже широко известно особенно в авангардной художественной среде Швейцарии и Германии.

Приступив к работе весной 1921 года, Клее начал ее с подготовки и чтения цикла лекций под общим названием «Визуальная форма», который первоначально служил дополнением к уже существующему пропедевтическому курсу Иттена. С 1922 по 1924 году Клее возглавлял мастерскую живописи по стеклу, одновременно руководил в качестве мастера формы переплетной мастерской, позже работал в мастерской по текстилю, где не только вел курс элементарного формообразования, но и разрабатывал эскизы рисунков тканей для промышленности. С октября 1923 года Клее совместно с Кандинским начинает преподавать курс по формообразованию, через который проходили все выпускники Баухауза.

Клее как и Кандинский являлся не только выдающимся художником, но и блестящим теоретиком искусства. Он всегда стремился зафиксировать словесно и письменно изложить свои открытия в живописи, много лет вел записи своих размышлений о природе искусства и творчества, об особенностях и разнообразии возможностей средств художественной выразительности, об особом визуальном языке форм. И в этом между ними было много общего. К тому же их теория искусства во многом опиралась на теорию современного искусства, разработанную мюнхенской и австрийской школой искусствоведения. В частности, им одинаково близка была «теория форм видения» мюнхенского философа и теоретика искусства Конрада Фидлера. Один из главных постулатов творчества Клее - «искусство не воспроизводит видимое, а делает видимым» звучит в унисон с утверждением Фидлера о том, что главная задача художника заключается не столько в выражении своей эпохи, сколько «в придании эпохе смысла».

Главной публикацией Клее баухазовского времени явилась книга «Педагогические эскизы», которая была изданы в 1925 году и стала второй книгой в серии «Книги Баухауза». Она имела подзаголовок «Основные положения теоретического курса Баухауза в Веймаре» и представляла собой собрание отдельных записей, которые художник делал, готовясь к лекциям. Ее появлению предшествовала статья Клее «Пути изучения натуры» (Paul Klee. Wege des Naturalismus // Staatliches Bauhaus in Weimar, 1923. S. 24-25), опубликованная в первом издании, посвященном Баухаузу. Начало статьи звучит вполне декларативно: «Встречаясь один на один с натурой, художник не может выйти за пределы единства с ней. Художник - человек, он сам - природа и часть природного пространства». И далее Клее размышляет о новом современном понимании отношения художника к натуре, к природе его окружающей, частью которой является и он сам, а если рассматривать шире, то к миру вообще. Уже само своеобразное разделение книги на главы и разделы преследовала цель продемонстрировать разные стороны природных явлений, с которыми художник неизбежно соприкасается в работе с элементарными формами. Она начинается с анализа выразительных возможностей разного рода линий. Для характеристики взаимодействия линии и плоскости он вводит понятия «активного», «медиального» и «пассивного». Дает словесное пояснение к этим определениям. «Активное - я рублю (человек рубит дерево топором). Медиальное - я падаю (дерево падает от удара человека). Пассивное - меня срубили (дерево лежит срубленным)». Текст «Педагогических эскизов» по сути очень скуп и лаконичен. Это скорее просто комментарии к схемам и рисункам. И в этом смысле художник предлагал не готовые решения или рецепты, а скорее учил определенному механизму мышления при соотношении природных и изобразительных форм в ходе их образования. Последний раздел «Педагогических эскизов» был посвящен цветоведению. В книге Клее приводит примеры, демонстрирующие модификацию цвета, закономерности его преобразований.

Таким образом курс Кандинского и Клее по формообразованию и цветоведению значительно расширял, углублял и дополнял знания студентов, полученные ими в результате прохождения теоретического и практического обучения на пропедевтическом курсе, способствовал не только развитию их теоретических и практических навыков, но учил закономерностям формообразования: Кандинский - осознанному пониманию действия первоэлементов любого изображения на плоскости, Клее - особому визуальному мышлению, необходимому в процессе создания любого произведения изобразительного искусства.

В педагогике Баухауза Оскар Шлеммер (1888-1943) занимал особое место. Он отличался наименьшим радикализмом во взглядах на реформирование художественного образования, полагал, что необходимо, отталкиваясь от традиционного обучения, не отрицая академической системы полностью, дополнить и усовершенствовать, чтобы приблизить к современным условиям развития искусства. Это Шлеммер и стремился осуществить в своем знаменитом курсе «Человек», вошедшим в учебную программу Баухауза одним из последних и ставшим таким образов недостающим и завершающем звеном основного курса по формообразованию. Первоначальной основой этого курса явились его занятия по рисунку обнаженной натуры, который на протяжении всей деятельности института входил в программу обучения Баухауза. Кроме Шлеммера этот предмет в разное время преподавали Иттен и Клее. Постепенно рисунок обнаженной натуры стал прерогативой Шлеммера, из этого курса постепенно и сложился его универсальный в своем роде курс «Человек».

Шлеммер видел гуманизм в естественнонаучной, психической и мировоззренческой взаимосвязи, понимал человека как единство тела, души и духа. В своих философских взглядах он опирался на теорию Рихарда Хука, который утверждал: «Космос есть единство тела, души и духа (Einheit von Kцrper, Seele und Geist); три этих сущности понимаются только во взаимосвязи. Природа - телесна физически и возникает из сферы пространства, дух - внутренняя суть природы, он существует вне времени и пространства, душа - некое связующее, движущая сила времени» (Karin v. Maur. Oskar Schlemmer. Ausst.- Kat. Stuttgart, 1977. S.260.).

Исходя из подобных взглядов, художник стремился в процессе занятий не только научить верно изображать человеческую фигуру, но привить или сформировать у студентов определенное мировоззрение, миропонимание, подведя тем самым своеобразный фундамент под все учебные курсы Баухауза, придав определенную целостность и завершенность педагогической системе, разработанной школой за весь период ее существования. Сохранились несколько вариантов рабочего тематического плана, а также конспекты отдельных лекций, которые позволяют судить о содержании его занятий по курсу «Человек». Они посвящались следующим темам:

1. История развития человека. Кривая линии жизни. (Откуда мы пришли ? Кто мы ? Куда мы идем ?). Космический человек. 2. Простые формы. Нормы. Средства выражения (линия, плоскость, тело). Простейшие массы. 3. Учение о пропорциях (Леонардо, Дюрер, золотое сечение). Каноны. Типы. 4. Механика тела. Статическое движение. 5. Механика тела. Кинетическое движение. (Человек и время). 6. Строение и система костей (скелет). 7. Анатомия. Внутренние органы. 8. Анатомия. Мускулатура. Кожа. Сосуды. Система кровообращения. 9. Нервная система. Органы чувств. 10. Человек и пространство: а) природное пространство; б) культурное пространство. Кривые движения. 11. Человек и искусство. Преобразования формы. Идеальный тип. 12. Душа человека. Психология. Механизм духовной жизни. Сознание. 13. Мировоззрение. Представления о жизни. Философия. 14. Гипноз и внушение. Метафизика. Мистика. (Kuchling, S.37-38).

Диаграмма «Человек в круге идей», сделанная им специально для этого курса, демонстрирует представления Шлеммера об универсальном ориентировании человека: как создание природы он пробегает пространство и время, его естество определяют биологические, механические и кинетические законы. Космологически человек тесно взаимодействует с материальным и духовным миром.

В четвертой главе «Традиции Баухауза в современном художественном образовании» рассматривается развитие традиций Баухауза на материале Нового Баухауза в Чикаго, Ульмской школы формообразование, анализируется роль педагогики Баухауза в развитии художественного образования Германии, определяется модель Баухауза как профессиональное художественное учебное заведение, которую надо учитывать и на которую можно ориентироваться в настоящий период создания единого общеевропейского образовательного пространства и в отечественной практике реформирования высшей художественной школы, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы.

После ликвидации Баухауза в 1933 году нацисты постарались уничтожить даже воспоминание о нем. Но те преподаватели и студенты Баухауза, которые эмигрировала из фашисткой Германии, способствовала распространению его идеи вначале в Америке, а затем и по всему миру. В 1937 году Мохоль-Надь эмигрировал в Америку и по рекомендации Гропиуса стал директором художественно-промышленной школы «Новый Баухауз» в Чикаго.

Баухауз в Чикаго был создан по инициативе Чикагской Ассоциацией искусства и индустрии - организацией, аналогичной по своим задачам Немецкому Веркбунду. Прежде всего Ассоциация стремилась к тому, чтобы американские товары соответствовали по уровня их оформления европейским стандартам. Вследствие чего и родилась идея школы, которая смогла бы, используя европейский опыт, заняться подготовкой художников для работы в промышленности. Неудивительно и то, что именно модель Баухауза была взята за образец. Поскольку уже в двадцатые годы о его деятельности стало известно в Америке. А после выставки «Баухауз 1919-1928», которую организовал Гропиус и которая проходила в музее современного искусства в Нью-Йорке, американская общественность получила возможность убедиться в новаторстве и эффективности методов обучения, разработанных Баухаузом.

На первом выступлении перед группой чикагских коммерсантов в качестве директора института Мохоль-Надь объяснял: «Начиная с первого дня нашей деятельности необходимо, чтобы главной задачей института стало обучение творца действительно важных предметов для жизни, а не просто оформителя промышленных товаров». Влияние Баухауза было очевидно особенно вначале. Этому способствовало и то обстоятельство, что в состав педагогического коллектива вошли наряду с Мохоль-Надем бывшие баухазовцы И. Шавински, Х. Бредендик, Серж Чермаев, Жорж Кепеш. Концепция симбиоза науки, техники и искусства немецкого Баухауза легла в основу вновь созданной школы. Предложенная ими программа Чикагской школы включала следующие учебные предметы: промышленный дизайн, рисунок, живопись, скульптуру, фотографию, визуальные коммуникации, архитектуру, математику и физику. Другим свидетельством приверженность идеям немецкого Баухауза стало значение, которое придавалось курсу по формообразованию. По сравнению с курсом в Дессау он был дополнен новыми предметами. Большее внимание отводилось изучению возможностей фотографии и естествознанию. В рамках программы «Интеллектуальной интеграции» Мохоль-Надем были приглашены профессора Чикагского университета, которые стали преподавать такие предметы, как семиотику, кибернетику, математику и т. д. Все они принадлежали к направлению «Unity of Science», которое по своим идеям и по своему инновационному характеру было близко немецкому Баухаузу.

В самой Германии постепенное возрождение традиций Баухауза происходит лишь после окончания Второй мировой войны. Как и в момент его создания, появление школ подобной художественно-промышленной ориентации инициировалось социальной востребованностью специалистов подобного профиля. Стало необходимым в короткий срок восстановить производство легкой промышленности, наладить выпуск товаров массового потребления, столь важных для мирной жизни.

В 1953 году в Ульме была открыта Высшая школа формообразования или Высшее училище художественного конструирования, провозгласившая себя наследницей идей Баухауза. Директором вновь созданной школы стал бывший выпускник Баухауза, ученик Гропиуса и Кандинского швейцарский архитектор, художник, скульптор и дизайнер Макс Билл. Организационная структура, методы и задачи школы соответствовали в своей основе системе Гропиуса. В 1955 году Гропиус в качестве почетного гостя присутствовал и на церемонии открытия нового здания, специально построенного для Ульмской школы по проекту М. Билла. В своей речи Гропиус, приветствуя ее создание, заявил: «Почти тридцать лет тому назад, в 1926 году, я был в таком же положении, в каком сегодня находится профессор Макс Билл. Мы открывали тогда специально выстроенное здание Баухауза в Дессау. Но для меня лично присутствие на сегодняшнем празднике означает нечто большее, поскольку работа, начатая нами когда-то в Баухаузе, наши основные идеи снова возвращаются на немецкую почву и обретают органическое продолжение в Ульме. Если этот институт не изменит своим целям, а политическая обстановка окажется более стабильной, чем в лучшие времена Баухауза, художественное влияние Высшей школы формообразования выйдут далеко за пределы Ульма и Германии и убедит мир в необходимости и значимости художественного человека для блага подлинной, прогрессивной демократии. Именно в этом я вижу его главную воспитательную цель». И в заключении: «Подлинные традиции - это результат непрерывного развития, они должны быть динамичными, а не статичными, иначе не станут творческим стимулом. В искусстве не должно быть ничего окончательного, в нем есть только перемены, чутко отзывающиеся на социальные и технические изменения».

Таким образом главную традицию Баухауза Гропиус видел в создании такой системы образования, которая соответствовала бы своему времени и было бы востребовано обществом. Традицию в этом смысле он понимал как стимул развития: ее надо осознать и необходимо развивать с учетом новых социально-исторических условий - новых общественных потребностей, новых достижений науки, искусства, техники и промышленности.

Директор школы Билл пригласил на должности профессоров бывших преподавателей Баухауза - Иттена, Альберса, Петерханса и Н.Шмидт. Все вместе они занялись разработкой нового пропедевтического курса, приспособленного к нуждам более сложного периода развития художественно-промышленного образования. Пропедевтический или Основной курс Ульмской школы был шире пропедевтического курса Баухауза и охватывал четыре области:

1) введение в основы визуального восприятия (восприятие формы, цвета, композиции, пространства и т.д.);

2) изобразительные средства (рисунок, чертеж, шрифт, фотография и т.д.);

3) производственную практику (ремесленные навыки в работе с металлом, гипсом, камнем, пластмассой и т.д.);

4) культурную интеграцию (лекции и семинары по искусству, философии, современной истории, антропологии, психологии, социологии, экономике).

Занятиями на первом семестре руководил Иттен, на втором - Альберс. Тем самым Билл попытался совместить воедино два различных педагогических метода: упор на развитие интуиции со стремлением к приобретению практических навыков, то чего в свое время добивался и Гропиус.

Приход в 1957 году на пост ректора аргентинского архитектора и дизайнера Томаса Мальдорадо ознаменовался началом нового периода в развитии школы. Он считал, что «художник, работающий в сфере дизайна должен перестать создавать формы, подсказанные только здравым смыслом, талантом или воображением, и непосредственно должен участвовать в процессе промышленного производства, основываясь при этом на широких научных знаниях». Основные задания пропедевтического курса Мальдонадо поэтому нацеливает на постижение структурных особенностей объектов и выявление конструктивно-технологических закономерностей. Подготовительный курс при Мальдонадо постепенно расчленяется на отдельные вводные курсы применительно к той или иной профессиональной специализации. Все то, что было связано с художественной интуиции, тщательно исключалось. Поэтому старые баухаузовцы покидают Ульм, и вплоть до 1960 года там доминировала система преподавания, которую сам Мальдонадо впоследствии назовет «детской болезнью таблицемании», а один из преподавателей Ульмской школы профессор философии Макс Бензе - преобладанием «технического сознания».

Следующий период деятельности Ульмской школы (с 1962 года пост ректора занимал немецкий архитектор и дизайнер Отль Айхер) характеризовался решительными попытками преодолеть дуализм рационалистической и интуитивной стороны обучения. Снова повышенное внимание уделяется основному курсу формообразования, который должен развивать у студентов творческую фантазию в процессе экспериментирования с различными материалами.

Хотя разработка понятия «дизайн» во многом была связана с деятельностью Баухауза, а школа вошла в историю художественного образования как первая школа дизайна в Европе, сам термин «дизайн» появляется и входит в употребление значительно позднее времени существования школы. В педагогической системе Баухауза, в ее принципах и методах обучения проявились черты будущей профессии дизайнера. Прежде всего это коснулось принципов и методов обучения, которые, как мы видели на примере Ульмской школы, оказались востребованными в сфере художественно-конструкторского образования: изучение и работа с различного рода материалами, стремление использовать новые технологии изготовления промышленной продукции, активно-творческий подход к процессу обучения, поиск новых конструкторских решений, изобретательство, умение найти соответствие формы предмета его функции.

Вместе с тем педагогика Баухауза это гораздо более широкое понятие, чем обучение художников-дизайнеров - его надо рассматривать как новую систему художественного образования в целом. Неслучайно представители школы в свое время настаивали на том, что главным в подготовке художника является не столько умение владеть навыками мастерства, работать с различными материалами, в различных техниках, а новой характер художественного мышления и воспитание социально значимой личности. И фактически, как мы убедились, Баухауз на позднем этапе развития стал заниматься подготовкой художников не только для сферы промышленности, но художников-живописцев (Свободные живописные классы Кандинского и Клее), а также архитекторов (Архитектурный отдел под руководством Майера и Мисс Ван дер Вельде). Курс по формообразованию, разработанный в Баухаузе, вошел во многие учебные пособия и учебники для подготовки художников разного профиля. Данная схема (см. рисунок) наглядно показывает эволюцию пропедевтического курса Баухауза: какое место и какое количество времени отводилось пропедевтическому, а затем общему курсу по формообразованию вначале в Веймарском Баухаузе, затем в Высшей художественной школе Берлина, в Ульмской школе, а также какое количество часов отводится в настоящее время в наиболее распространенном для современной Германии варианте высшей художественной школы.

На этом основании можно утверждать, что модель художественной школы, разработанная Баухаузом - признанным лидером в реформирования системы профессионального художественного образования своего времени, при тщательном ее изучении с привлечением доступных документальных источников и материалов, их перевода и последующей публикацией, может быть применена для создания теоретической модели современного художественного института, что соответствует гипотезе данного исследования. Подобная модель может быть использована и в условиях реформирования системы отечественного профессионального художественного образования в качестве одного из ценностного ориентира для вхождения в единое общеевропейское образовательное пространство.

Целью опытно-экспериментальной части работы явилась апробация в современных условиях развития отечественной художественной школы основных теоретических и методических положений, выявленных и сформулированных автором в процессе исследования педагогической концепции Баухауза. Эксперимент проводился на базе пяти отечественных вузов: Института рекламы и дизайна (1996-1999), факультета графических искусств Московского государственного университета печати (2000-2007), Московской высшей школы художественных ремесел (2005-2007), художественно-графического факультета Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2006-2007), факультета дизайна Обнинского государственного технического университета атомной энергетики (2006-2007). В эксперименте приняли участие более 1500 студентов и около 40 преподавателей.

На первом этапе исследования в результате анализа многочисленных курсовых и семинарских работ студентов по предмету всеобщей истории искусства было выявлено, что 80% учащихся недостаточно понимают возможности выразительных средств изобразительного искусства, их развития и использования в разные исторические эпохи, о чем свидетельствовали неточность формулировок, затруднение в определении главных принципов и механизмов формообразования в соответствии с социальными и духовными потребностями времени. В первую очередь это касалось разделов, посвященных изучению зарубежного искусства.