Научно-методическая подготовка студентов-русистов к интеграции филологических дисциплин в школьном образовании

106

Научно-методическая подготовка студентов-русистов к интеграции филологических дисциплин в школьном образовании

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Общая характеристика работы

Основная цель высшего педагогического образования состоит прежде всего в удовлетворении потребностей школы в квалифицированных учителях и воспитателях, готовых в своей профессиональной деятельности использовать результаты новых научных исследований, ставших достоверными и общепризнанными, но еще не включенными активно в школьную практику. Поскольку в быстро изменяющихся условиях развития общества меняется и школьный заказ на выпускников вуза, педагогические институты и университеты должны готовить педагогов с учетом опережения, то есть рассчитывая на потребности не только сегодняшней, но и будущей школы. Интеграция в сфере образования, обусловленная логикой развития науки, связана с активным проявлением тенденции к интеграции научных знаний на современном этапе и является одним из наиболее продуктивных и перспективных направлений. Именно интеграция рассматривается как условие обобщения научных знаний, повышения их комплексности и системности. Исследование общих закономерностей формирования целостной творческой личности в процессе обучения различным дисциплинам наиболее продуктивно в филологической области.

Размышляя о роли филологии, о значимости филологического знания, Д.С. Лихачев определял филологию как «высшую форму гуманитарного образования, объединительную для всех гуманитарных наук». [Лихачев, 1989: 204]. По самой своей сути филология интегративна. Быть филологом - значит обладать широчайшими и глубокими, то есть интегративными, знаниями в различных областях науки, иметь развитый эстетический вкус, уважение к своей национальной культуре, ее прошлому и настоящему, и культуре других народов. Представляется в этой связи важной мысль о том, что понимание человеком мира и взаимопонимание людей осуществляется в «стихии языка» (Г. Гадамер). Очевидно, что «Русский язык» как учебный предмет обеспечивает возможность постижения всех дисциплин, входящих в систему отечественного среднего образования, позволяет устанавливать связи между ними, выполняя таким образом роль «сквозной основы» передачи знаний, и шире - культурного опыта от поколения к поколению. Неслучайно одним из активно развивающихся направлений в школьном образовании стал интегративный подход к изучению родственных учебных дисциплин, в частности, русского языка и литературы, применение которого связано с пересмотром как содержательной, так и процессуальной сторон обучения. Все это предъявляет особые требования к учителю-филологу, к его подготовке.

В связи с этим актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью изучения путей совершенствования профессионально-педагогической компетенции учителей-словесников, задачами дальнейшей теоретической и практической разработки методов формирования у студентов-филологов профессиональных дидактических и методических умений в области интегрированного обучения школьников русскому языку и литературе.

Проблема подготовки учителя всегда находилась в числе наиболее актуальных и активно разрабатывалась педагогами, психологами, методистами в нашей стране и за рубежом. Изучением условий развития педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин в вузе занимаются О.И. Бычкова, И.И. Гайдуков, Е.О. Галицких, И.И. Кириченко, В.А. Крючков, Т.В. Мухлаева, Т.Н. Шайденкова, С.В. Щенникова и другие ученые. Особо выделим позицию А.В. Дудникова, который одним из источников дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки учителей русского языка в педагогических институтах считал установление и реализацию межпредметных связей между современным русским языком и методикой преподавания русского языка. При этом отметим, что работы, решающие проблемы дидактико-методической подготовки учителей к реализации интеграции в школьном образовании как одного из критериев их профессионализма, немногочисленны (В.Е. Васьковская, В.С. Елагина, Г.М. Емельянова). Исследование В.Е. Васьковской посвящено разработке методики обучения студентов педвузов осуществлению межпредметных связей в начальных классах школы; В.С. Елагина разрабатывает дидактические основы подготовки учителей к реализации в школе межпредметных связей естественнонаучных дисциплин; Г.М. Емельянова занимается вопросами подготовки будущего учителя химии к реализации интегративно-модульного обучения в школе. Диссертационное исследование Ш.А. Махмудова посвящено определению учебного содержания вузовского курса «Филологический анализ художественного текста», дидактических основ его построения и организации по нему педагогического процесса. Отличительным признаком данного курса является его интегративный характер: система занятий направлена на обучение студентов педвузов анализировать художественный текст в методических целях (для развития речи учащихся и познания ими важнейших особенностей языка русской классики).

Несмотря на широкий круг исследований частных вопросов методической науки, все еще требует детального рассмотрения специфика подготовки учителя-словесника в области интегрированного обучения школьников русскому языку и литературе, а именно: поиск путей реализации интеграции как одного из важнейших принципов обучения в филологическом школьном образовании, что ведет к созданию целостного мировоззрения учеников. В высшем педагогическом образовании тем не менее сохраняется парадигма подготовки учителя, профессиональный уровень которого определяется системой приобретенных знаний, умений, навыков, обеспечивающих целенаправленную педагогическую деятельность в стандартных условиях, без учета необходимости осуществлять межпредметную интеграцию в школе. Это создает противоречия между усилением интегративных процессов в современном образовании и преимущественной ориентацией методической системы общеобразовательной школы на традиционные предметные сферы; между современными требованиями к профессионально-педагогической деятельности учителя в условиях осуществления интегративного подхода и неразработанностью теории и методики подготовки студентов педвуза к реализации интеграции в собственной профессиональной деятельности. Кроме того, неоднозначно и решение вопроса об условиях целесообразного применения интегративного подхода в школе наряду с традиционным предметным преподаванием. Интеграция русского языка и литературы в школьном обучении имеет несомненное достоинство, проистекающее из естественных связей этих дисциплин, - возможность дать учащимся системные филологические знания. При этом видимым недостатком интегрированных курсов является то, что они не могут полностью заменить традиционные дифференцированные учебные предметы, поскольку без усвоения школьниками базового, «ядерного», содержания русского языка и литературы невозможно установление межпредметных связей между ними.

Проблема исследования в связи с этим заключается в нахождении возможностей продуманного, педагогически целесообразного интегрирования учебного материала родственных дисциплин при сохранении в необходимом объеме предметной структуры содержания обучения, систематического характера изучения школьных предметов «Русский язык» и «Литература» и на этой основе - в разработке теоретических основ и практической проверке методики развития у студентов педагогического вуза умений, обеспечивающих успешность управления процессом активного усвоения филологических знаний и способов самостоятельной деятельности школьников с учетом интеграции русского языка и литературы.

Объект исследования - система профессионально-педагогических умений учителя-словесника при осуществлении интегративного подхода в школьном филологическом образовании.

Предметом исследования выступают теоретические основы и методические условия осуществления интеграции филологических дисциплин в школе и в связи с этим профессиональные умения студентов-филологов реализовывать интегративный подход при обучении русскому языку и литературе в школе.

Целью диссертационного исследования является изучение закономерностей процесса интеграции применительно к области школьного филологического образования, установление путей целесообразного взаимосвязанного изучения русского языка и литературы в условиях сохранения «ядерного» содержания данных дифференцированных предметов в школе и с ориентацией на это - разработка методики обучения студентов-филологов использованию содержательных и процессуальных связей русского языка и литературы в рамках реализации интегративного подхода в процессе профессиональной подготовки учителя-словесника.

Анализ научных исследований и наблюдений соискателя за процессом обучения русскому языку и литературе в школе, а также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками и студентами-филологами в педагогическом вузе позволил сформулировать гипотезу исследования: обучение студентов-русистов теоретическим основам и практическим возможностям использования содержательных и процессуальных связей русского языка и литературы в рамках реализации интегративного подхода в школьном образовании является методически целесообразным и эффективным при условии

1) ознакомления студентов:

- с философским, филологическим, психолого-педагогическим, методическим аспектами процесса интеграции;

с уровнями и формами интеграции русского языка и литературы в школьном образовании;

с условиями целесообразного обращения к разноуровневой интеграции (наряду с дифференцированным преподаванием предметов «Русский язык» и «Литература», учитывающими необходимость сохранения системности филологического знания);

с механизмами создания интегрированных уроков русского языка и литературы, отражающих интеграцию различных уровней;

2) выработки у студентов умений реализовывать интеграцию русского языка и литературы на различных уровнях через систему специальных заданий, ведущими компонентами которой являются моделирование интегрированных уроков русского языка и литературы и их анализ.

Эффективность решения учителями задач формирования целостных, системных филологических знаний школьников, в частности по русскому языку и литературе, напрямую зависит от того, насколько качественно подготовлены студенты, будущие учителя словесности, к решению профессиональных задач в рамках осуществления интегративного подхода.

Для проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:

Установить степень разработанности различных аспектов - философского, филологического, психолого-педагогического, методического - проблемы интегрированного обучения в школе для обеспечения понятийной (собственно методической) базы исследования.

Провести анализ путей осуществления интегративного подхода в современном школьном филологическом образовании с точки зрения дидактической и методической обеспеченности образовательного процесса.

Определить условия целесообразной реализации разноуровневой интеграции курсов русского языка и литературы в школе наряду с дифференцированным преподаванием учебных дисциплин «Русский язык» и «Литература».

Теоретически обосновать необходимость формирования профессиональной компетенции студентов-филологов педагогического вуза в области интегрированного обучения школьников русскому языку и литературе с учетом современных требований среднего образования.

Выявить недостающие элементы в теоретической и практической подготовке учителей-словесников и студентов-русистов педвуза к использованию интегративного подхода в школьном филологическом образовании.

Разработать методику обучения студентов-русистов использованию интегративного подхода в школе и проверить ее эффективность в рамках спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе».

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретический анализ философской, филологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также нормативных документов средней общеобразовательной и высшей школы с целью изучения постановки и разрешения проблем в области реализации школой и вузом заказа общества;

структурно-функциональный анализ содержания современного школьного филологического образования;

обследование деятельности общеобразовательных школ путем анкетирования учителей с целью выявления трудностей и возможностей их преодоления при реализации интегративного подхода к преподаванию русского языка и литературы, анализ и обобщение педагогического опыта учителей-словесников в области интегрированного обучения;

наблюдение за процессом обучения дисциплинам филологического цикла (русскому языку и литературе) в школе и вузе;

проведение педагогических измерений (анкетирование студентов-филологов, наблюдение за проводимыми ими уроками во время педагогической практики и анализ студенческой документации);

педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение студентов) в вузе;

- качественно-количественный анализ экспериментальной методики обучения студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) создана научная концепция интегративного изучения школьных филологических дисциплин, представленная как вузовский курс, базирующийся на системе педагогических понятий: «интегративный принцип», «интегративный подход», «уровни интеграции», «формы интеграции», «интегрированный урок» - содержание которых определено и конкретизировано применительно к изучению русского языка и литературы в школе;

2) в методику русского языка введены новые понятия: «урок развития связной речи как учебная форма интеграции русского языка и литературы на уровне дидактического синтеза», «урок словесности как учебная форма интегративного уровня целостности», «филологический анализ художественного текста как метод организации учебного процесса и как основной метод обучения на интегрированном уроке русского языка и литературы»;

3) определены дидактические и методические условия и возможности обучения русскому языку и литературе в современной школе в рамках интегративного подхода с учетом его целесообразности наряду с дифференцированным преподаванием этих предметов;

4) выявлены закономерности при установлении взаимосвязей содержания образования дифференцированных предметов «Русский язык» и «Литература» с каждым из уровней их интеграции для сохранения системности филологического знания;

5) установлены типичные затруднения учителей-словесников в процессе осуществления интегративного подхода к обучению русскому языку и литературе в профессиональной деятельности; определен уровень знаний студентов-русистов о способах реализации интеграции в школьном образовании, формируемых в процессе их методической подготовки, а также степень владения будущими учителями умениями и навыками осуществлять интеграцию русского языка и литературы;

6) в результате углубления курса «Теория и методика обучения русскому языку» разработана и экспериментально проверена методика обучения студентов-филологов осуществлению интеграции русского языка и литературы в школьном образовании, при этом обучение студентов моделированию и анализу интегрированных уроков является ведущим направлением работы в соответствии с предлагаемой методикой;

7) определены критерии анализа интегрированных уроков русского языка и литературы, которые выступают индикаторами качества обученности студентов реализации интегративного подхода как важной составляющей профессиональной деятельности современного учителя-словесника.

Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование содержания и процесса интеграции в школьном филологическом образовании, проведенное с учетом необходимости развития, расширения профессиональной компетенции студентов в области интегрированного обучения школьников русскому языку и литературе.

Предлагаемая концепция интегрированного обучения русскому языку и литературе в школе позволяет, с одной стороны, теоретически переосмыслить и обобщить частные результаты отдельных методических исследований; с другой - в рамках традиционной методической подготовки студентов-филологов в вузе определить путь формирования у будущих учителей-словесников знаний и умений для осуществления интегративного подхода в профессиональной деятельности, что отвечает требованиям современной школы и ведет к повышению эффективности обучения русскому языку и литературе с учетом сохранения системности филологического знания.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют спектр научных взглядов на возможности интегрированного обучения русскому языку и литературе в современной школе в области установления системных связей филологических дисциплин и дополняют содержание вузовской методической подготовки студентов-филологов, конкретизируя его для реализации интеграции русского языка и литературы в профессиональной деятельности учителя-словесника.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана программа вузовского спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе», нацеленного на углубление методической подготовки студентов-филологов в педвузе; отобран дидактический материал для выработки у студентов умений осуществлять интеграцию русского языка и литературы на различных уровнях в школьном образовании; разработана система заданий, носящих продуктивный характер, требующих от студентов проявления знаний и умений проектировать свою профессиональную деятельность в области школьного интегрированного образования, моделировать интегрированные уроки русского языка и литературы; предложены модели интегрированных уроков для студентов, служащие им образцами для самостоятельной работы в рамках спецкурса и во время педагогической практики в школе.

Материалы исследования могут быть востребованы в практике преподавания русского языка в его органичной связи с дисциплинами филологического цикла в школе; в вузовских курсах методики преподавания русского языка, методики преподавания литературы, во время педагогической практики студентов-филологов на IV и V курсах. Результаты исследования могут быть использованы для обновления содержания вузовских учебных курсов по методике преподавания русского языка и литературы. Кроме того, могут применяться в сфере подготовки научно-педагогических кадров, переподготовки и повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

Использование интегративного подхода к изучению русского языка и литературы в школьном образовании позволяет формировать целостные, системные филологические знания учащихся, является одним из необходимых дидактико-методических условий повышения научного уровня преподавания филологических предметов и эффективности гуманитарной составляющей процесса обучения в целом.

Профессиональная компетенция студентов-филологов как будущих учителей-словесников расширяется и совершенствуется в случае применения в педагогическом вузе специальной методики их обучения реализации интеграции русского языка и литературы в школе, учитывающей условия целесообразного внедрения в школьное образование того или иного уровня интеграции русского языка и литературы наряду с традиционным предметным преподаванием, достаточного для определенного профиля обучения.

Система уровней интеграции русского языка и литературы в школьном образовании включает уровень межпредметных связей, уровень дидактического синтеза, уровень целостности. Уровень межпредметных связей русского языка и литературы, реализующий минимальное интегративное взаимодействие, позволяет устанавливать интегративные связи при рассмотрении смежных филологических понятий и явлений; уровень дидактического синтеза - средний интегративный уровень - базируется на одной из интегрируемых дисциплин как на основной с учетом системного использования содержательных связей «Русского языка» и «Литературы» в области развития связной речи учащихся с опорой на художественный текст; уровень целостности, являясь высшим проявлением содержательной и процессуальной интеграции дисциплин, представлен единым, цельным курсом «Русская словесность», базовым понятием которого является «идиостиль» писателя или отдельного произведения словесности.

Организация интеграции того или иного уровня в школьном образовании целесообразна наряду с дифференцированным преподаванием русского языка и литературы; ее особенности зависят от типа учебного заведения (общеобразовательная школа, гимназия), степени глубины изучения дисциплин (базовое, углубленное, профильное).

Интеграция русского языка и литературы осуществляется в области работы с художественным текстом, который является интегрирующей единицей филологических дисциплин, основным дидактическим средством, а также непосредственным объектом изучения на интегрированном уроке русского языка и литературы. Это обусловливает необходимость ориентации методической подготовки учителя-филолога в педвузе на текст, выработку у студентов умений проводить его филологический анализ в методических целях.

Качество подготовки в вузе к профессиональной деятельности учителя-словесника при условии обучения студентов-русистов реализации интеграции русского языка и литературы меняется: методическая подготовка обогащается содержательно. Вследствие этого повышается мотивация учения студентов, обогащается личность студента-филолога, понимающего целостность филологического знания, ценящего Слово, способного к восприятию и интерпретации художественного текста, умеющего в профессиональной деятельности учителя осуществлять взаимосвязи филологических дисциплин. Такая подготовка, учитывающая объективные потребности современной школы, делает процесс обучения студентов-филологов инновационным.

Этапы работы:

2001-2004 гг. - были определены исходные позиции исследования, проблема, предмет, цель, задачи, методы; выявлены уровни и формы реализации интеграции дисциплин филологического цикла в школе, условия целесообразной интеграции «Русского языка» и «Литературы» наряду с их дифференцированным преподаванием; определены проблемы в методической подготовке студентов-филологов, связанные с выработкой у них умений применять интегративный подход в будущей профессиональной деятельности при обучении школьников русскому языку и литературе, а также пути и возможности решения этих проблем в педагогическом вузе. Определены теоретические основы, разработана программа спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе» (содержательное наполнение спецкурса в последующие годы продолжалось и конкретизировалось).

2004-2005 гг. - разработан и проведен констатирующий эксперимент с целью выявления состояния сформированности у учителей школ и студентов-филологов IV курса профессиональных дидактических и методических умений реализовывать интегративный подход (работа проводилась на базе филологического факультета Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, средних общеобразовательных школ г. Саранска). Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу и наметить программу ее опытно-экспериментальной проверки.

2005-2006 гг. - организовано-экспериментальное обучение студентов дидактическим и методическим умениям согласно разработанной методике их формирования (опытное обучение в вузе группы студентов-филологов V курса очной формы обучения МГПИ им. М.Е. Евсевьева в рамках спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе»). Проведен анализ полученных результатов группы студентов, прошедших опытное обучение, сделано их сопоставление с результатами контрольной группы студентов V курса (получившими исследовательское задание провести интегрированные уроки во время педагогической практики в школе), а также с результатами этих же студентов предшествующего года обучения - IV курса.

2006-2007 гг. - осуществлено обобщение и систематизация исследовательского материала, собранного в процессе работы над диссертацией, на основании чего сделаны выводы об эффективности методики и состоятельности гипотезы в целом.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе филологического факультета Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева, средних общеобразовательных школ г. Саранска. В исследовании приняли участие на различных этапах эксперимента 100 учителей, 100 студентов (здесь приводим только цифру общего количества студентов-филологов, участвующих в контрольных срезах констатирующего за 2004-2005 учебный год и обучающего за 2005-2006 учебный год экспериментов, в то время как методика, по которой обучаются студенты в рамках спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе», применяется в МГПИ им. М.Е. Евсевьева с 2001 г. по настоящее время).

Достоверность результатов работы и содержащихся в ней выводов подтверждается тем, что исследование опирается на достижения в области философской, филологической, психологической, педагогической и методической науки, подкреплена длительными наблюдениями и личным педагогическим опытом автора, кроме того, достоверность обеспечивается комплексным применением методов исследования при проведении констатирующего среза и обучающего эксперимента, многолетним личным участием в нем автора, позволяющим контролировать ход, динамику и результаты опытного исследования, а также количеством учителей и студентов, принявших участие в констатирующем исследовании и обучающем эксперименте.

Апробация исследования. Материалы диссертации на разных этапах ее подготовки прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами русского отделения филологического факультета очной и заочной форм обучения Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, в частности, в ходе опытного обучения студентов-русистов V курса на спецкурсе «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе», во время педагогической практики студентов в школах г. Саранска (I семестр 2001-2002; 2002-2003; 2003-2004; 2004-2005; 2005-2006; 2006-2007; 2007-2008 учебных годов); частично включались в содержание практической части учебного курса «Филологический анализ художественного текста», проводимого на V курсе (II семестр учебного года). Фрагменты разработанной соискателем системы методической подготовки студентов были апробированы на IV курсе филологического факультета Анапского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова в рамках курса «Теория и методика обучения русскому языку», а также на филологическом факультете Оренбургского педагогического государственного университета на занятиях по «Теории и методике обучения русскому языку» со студентами IV курса и на спецкурсе «Обучение школьников разным видам анализа художественного текста на уроках русского языка и словесности» со студентами V курса. Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в двух монографиях, главе в коллективной монографии, статьях, тезисах докладов научных конференций, отражены в учебном пособии, программах школьных и вузовских учебных курсов. Диссертационная проблематика докладывалась на Международных, Всероссийских, межрегиональных научных конференциях и конгрессах, проходивших в 2001-2008 гг. в Москве, Йошкар-Оле, Пензе, Самаре, Санкт-Петербурге, Саранске.

Структура и содержание диссертации

Диссертационное исследование включает введение, пять глав, заключение, список литературы (451 источник) и приложения. Общий объем - 479 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, показывается его объект и предмет, ставится проблема, цель и задачи, формулируется гипотеза, определяется методология и источниковая база диссертации, обозначается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, описываются этапы и порядок организации работы.

Глава первая «Научные основы исследования интеграции филологических дисциплин» посвящена изучению интеграции в различных аспектах. Теоретическое изучение проблемы интеграции научных знаний с точки зрения философии, филологии, педагогики, психологии выявляет актуальность ее эмпирической интерпретации, в частности, в сфере образования, в том числе и в методической науке. В связи с этим в качестве отправной избрана философско-методологическая точка зрения при выявлении сути интегративного подхода и определении условий его адекватного применения в области школьного филологического образования.

Анализ интеграции в аспекте ее философского содержания и исторического развития показал, что проблема интеграции как общенаучная разрабатывалась давно и в последние десятилетия интерес к ней ученых различных направлений не ослабевает. Проблема интеграции научного знания получила свое развитие в философских работах И.В. Блауберга, Г.Н. Волкова, В.С. Готта, Б.М. Кедрова, В.П. Кохановского, В.С. Крисаченко, Л.Ф. Кузне-цовой, В.А. Лекторского, В.К. Лукашевича, И.П. Меркулова, В.С. Полян-ского, Э.П. Семенюка, Н.Р. Ставской, А.Д. Урсула, И.Т. Фролова, Г.В. Чек-маревой, М.Г. Чепикова и многих других исследователей. Ученые обращаются к выявлению сути интеграции, ее ведущих признаков и основных направлений реализации, изучению соотношения процессов интеграции и дифференциации в науке на разных этапах ее развития. В современной науке процесс интеграции является ведущей тенденцией ее развития, при этом он возможен лишь в единстве со своей противоположностью - процессом дифференциации, вследствие чего становится возможным возникновение междисциплинарных комплексных наук: в интегрированной системе дифференцированность не исключается, а отрицается диалектически, то есть снимается на уровне системы и сохраняется на уровне отдельных элементов.

Для решения задач нашего исследования важно то, что процессы дифференциации и интеграции наук, разработка методологических проблем научного знания имеют непосредственное отношение к развитию высшего и среднего образования. Это обусловлено, с одной стороны, внутренней логикой развития науки, с другой - диалектическим взаимодействием ее с системой образования. В результате интеграции обобщаются отрасли науки и предметы исследований, которые изучаются как целостный предмет, объединяются в той или иной мере близкие учебные предметы. Интересующая нас область филологического знания, связанная с духовной стороной проявления человеческой личности, охватывает широкое поле научных исследований как в рамках собственно филологии, так и психологии, педагогики, этики, эстетики и других дисциплин. В настоящее время перед высшим образованием стоит задача оптимального соотношения профилей («узкого» и «широкого») подготовки высококвалифицированных специалистов, в частности, филологов, будущих учителей-словесников. В связи с этим важным становится правильное понимание сути и форм проявления синтеза научного знания, поскольку без точного определения соотношения процессов интеграции и дифференциации и их влияния на содержание и структуру филологического образования невозможно дальнейшее совершенствование организации и принципов подготовки кадров высшей квалификации. От этого в свою очередь зависит качество образовательного процесса в средней школе: интеграция как более глубокий способ решения учебных задач позволяет учащимся системно осваивать новый познавательный и ценностный опыт, что не может быть обеспечено традиционными учебными средствами; является характерным для культуры в целом и образования в особенности способом работы с информацией, путем развития знаний.

Изучение мышления человека, динамики психических процессов в рамках ассоциативного направления в психологии имеет прямое отношение к проблеме интеграции науки. Идеи И.М. Сеченова, И.П. Павлова об ассоциативной природе мышления в дальнейшем были развиты Д.Н. Богоявленским, Л.С. Выготским, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, Ю.А. Самариным и другими учеными. Смысловые ассоциации современными учеными-психологами принимаются за психологическую основу взаимосвязи предметов в обучении, поэтому установление связей между учебными предметами в процессе преподавания является необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных знаний учащихся. Нахождение ассоциативных связей между предметами и явлениями позволяет проводить обобщающую деятельность. Представителями теории поэтапного формирования умственных действий (Р.И. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими учеными), рассматривающими учение в качестве системы определенных видов учебной деятельности, обобщение трактуется как активный процесс, на который влияет содержание ориентировочной основы деятельности человека, направленной на обобщаемые предметы. Решающим условием, определяющим степень обобщенности формируемых знаний и действий, является тип ориентировочной основы. Для формирования обобщенных знаний и действий необходимо с самого начала в ориентировочную основу действия включать общее, существенное, лежащее в основе всех частных явлений [Талызина, 1975: 77]. С точки зрения решения нашей проблемы - реализации интеграции в учебном процессе, в этой теории особо привлекательным является положение о построении ориентировочной части действия с характеристиками, определенными заранее. Это позволяет моделировать учебный процесс, то есть непосредственно влиять на исполнительную часть действия, ориентируясь на необходимый результат. Именно при таких условиях можно эффективно строить работу по формированию обобщений при усвоении интегрированного материала.

Исследования гносеологических вопросов процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, И.Д. Зверев, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и другие ученые) в целом связаны с изучением особенностей протекания обобщающей деятельности школьников в обучении и руководстве ею. Обобщающая деятельность учащихся стала предметом научных работ В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого и других ученых. Кроме того, существенна связь интеграции с проблемным обучением, которое позволяет реализовать психологические закономерности мышления человека (С.И. Высоцкая, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин и другие исследователи). Анализ психологического аспекта проблемы интеграции в обучении приводит к выводу об исключительно важной роли интеграции в развитии обобщающей деятельности школьников, сознательном усвоении ими новых знаний и их систематизации, активизации мыслительной деятельности в целом.

Неслучайно вопросам отражения интеграции научного знания в сфере образования, в учебном процессе посвящены многочисленные труды зарубежных и отечественных ученых-педагогов. На разных этапах развития теории интеграции в образовании к ее разработке в рамках различных подходов и различных научных дисциплин обращались такие ученые, как Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Д. Дьюи, С.И. Гессен, К.Д. Ушинский и другие. Идея о необходимости интеграции содержания учебных дисциплин с целью дать целостные знания учащимся реализуется со второй половины XX века довольно активно, что отражено в работах А.И. Гурьева, Н.И. Думченко, М.В. Кларина, П.Г. Кулагина, Е.Е. Минченкова, Г.В. Федорца и других исследователей.

Современные ученые уделяют внимание изучению разных сторон интеграции в учебном процессе. Определение сущности интеграции как педагогической категории предлагается в трудах М.Н. Берулавы, В.П. Беспалько, С.В. Васильевой, А.Я. Данилюка, К.Ю. Колесиной, С.С. Пичугина, Г.Н. Савельевой, О.Я. Яворука и других авторов. Существенный вклад в исследование особенностей и возможностей установления взаимосвязей между учебными предметами сделан Н.С. Антоновым, А.В. Викуловым, Г.В. Воробьевым, Л.М. Долгополовой, П.Г. Кулагиным, Н.А. Провоторовой, Н.И. Резник, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой и другими учеными. В работах ученых рассматриваются межпредметные связи как дидактическое условие повышения научного уровня преподавания учебных дисциплин, метод учебно-познавательной деятельности, а также дидактические и методические приемы и средства их реализации. Разработка теории межпредметных связей явилась одним из важнейших этапов изучения интеграции в обучении в целом.

Роль межпредметных связей и интеграции как дидактического принципа и его место в системе других принципов обучения рассматривается в работах Ш.И. Ганелина, А.Я. Данилюка, Л.Т. Дюга, И.Д. Зверева, К.Ю. Колесиной, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, П.Н. Новикова, Н.А. Сорокина и других ученых. Нам близка позиция К.Ю. Колесиной, по мнению которой интеграционные процессы, сопровождающие обновление содержания, столь значительны по своей потенциальной результативности, что они могут быть возведены в дидактический принцип - принцип интеграции в обучении, который является одним из основных дидактических принципов обучения [Колесина, 1995: 12].

Принципы в дидактике понимаются как «исходные положения теории обучения, которыми должны руководствоваться преподаватели при организации учебного процесса» [Новиков, 1977: 4]; в своей совокупности они определяют требования к системе обучения в целом и ее отдельным компонентам - целям, содержанию, методам и средствам обучения [Лингводидактический…, 2007: 239]. Как принцип интеграция влияет на систему традиционного предметного преподавания. Принцип интегративности как один из дидактических принципов обучения, взаимодействующий с каждым из них (принципами научности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, наглядности, связи теории с практикой, доступности и прочности знаний, учета индивидуальных особенностей обучающихся), требует создания педагогических условий для осуществления интеграции: от общетеоретического обоснования необходимости интеграции конкретных учебных дисциплин, определения оптимального уровня и формы интеграции предметов, точек сопряжения учебного материала, его ведущих идей, до координирования программ учебных предметов, использования соответствующих методов и приемов, средств обучения с целью формировать целостные знания школьников о мире. Интегративные характеристики в значительной мере зависят от деятельности учителя, который и создает названные педагогические условия, реализуя интегративный подход к обучению. Термин «подход» понимается нами как общая теоретико-практическая позиция, отражающая концепцию и определяющая целевую направленность всех компонентов процесса обучения. Интегративный подход к обучению филологическим дисциплинам определяем как реальное воплощение интегративного принципа в профессиональной деятельности учителя-словесника: совокупность задач, содержания, форм, методов, приемов, средств в изучении взаимосвязанного материала родственных филологических дисциплин для создания системных знаний школьников в данной области, влияющих на формирование целостного мировоззрения учащихся.

В сфере образования на уровне теоретических разработок и в практической работе учебных заведений идут активные поиски линий взаимодействия, взаимодополнения учебного материала различных дисциплин, определяются возможности для внедрения интеграционных процессов в школьную систему предметного преподавания. Анализ проблемы интеграции с дидактической точки зрения показал, что ее решение применительно к системе школьного образования должно идти с учетом всех этапов проектирования педагогического процесса, отражаться на содержательной и процессуальной сторонах обучения.

К рассмотрению интегративных процессов с разных сторон в гуманитарной области, в том числе в филологическом образовании обращались Р.И. Альбеткова, Е.С. Антонова, В.А. Ачкасов, Г.Л. Ачкасова, М.Т. Баранов, Г.И. Беленький, М.Г. Боровик, А.И. Власенков, А.И. Горшков, А.Д. Дейкина, Г.М. Иваницкая, С.С. Калиний, Н.В. Колокольцев, Е.А. Лушина, М.Л. Макеева, В.Г. Маранцман, А.И. Пайгусов, Л.А. Сарнакова, А.А. Скальская, Е.А. Солнцева, М.Б. Успенский, Н.Н. Ушаков, Н.А. Чурилин, Т.А. Шаповалова, О.М. Шац и многие другие ученые-методисты. Наибольшее количество работ отражает интерес ученых к возможностям взаимосвязанного изучения русского языка и литературы.

Отечественные ученые достаточно серьезное внимание уделяли проблемам методики изучения системы языка, а также организации занятий по русскому языку на основе текстов художественных произведений, включаемых в школьную программу литературного образования. В области методики преподавания русского языка особенно важной является роль Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, А.Д. Алферова, К.Б. Бархина, Н.Ф. Бунакова, А.М. Пешковского, Л.В. Щербы, А.Я. Острогорского и других ученых. Опираясь на опыт лучших методистов прошлого, внесли существенный вклад в разработку общих вопросов методики преподавания русского языка Л.П. Федоренко, А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.И. Власенков и другие ученые. Особое место в методике русского языка занимают вопросы развития речи и в связи с этим - обращение к анализу текста. Их рассмотрению уделяют внимание Г.Р. Абдуллина, М.В. Бабкина, Л.И. Величко, А.Д. Дейкина, Р.А. Дощинский, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Ш.А. Махмудов, В.Н. Мещеряков, А.П. Олесова, Т.М. Пахнова, А.А. Пронина, Л.С. Саломатина, Т.Г. Смирнова, Е.П. Суворова, Т.И. Чижова, Н.М. Шанский и многие другие исследователи.

Следует заметить, что эффективное решение проблемы развития речи учащихся на основе использования художественного текста связано с реализацией интеграции в обучении русскому языку и литературе. При этом роль русского языка как учебного предмета в установлении интеграции филологических дисциплин считаем ведущей, поскольку язык является средством получения знаний по всем учебным предметам, а такие его функции, как коммуникативная и эстетическая, являются наиболее важными при рассмотрении проблемы нашего исследования. Связующим звеном русского языка и литературы, или интегративной единицей, и дидактическим средством обучения служит художественный текст, который является отражением определенной культуры, авторского восприятия мира, воплощенного в художественных образах языковыми средствами и что существенно - в котором «интегрируются, объединяются, синтезируются все элементы языковой системы» [Н.А. Ипполитова, 1998]. Мы рассматриваем художественный текст в рамках нашего исследования в собственно лингвистическом аспекте (как образец употребления литературного языка), а также в лингво-литературоведческом аспекте (как воплощение идейно-образного содержания, замысла писателя, при этом язык художественного словесного произведения понимается как элемент его формы). Анализ языка произведения художественной литературы может исходить «только из чисто словесного, лингвистического состава произведения, однако не должен и не может замыкаться в его пределах…» [М.М. Бахтин, 1986].

Неотъемлемой частью обучения и воспитания школьников является познавательный интерес, и именно текст как дидактическое средство обеспечивает устойчивую мотивацию учения. Овладение языком возможно только при наличии у учащихся положительной мотивации учения, направленной на осознанное стремление познать систему языка, усвоить изучаемые понятия, использовать выработанные умения в собственной речевой практике (текстовой деятельности), что более эффективно при ориентации школьников на образцы русской речи. Следовательно, явления языка и закономерности речи необходимо изучать через текст, на основе текста, и прежде всего, художественного.

Художественный текст как интегративная единица и основа взаимодействия филологических дисциплин в школе позволяет учащимся обогащать свой словарный запас, совершенствовать собственную речь (изучение художественного текста, прежде всего, есть изучение языковых структур), через слово изучать другие предметы (развивать уровень культуры своей личности), получать представления о различных сторонах жизни, приобщаться к этическим нормам и эстетическим взглядам своего времени, при этом знакомясь с традициями иных эпох, включать себя в неразрывную цепь человеческой истории, отраженной в том числе и в словесных текстах. Обращение к словесному тексту, являющемуся наиболее оптимальным дидактическим средством для любой филологической учебной дисциплины и прежде всего - для русского языка и литературы, выступает условием решения одной из основных задач школьного обучения: понимания учащимися взаимосвязи явлений, формирования у них единой картины мира.

Таким образом, наиболее значимые положения концепций философов, филологов, педагогов, психологов, методистов, касающиеся исследуемой проблемы, легли в основу понимания интеграции филологических дисциплин как необходимой составляющей обучения школьников, поскольку она способствует активизации у них способности к обобщению, усиливает мотивацию учения, развивает креативность детей как устойчивое свойство личности, которое обусловливает способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению. Задачи интегративного характера, решаемые школьниками в процессе взаимосвязанного обучения русскому языку и литературе, способствуют углублению и систематизации их филологических знаний, развитию их мышления в целом. Осуществляемое на фундаменте родного языка интегрированное обучение влияет на развитие творческого мышления учащихся, если основной дидактической единицей выступает художественный текст, обращение к которому способствует не только активизации и систематизации учебно-познавательной деятельности школьников, но и овладению ими культурой, в частности, языковой, речевой, этической, эстетической.

Проблему подготовки современного учителя-словесника к эффективной профессиональной деятельности, на наш взгляд, целесообразно решать в педвузе путем ознакомления студентов-филологов с теоретическими основами и методическими условиями осуществления интегративного подхода в школьном филологическом образовании.

Во второй главе «Пути и условия осуществления интеграции дисциплин филологического цикла в современном школьном образовании» представлен анализ возможностей и путей реализации интеграции в современном школьном филологическом образовании с точки зрения дидактической и методической обеспеченности образовательного процесса.

Предпринятый нами во второй главе анализ содержания школьного филологического образования показал, что в современной школе имеются достаточные условия для осуществления интеграции русского языка и литературы, а также других филологических учебных предметов:

учебный процесс обеспечен базовыми программами и учебниками по русскому языку и литературе, отражающими в той или иной мере необходимость взаимосвязанного рассмотрения тем и разделов, объединенных ведущими идеями, а также альтернативными программами и учебниками, учебными пособиями, специально разработанными для интегрированного изучения филологических дисциплин, в частности, для курса «Русская словесность»;

интеграция родственных курсов русского языка и литературы в школе целесообразна, если, во-первых, определено место интегрированных курсов и интегрированных уроков в системе филологического образования, в частности, соотношение их содержания с содержательным наполнением дифференцированных предметов «Русский язык» и «Литература»; во-вторых, выявлены условия изучения отдельных курсов русского языка и литературы и интегрированных курсов в средних учебных заведениях различного профиля;

существует возможность реализации интегративных связей русского языка и литературы на разных уровнях и в различных формах в зависимости от содержания учебного материала, в соответствии с направленностью и возможностями учебного заведения (профильные классы и школы), запросами учителя и учащихся.

В нашем исследовании при выделении уровней интеграции мы учитываем положения концепции интеграции содержания политехнического образования М.Н. Берулавы [Берулава, 1988]. Предложенные ученым обозначения трех основных уровней интеграции, определяющихся им по степени глубины при взаимодополнении учебного материала в процессе интегрированного обучения (уровень межпредметных связей, уровень дидактического синтеза, уровень целостности), мы используем применительно к интегрированному обучению русскому языку и литературе в школе. Также нам близко разграничение уровней, приведенное в работе К.Ю. Колесиной, которая называет элементарный уровень (межпредметные связи), для него характерна фрагментарность при взаимосвязи учебного материала различных дисциплин); средний уровень (достаточный уровень взаимопроникновения, но не приводящий к трансформации больших массивов содержания в новое качественное состояние); глубокий уровень (характеризуется новообразованием, полным взаимослиянием разнохарактерного содержания - интегративный курс) [Колесина, 1995: 13].

Под уровнем интеграции филологических дисциплин мы понимаем степень взаимосвязи, с одной стороны, содержания учебных предметов, являющихся дидактическим отражением достижений соответствующих научных дисциплин, а с другой, процессуальных элементов обучения русскому языку и литературе.

Проводимое в работе разграничение интегративных уровней дает нам возможность определить характер дидактических задач и особенности взаимосвязи учебных дисциплин в каждом варианте интеграции русского языка и литературы.

Уровень межпредметных связей русского языка и литературы реализует минимальное содержательное интегративное взаимодействие родственных филологических дисциплин, на нем происходит параллельное использование в данных учебных предметах смежных лингвистических и литературоведческих понятий, определений, проводится наблюдение за особенностями функционирования тех или иных языковых единиц в художественной речи, их изобразительно-выразительными возможностями на материале художественных текстов. В случае установления межпредметных связей ведущим связующим звеном выступают общие элементы содержания русского языка и литературы, решающие дидактические задачи обобщения и систематизации знаний учащихся, актуализации ранее сформированных знаний путем их переноса из родственной учебной дисциплины, при отсутствии значимой процессуальной интеграции.