Научно-методическая подготовка студентов-русистов к интеграции филологических дисциплин в школьном образовании

Уровень дидактического синтеза русского языка и литературы - средний уровень - предполагает объединение значительно бoльших, чем в предыдущем случае, содержательных блоков, включающих общий учебный материал интегрируемых филологических дисциплин, определение порядка рассмотрения этого материала в системе занятий (его систематизацию), что требует также интеграции процессуальных элементов обучения. На среднем уровне происходит интеграция всех компонентов учебного процесса при решении ведущей дидактической задачи изучения нового интегрированного материала на базе одной из объединяемых дисциплин: проводится объединение необходимого учебного материала русского языка и литературы в общей для них области развития связной речи учащихся. Уровень дидактического синтеза реализуется в системе уроков развития речи на базе образцовых текстов русской классической и современной литературы. На данном уровне интеграции работа учащихся усложняется, степень интегративного взаимодействия дисциплин продолжает расширяться: от наблюдения за языковыми средствами, изучения их стилистической роли в образцовых художественных текстах, выступающих основным дидактическим средством, школьники переходят к созданию собственных текстов (сочинений и изложений), учатся использовать полученные знания в самостоятельной текстовой деятельности. Степень полноты при проведении филологического анализа художественного текста на уроках развития связной речи может быть различной. В зависимости от того, на какие понятия (лингвистические или литературоведческие) опирается учитель, от конкретной темы и целей урока развития связной речи, одни составляющие филологического анализа могут превалировать над другими (лингвистический, лингвостилистический, литературоведческий анализ).

Высшим уровнем интеграции русского языка и литературы - уровнем целостности - является максимальная содержательная и процессуальная интеграция филологических учебных дисциплин, в результате которой рождается новая дисциплина, представляющая собой иное качественное образование («Русская словесность»). При создании интегрированных курсов происходит интеграция самого процесса обучения в рамках новой дисциплины, когда относящийся к одному объекту материал разных предметов требует не только структурирования, но и определенной последовательности изучения, осознания причинно-следственных связей для решения всех дидактических задач интегрированных курсов: изучения нового материала, обобщения и систематизации знаний на широкой интегративной основе. На уровне целостности (уроках русской словесности) происходит синтез содержания филологических дисциплин, основанный на изучении художественного текста: в центре внимания оказывается текст не только как дидактическое средство, но и как непосредственный объект рассмотрения. Филологический анализ художественного текста позволяет изучать идиостиль писателя или отдельного произведения словесности, ценного в художественном отношении. При этом, естественно, продолжается развитие связной речи учащихся, органично включенное в работу по овладению понятиями словесности как самостоятельной учебной дисциплины.

Интегративные уровни взаимосвязаны между собой: от минимального взаимодействия дисциплин (на уровне межпредметных связей) до максимального (на уровне целостности) происходит закономерное расширение связей содержания филологических учебных предметов. Степень обобщения школьниками учебного материала интегрируемых дисциплин от уровня к уровню повышается, увеличивается мотивация изучения русского языка и литературы, более активно развивается творческое мышление учащихся, поскольку возрастает «удельный вес» работы с художественным текстом.

Уровни взаимосвязи межпредметного материала находят воплощение в различных формах интеграции (интегрированный урок, интегрированный курс и др.). Форма реализации интеграции понимается нами как особый способ организации учебного процесса, который проявляется в структурировании содержания взаимосвязанного межпредметного учебного материала и отборе процессуальных элементов обучения в ходе изучения дисциплины или нескольких интегрируемых дисциплин и определяется уровнем интеграции.

Основной формой интеграции является интегрированный урок. Под интегрированным понимается урок, в ходе которого реализуется взаимосвязь (от минимальной до максимальной) знаний смежных учебных дисциплин, зависящая от уровня интеграции, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой неразрывное целое, обусловленное достаточным для раскрытия темы и достижения целей урока взаимодополнением этих знаний. Интегрированный урок выступает как оптимальная форма организации учебного процесса, которая позволяет дать учащимся целостную картину изучаемого процесса или явления в системе его внутренних и внешних связей. Тема и задачи урока определяют необходимый уровень интеграции учебного материала и процессуальных аспектов обучения объединяемых дисциплин.

Уровень межпредметных связей является наиболее доступным при взаимосвязанном обучении русскому языку, литературе и другим филологическим дисциплинам, но наименее глубоким, позволяя отдельное явление представить или с различных позиций, или как элемент более сложного целого, или выявить его особенности путем сопоставления с другими явлениями. Межпредметная интеграция не может заменить дифференцированного преподавания предметов «Русский язык» и «Литература», а только дополняет и расширяет его в случаях пересечения «общего» содержания дисциплин, используется по мере необходимости рассмотрения тех или иных общих фактов, понятий и явлений. Реализацией интеграции русского языка и литературы на уровне межпредметных связей может стать разработка специальных интегрированных уроков в рамках изучения курса русского языка. Можно выделить различные типы таких уроков с опорой на художественный текст и учетом последующих и перспективных связей при изучении данных предметов: а) рассмотрение смежных лингвистических и литературоведческих понятий родственных дисциплин с целью расширения филологических знаний учащихся (антонимы - антитеза - прием контраста; лексическое значение слова - переносное значение слова - эпитет, метафора и др.); б) наблюдение за особенностями функционирования единиц всех уровней языковой системы в художественном тексте, их изобразительными возможностями (например, звуки речи - звукопись: приемы аллитерации, ассонанса, использование частей речи, передающих звуки живой и неживой природы и деятельности человека; значимые части слова - морфемный повтор, слова с суффиксами оценки, индивидуально-авторские слова; лексические единицы с точки зрения их значения, происхождения, принадлежности к активному или пассивному словоупотреблению, изобразительных возможностей; имя прилагательное в роли эпитета, использование форм времени глагола в переносном значении и др.). Обращение к художественному тексту как дидактическому средству для того или иного типа уроков межпредметных связей русского языка и литературы уместно при изучении любого из разделов языкознания, а отбор конкретных текстов определяется темой и целями урока. Возможная координация программ русского языка и литературы приведена в примерной рабочей программе, отражающей межпредметные понятийные связи русского языка и литературы в курсе русского языка 5-11 кл. и использовавшейся при обучении студентов на занятиях спецкурса (Приложение 1 к диссертации). Межпредметные связи способствуют глубине и прочности знаний учащихся, гибкости их применения, расширяют кругозор школьников. Данный уровень можно считать достаточным для общеобразовательной школы, но в профильных классах и учебных заведениях целесообразна более глубокая интеграция русского языка и литературы.

В работе наряду с рассмотрением межпредметных связей русского языка и литературы мы обращаемся также к изучению возможностей осуществления внутрипредметной интеграции русского языка. Лингвистическая компетенция школьника должна базироваться не только на научных представлениях о современном русском языке, но и на основных понятиях общего, сравнительного и исторического языкознания, в связи с чем необходимо осуществление и внутрипредметной интеграции в рамках курса «Русский язык». При углубленном изучении русского языка, а также в профильных классах и школах, где существует возможность увеличения учебного времени, вводятся различные спецкурсы, факультативные и элективные курсы по стилистике, культуре речи, церковнославянскому языку и др., цель которых - расширить и углубить общеязыковые и речеведческие знания учащихся, привести их в систему. В общеобразовательных школах и классах базового уровня обучения осуществление внутрипредметных связей русского языка также возможно (например, при обращении на уроке к вопросам истории русского языка при изучении тех или иных явлений литературного языка, объяснить которые с точки зрения его современного состояния нельзя).

В целом, обучение за счет реализации интеграции филологических дисциплин на уровне внутрипредметных (разделы языкознания, язык и речь) и межпредметных (язык и литература) связей нацелено на формирование у школьников навыков лингвистического анализа текста, на языковое и речевое развитие учащихся, позволяющее им использовать языковые средства осмысленно, понимая закономерности развития и функционирования родного языка, свободно владеть им в различных коммуникативных ситуациях.

При реализации интеграции на уровне дидактического синтеза русского языка и литературы обучение ведется учителем-словесником по программе одной из данных дисциплин филологического цикла, которой отводится роль базовой. На тех или иных этапах предметного обучения, где излагаются научные знания об относительно целостном филологическом явлении, глубокое рассмотрение которого возможно только с учетом привлечения материала смежной (родственной) дисциплины, учитель временно переводит процесс обучения в «режим» интегрирования: привлекает дополнительный материал из другой учебной дисциплины (науки). Дополнительный материал должен быть системным: в учебных программах и планах учителя (в вариативной их части) при этом отражается место и четкая последовательность интегрированных уроков, включающихся в программу базовой дисциплины. В данном случае в системе учебных занятий создается ситуация диалогического общения двух наук (учебных дисциплин) по поводу одной проблемы или явления. Так, в результате реализации данного уровня развитие связной речи учащихся может осуществляться в рамках или школьного курса «Русский язык», или предмета «Литература» за счет часов, отводимых на развитие речи и той, и другой дисциплиной. Из этого видно, что типология данного уровня интеграции представлена двумя типами интегрированных уроков (курсов): дидактическим синтезом с опорой на лингвистические понятия и дидактическим синтезом с опорой на литературоведческие понятия в процессе развития связной речи учащихся.

На этом уровне интеграции русского языка и литературы выстраивается общая система работы по развитию связной речи учащихся, ориентированная на образцовые тексты художественных (а также публицистических) произведений как основное дидактическое средство. Проиллюстрируем возможную реализацию интегративного уровня дидактического синтеза при обучении в рамках наиболее распространенного в общеобразовательной школе базового профиля через определение последовательности уроков развития связной речи в 5-9 классах на материале художественного текста, органично включенных в общую работу по развитию речи школьников в курсе русского языка (первый тип: опора на лингвистические понятия). На каждом таком уроке обязательна словарная работа; ознакомление учеников с особенностями написания сочинений различных жанров, постепенная отработка навыков их создания; тщательная работа над языковыми средствами взятого как образец художественного текста, его лингвостилистический анализ. Широкие связи русского языка и литературы в области развития связной речи школьников во всех классах могут осуществляться на разных уровнях языковой системы, при изучении лексики и фразеологии, морфологии и синтаксиса, в работе с текстом, стилями и жанрами речи. Заметим, что программой по русскому языку для каждого класса предусмотрено как одно из направлений в работе по развитию речи - формированию умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме - опора на тексты художественных произведений. От класса к классу продолжается углубление знаний учеников о тексте, его частях, типах и стилях речи.

Координация программы для изучения русского языка по стабильным учебникам и программы по литературе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой позволяет определить пересекающиеся учебные темы с опорой на программу русского языка. Например, в 7-м классе в рамках специальных часов на развитие связной речи школьников предлагаются следующие виды работы: подробное, сжатое, выборочное изложение повествовательных текстов, содержащих описание внешности человека, процессов труда; сочинение-описание внешности человека; письменная характеристика литературного героя; сочинение-рассуждение на темы дискуссионного характера по прочитанному произведению. При выборе текстов для изложений целесообразно обратиться, например, к рассказам из «Записок охотника» И.С. Тургенева «Бежин луг», «Бирюк». Сочинение-характеристику литературного героя с описанием его внешности и анализом поступков можно подготовить в результате изучения повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (характеристики Остапа, Андрия, Тараса Бульбы); рассказов И.С. Тургенева «Хорь и Калиныч», «Бурмистр», «Певцы»; рассказа А.П. Чехова «Хамелеон». При подготовке к сочинению-рассуждению на темы дискуссионного характера с опорой на художественный текст можно обратиться к анализу легенды о Данко из рассказа М. Горького «Старуха Изергиль» (тема: «Подвиг во имя людей»; сопоставление образов Данко и Ларры из этого рассказа); рассказу Ф.А. Абрамова «О чем плачут лошади» (эстетические и нравственно-экологические проблемы); рассказу Ю.В. Бондарева «Простите нас!» (тема благодарности воспитавшим нас людям, памяти о них, заботы о них: «Учитель и ученики»); главам из книги Д.С. Лихачева «Земля родная», а также его «Письмам о добром и прекрасном» (размышления об истинных человеческих ценностях, беспокойство о сохранении культуры родной страны, напутствие молодежи) и др.

В зависимости от выбора учителем учебной программы по литературе выбор текстов для анализа на уроках развития связной речи может меняться, главное - они должны представлять русскую классику и изучаться параллельно на уроках литературы. Использование лингвистических понятий в разных видах речевой деятельности, обращение к лингвистическому анализу текстов способствуют закреплению и углублению знаний по русскому языку, а оперирование литературоведческими понятиями обеспечивает развитие навыков осмысленного литературоведческого анализа. В конечном итоге должна быть решена главная задача - создание школьниками собственных текстов, отражающих их знание русского языка и навыки уместного использования языковых средств в речи.

Интегративный уровень дидактического синтеза не заменяет дифференцированного преподавания учебных предметов «Русский язык» и «Литература», а объединяет их в области развития связной речи учащихся, «изолируя» соответствующие разделы в действующих программах, дополняя традиционную систему работы над изложениями и сочинениями различных жанров с ориентацией на тексты художественной литературы как образцы использования языка. Целесообразность интеграции этого уровня может определяться, во-первых, отсутствием системы в работе по развитию связной речи при дифференцированном изучении русского языка и литературы, когда взаимосвязанный материал разделен между двумя учебными предметами, программы которых не координируются; во-вторых, недостаточностью содержания работы по развитию связной речи, отсутствием ориентации на образцовые тексты русской литературы, например, в профильных классах и гуманитарных гимназиях. Предметная подготовка в условиях углубленного изучения базовых предметов может дополняться и расширяться за счет системы интегрированных уроков русского языка и литературы, направленных на развитие связной речи учащихся и органично включенных в общую работу по развитию речи. Распределение учебной нагрузки происходит в этом случае при базовом профиле обучения в общеобразовательной школе за счет часов на развитие речи, предусмотренных базовыми программами по русскому языку и литературе, а в профильных классах и учебных заведениях это количество часов увеличивается за счет вариативной части учебного плана.

Отражением интеграции русского языка и литературы на уровне целостности является традиционный для русского образования XIX века курс «Словесность». Система знаний, включаемых в состав современного учебного курса «Русская словесность», отражает не просто сумму лингвистических и литературоведческих научных знаний, систематизация учебного материала в названном курсе осуществляется по линии его декомпозиции в соответствии с особенностями взаимосвязей русского языка и литературы и их роли в общей системе филологического знания. Речь в данном случае идет о систематизации как теоретическом синтезе, в процессе которого появляется новая учебная дисциплина интегрированного типа. В последние десятилетия активно ведется разработка содержания современного школьного курса «Русская словесность», обдумываются подходы к определению принципов объединения обучения русскому языку и литературе (Р.И. Альбеткова и А.И. Горшков, А.И. Власенков, С.И. Львова, Ш.А. Махмудов и другие ученые-методисты). «Русская словесность» как учебный предмет не выступает конкурентом традиционных филологических предметов, а должен изучаться наряду с русским языком и русской литературой, являясь связующим звеном между ними. Данный курс имеет свою специфику, отличается от предметов «Русский язык» и «Русская литература»: на уроках словесности язык рассматривается как материал словесности, а художественное произведение - как явление искусства слова. Включение данного предмета в учебный процесс целесообразно в случаях углубленного и профильного изучения филологических дисциплин.

Кроме того, возможно создание и систематическое включение в процесс изучения русского языка и литературы при базовом профиле обучения отдельных уроков словесности, цель которых - анализ словесной ткани художественного произведения. На таких уроках учащиеся развивают способности осознавать эстетическую ценность языковых явлений в художественном тексте, совершенствуют свое «чувство языка» и навыки внимательного чтения, знакомятся с особенностями стиля того или иного писателя или отдельного художественного произведения (идиостилем), в результате филологического анализа учатся грамотно интерпретировать художественные тексты. Подобные уроки должны органично «вплетаться» в систему общей работы в рамках традиционных дисциплин. Ориентируясь на произведения художественной литературы, включенные в программу под редакцией Т.Ф. Курдюмовой и программу под редакцией В.Я. Коровиной, предлагаем возможные формулировки учебных тем для уроков словесности в 5-11 классах, например: в 5 классе - «Язык сказки и особенности «сказывания» произведений устного народного творчества»; «Особенности создания художественного описания и повествования в рассказе И.С. Тургенева «Муму»»; «Н.С. Лесков «Левша». Языковые средства создания образа рассказчика и главного героя. Сказовая форма «Левши»»; «С.Я. Маршак. «Двенадцать месяцев». Речевые характеристики как средство создания образов персонажей в пьесе-сказке» и др.; в 6 классе - «Поговорки и пословицы. Афористичность (точность, краткость и выразительность) пословиц. Непрямой смысл пословиц», «А.С. Пушкин. «И.И. Пущину». Жанр стихотворного послания и его языковые особенности»; «М.Ю. Лермонтов. «Листок», «На севере диком…», «Утес». Прием олицетворения как средство создания мотива одиночества в лирике Лермонтова»; «Языковые средства создания образа родины в лирике русских поэтов XХ века (А. Блок, С. Есенин, Н. Рубцов)» и др.; в 7 классе - «М.Ю. Лермонтов. «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова». Стилизация под былинный сказ», «Имена собственные («говорящие фамилии») как средство создания юмористической характеристики героев в рассказе А.П. Чехова «Хамелеон»»; в 8 классе - «Языковые особенности пушкинской прозы (средства создания точности и лаконизма)»; «Н.В. Гоголь. «Ревизор». Речевые характеристики персонажей драматического произведения»; «И.А. Бунин. «Кавказ» как образец лирического повествования. Языковые особенности»; в 9 классе - «Слово о полку Игореве». Приемы летописного жанра в произведении. Средства создания народнопоэтических образов»; «А.С. Грибоедов. «Горе от ума». Средства создания афористических выражений в речи персонажей и их роль в характеристике действующего лица»; «Л.Н. Толстой. «Юность». Языковая организация внутреннего монолога как средства создания психологической характеристики действующего лица» и т.д.

На уроках словесности в единой системе и с учетом возрастных особенностей учащихся раскрываются законы употребления языка в художественном тексте, его стилистические ресурсы, средства художественной изобразительности, выразительные возможности устной и письменной форм речи, диалога и монолога, особенности различных типов и жанров речи, стихотворной и прозаической речи. Школьники должны учиться понимать идейно-художественное значение этих явлений, основываясь на грамотном филологическом анализе художественного текста, воспринимать изучаемое литературное произведение самостоятельно, правильно и глубоко как явление словесного искусства и национальной культуры, творчески применять изученное в собственной речевой деятельности. Предмет «Русская словесность» занимает свое место в системе школьных филологических дисциплин, преследуя цель углубления и систематизации лингвистических, речеведческих, литературоведческих, а также культурологических знаний учащихся.

Итак, интегрированные уроки и курсы русского языка и литературы, «надстраиваясь» над системой традиционного предметного преподавания дисциплин, позволяют обращаться к изучению тех явлений, фактов, вопросов, которые остаются за «рамками» дифференцированных предметов в силу объективных условий (в первую очередь, на уроках русского языка школьник изучает систему языка, лингвистические понятия, нормы русского литературного языка; на уроках литературы - литературоведческие понятия, литературное произведение в его эстетической и этической функции, творчество писателей, литературный процесс). Оба предмета «пересекаются» в области развития связной речи учащихся, развития творческого начала личности школьника. На интегрированных уроках русского языка и литературы учащиеся постигают особенности функционирования языковых средств, закономерности употребления единиц языка в художественной речи, их роль в создании художественных образов; формируют умения воспринимать художественные тексты различных жанров как произведения искусства слова, учатся продуцировать собственные тексты на основе изучения образцов русской речи. При этом не нарушается системность дифференцированных предметов «Русский язык» и «Литература», поскольку она связана в данном случае с представлением о расположении учебных разделов и тем в определенной связи. Системность применительно к учебному предмету, содержание которого отражено в учебной программе, мы определяем в соответствии со вторым значением термина «» Система» - 2) порядок, обусловленный планомерным, правильным расположением частей в определенной связи, строгой последовательностью действий» [Большой иллюстрированный словарь иностранных слов, 2002: 724]. Так, авторы программ по русскому языку выстраивают последовательность рассмотрения учебных тем, учитывая иерархию уровней языковой системы. При этом круг дополнительных сведений, расширяющий образовательный минимум (например, вопросы функционирования языковых средств в художественном тексте), а также дидактический материал, на основе которого предлагается изучение языковых явлений, отражают ту или иную методическую концепцию и даются в различном объеме в программах и учебниках разных авторов.

Обращение к интеграции наряду с традиционным изучением предметов «Русский язык» и «Литература» позволяет восполнить их содержательные «пробелы», выстроить интегративную системность филологического знания, под которой мы подразумеваем «множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, принципов, знаний и т.д.), представляющее собой определенное целостное образование, единство», согласно первому значению термина «система» [Там же]. Широкое использование интеграции наполняет взаимосвязанные понятия, явления более глубоким теоретическим содержанием, способствует формированию у учащихся обобщенных, «сквозных» умений применять полученные знания при изучении нового материала и использовать их для разрешения вопросов проблемного характера.

В третьей главе «Изучение интегративного подхода в области школьного филологического образования в системе профессиональной подготовки учителя-словесника в педагогических вузах» решалась задача определения теоретических положений и основ методики, значимых для формирования профессиональной компетенции студентов-филологов педагогического вуза в области интегрированного обучения школьников русскому языку и литературе с учетом современных требований среднего образования.

Наиболее эффективно, как представляется, формирование дидактических и методических умений студентов-филологов в области интегрированного обучения школьников осуществляется при следующих психолого-педагогических условиях:

во-первых, сознательном усвоении студентами путей осуществления интеграции в процессе преподавания филологических дисциплин в школе (направленная теоретическая подготовка);

во-вторых, последующей актуализации полученных теоретических знаний на протяжении всего периода формирования умений;

в-третьих, усвоении операционного состава методических действий;

в-четвертых, синтезе теоретического материала и практической деятельности студентов в условиях интеграции филологических дисциплин в школе с целью формировании и отработки обобщенных дидактических и конкретных методических умений;

в-пятых, обучении студентов их применению в новых педагогических ситуациях (в процессе практики в школе);

в-шестых, создании у студентов положительной мотивации на приобретение и углубление полученных профессиональных знаний и умений.

Поскольку профессиональная деятельность учителя осуществляется прежде всего в рамках различного вида уроков, первостепенное значение в ходе методической подготовки студентов педвуза имеет целенаправленная работа по формированию у них умений планировать, моделировать и анализировать урок. В первую очередь, студенты должны освоить закономерности моделирования урока, логичного выстраивания его этапов. Этапы урока, согласно А.Д. Дейкиной, представляют собой довольно ограниченный набор компонентов урока, каждый из которых в свою очередь обеспечивается своим набором содержательных элементов определенного ряда. Для успешной организационной работы учителя важно иметь в профессиональном арсенале модели уроков, учитывающие различные комбинации их составных частей: этапов и компонентов [Дейкина, 1990: 59]. Мы определяем модель как образец конструкции урока. Безусловно, определенные модели уроков, а также модели этапов урока, которые учитель может наполнить конкретным содержанием, ориентируясь на требования учебной программы, тему и задачи урока, облегчают для него как подготовку к уроку, так и сам процесс работы на уроке с учащимися, особенно это касается урока интегрированного - как довольно сложной формы организации обучения школьников.

Моделирование интегрированного урока на этапе подготовки к его проведению позволяет осознанно отбирать необходимый и достаточный учебный материал, согласовывать содержание и структуру урока как гармоничного целого, а значит, совершенствовать свои профессиональные навыки. Осуществление взаимосвязи учебного материала родственных филологических дисциплин может происходить на интегрированных уроках, отражающих различные уровни интеграции.

На уроках развития связной речи, основанных на материале художественного текста и реализующих интегративный уровень дидактического синтеза, как и на уроках межпредметных связей русского языка и литературы, текст выступает основным средством обучения. На наш взгляд, все многообразие работы с текстами как дидактическим средством сводится к следующим основным направлениям:

- во-первых, организации исследовательской лингвистической работы учащихся (лингвистический анализ), как индивидуальной, так и групповой, на многообразном текстовом материале с целью рассмотрения функционального аспекта языковых единиц;

- во-вторых, филологическому анализу текстов художественных и публицистических произведений с целью изучения изобразительных возможностей разноуровневых единиц русского языка, их роли в тексте с целью развития и совершенствования собственной речи;

- в-третьих, изучению разнообразного текстового материала (работа с образцами) как основы для творческих работ учащихся в устной и письменной формах.

На уроке развития связной речи филологический анализ текста-образца позволяет выделить ориентиры для речевой практики учащихся, тем самым обеспечивает необходимую опору при конструировании ими собственного текста, опирающегося на знания о единстве его содержательного и формального планов.

На уроках словесности текст выступает прежде всего как объект изучения, при этом сохраняя свои дидактические функции, поскольку подобные уроки строятся на основе произведений классической русской литературы, отражающей нравственные ценности отечественной культуры. Под уроком словесности мы понимаем такой интегрированный урок русского языка и литературы, на котором основное внимание сосредоточено на особенностях функционирования единиц языка разных уровней в художественном тексте, на рассмотрении их изобразительных возможностей с целью формирования у учащихся представления об эстетической функции русского языка, богатстве и гибкости его системы, о роли средств словесного выражения в создании художественных образов, о содержании и форме текста как едином целом, о характерных чертах идиостиля художника слова или отдельного произведения.

На уроках словесности решается сложная задача, предполагающая одновременную работу и над содержанием произведения, и над его языком, поэтому филологический анализ художественного текста мы рассматриваем как основной метод работы в русле интегративного подхода к изучению русского языка и литературы. Филологический анализ художественного текста значим при выявлении идиостиля его автора: позволяет школьникам открывать новые смысловые глубины его произведений, приобщает к его взгляду на мир и более того - к ценностям и лучшим традициям национальной культуры, отраженным в отечественной художественной литературе.

Таким образом, научно-методическая подготовка студентов-филологов к осуществлению интеграции в будущей профессиональной деятельности в школе должна быть нацелена, в первую очередь, на формирование у них целостного представления о содержании, формах обучения, средствах, методах изучения филологического учебного материала на широкой интегративной основе; а кроме того, на формирование умений, опирающихся на знания о способах осуществления интеграции. Обучение студентов моделированию и анализу интегрированных уроков русского языка и литературы как особой формы обучения филологическим дисциплинам, опираясь на основные теоретические положения дидактики и методики в области рассмотрения урока как элемента учебного процесса, является ведущей линией работы в рамках данного направления.

Разработка подобной системы обучения студентов потребовала, во-первых, предварительного установления степени готовности учителей-словесников к осуществлению интеграции филологических дисциплин в школе, а во-вторых, исходного уровня знаний и умений студентов-филологов педвуза в области реализации интеграции русского языка и литературы.

В четвертой главе «Степень готовности учителей-словесников и студентов-филологов к осуществлению интеграции русского языка и литературы в школе» описан ход и результаты констатирующего эксперимента, который проводился с учителями-словесниками и студентами-филологами IV курса.

Констатирующий эксперимент преследовал цель установить:

во-первых, степень владения учителями-словесниками теорией и методикой осуществления интеграции русского языка и литературы в ходе учебного процесса;

во-вторых, достаточность содержания раздела «Межпредметные связи» в курсе «Теория и методика обучения русскому языку» для формирования прочных теоретических знаний студентов о сути интегративных связей филологических дисциплин;

в-третьих, степень практического освоения студентами данного раздела, развития их умений видеть и осуществлять интегративные связи русского языка и литературы при разработке ими моделей интегрированных уроков;

в-четвертых, глубину и прочность дидактических и методических умений и навыков студентов при проведении ими интегрированных уроков русского языка и литературы во время педагогической практики в школе, а также при последующем анализе собственных уроков.

Степень владения учителями-словесниками теорией и методикой осуществления интеграции русского языка и литературы выявлялась в процессе проведения анкетирования и анализа его результатов (в анкетировании приняло участие 100 учителей школ г. Саранска). Диагностика интегрированного обучения в школе показывает, что современный учитель-словесник, высоко оценивая функции интеграции русского языка и литературы в школьном образовании, не вполне четко представляет себе способы ее практической реализации и возможности интеграции филологических предметов. Проведенное анкетирование, а также педагогическое наблюдение автора за процессом преподавания русского языка и литературы в школах г. Саранска, собеседования с учителями-словесниками, изучение школьной документации (рабочих программ, планов-конспектов учителей, журналов) свидетельствуют о том, что уровень теоретических знаний и степень готовности учителей-словесников к системной, продуманной реализации интеграции в процессе преподавания русского языка и литературы, других филологических дисциплин в школе являются низкими, недостаточными для обеспечения эффективного обучения школьников филологическим дисциплинам с учетом интегративного подхода. Это означает, что у студентов во время их вузовской подготовки необходимо формировать знания о возможностях интеграции школьных филологических дисциплин и умения осуществлять интегративный подход в будущей профессиональной деятельности.

Констатирующий эксперимент со студентами проводился в два этапа (II семестр 2004-2005 учебного года; 50 студентов русского отделения очной формы обучения).

На первом этапе, после лекционного теоретического изучения раздела «Межпредметные связи» в курсе «Теория и методика обучения русскому языку» и дальнейшего обсуждения материала лекций на практических занятиях, студентам предлагалась анкета, проверяющая их теоретические знания в области интегрированного обучения школьников русскому языку и литературе. Обобщенный результат анкетирования студентов IV курса показывает, что объема теоретического учебного материала, предлагаемого студентам при изучении раздела, посвященного рассмотрению межпредметных связей русского языка в процессе изучения курса «Теория и методика обучения русскому языку», а также учебного времени, отводимого на его рассмотрение, недостаточно, чтобы сформировать у студентов необходимый запас знаний о сути и возможностях реализации интеграции русского языка и литературы для дальнейшего их практического применения и выработки умений осуществлять интегрированное обучение школьников филологическим дисциплинам.

На втором этапе констатирующего эксперимента, на установочной конференции перед началом педагогической практики в школе, студенты IV курса получили задание разработать и провести интегрированный урок русского языка и литературы и представить его конспект и анализ. При этом в течение практики студенты имели возможность консультироваться с учителями школ и методистами, что, по нашему предположению, могло расширить представления студентов о теоретическом и практическом значении интегрированного обучения русскому языку и литературе (другим филологическим дисциплинам), а также способах его реализации.

В конспектах интегрированных уроков русского языка и литературы, представленных студентами IV курса после педагогической практики, в 28% случаев отражены темы, связанные с изучением лексики русского языка (уроки сообщения нового материала); 50% уроков посвящены рассмотрению языковых средств разных уровней на материале художественного текста (уроки обобщения и повторения изученного); 22% составляют конспекты уроков развития связной речи на текстовом материале (уроки, обучающие созданию сочинения-описания с опорой на художественный текст).

Результаты анализа представленных студентами конспектов уроков и их самоанализа отражены в таблице 1 (ниже по тексту) и даны в сопоставлении с результатами обучающего эксперимента, проведенного с этими же студентами на пятом курсе.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости включения в вузовскую методическую подготовку студентов-русистов теоретического материала, знакомящего их с наполнением термина «интеграция», посвященного изучению особенностей процесса интеграции в области школьного филологического образования, рассмотрению уровней и форм интеграции русского языка и литературы. Качественная методическая подготовка будущих учителей-словесников в педагогическом вузе должна предполагать не только формирование у них знаний, но и развитие на их основе умений практически реализовывать интеграцию русского языка и литературы в школе, а именно:

выбирать уровень интеграции русского языка и литературы в соответствии с образовательным профилем школы или класса;

координировать учебные программы по русскому языку и литературе;

выявлять ключевые положения содержания (ведущие идеи) учебных тем интегрируемых дисциплин;

отбирать необходимый и достаточный учебный материал с целью полного и глубокого изучения темы, требующей обращения к интеграции;

планировать интегрированный урок, создавать его модель;

проводить интегрированный урок, уметь его анализировать и корректировать;

отслеживать результаты своей профессиональной деятельности, совершенствовать ее.

Решить данные задачи можно при условии использования в учебном процессе педвуза специальной методики обучения студентов-русистов реализации интеграции русского языка и литературы в школьном образовании. Воплощение данной методики возможно в рамках спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе», который образуется при выделении раздела «Межпредметные связи» из курса «Теория и методика обучения русскому языку» через его расширение и углубление. Предлагаемый нами спецкурс занимает свое место среди общепрофессиональных дисциплин (в систему которых входят дисциплины педагогической, психологической и методической направленности) и находится в блоке «Теория и методика обучения русскому языку и литературе» в системе вузовской подготовки на русском отделении филологического факультета в Мордовском педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева.

В пятой главе «Организация процесса формирования профессиональных умений студентов-филологов реализовывать интегративный подход в школьном филологическом образовании» описан второй этап экспериментального исследования опытного обучения студентов V курса реализации интеграции филологических дисциплин в школьном образовании как составляющей профессиональной деятельности современного учителя-словесника: определены исходные положения, цель, задачи, методы исследования, предложена методика поэтапного обучения студентов-филологов в соответствии с программой опытного обучения.

Эффективность разработанной методики опытного обучения студентов определялась в процессе решения следующих задач:

1. Определения круга обязательных и достаточных для теоретического рассмотрения вопросов, касающихся сущности интеграции в обучении, в частности, в филологической области, уровней и форм ее проявления в образовательном процессе, приемов осуществления при изучении русского языка и литературы как основных предметов школьного филологического образования.

2. Выделения этапов, необходимых для полноценного теоретического и практического освоения студентами учебного материала, составляющего содержание спецкурса.

3. Проведения ряда мероприятий, запланированных в соответствии с предлагаемой методикой обучения студентов в рамках спецкурса.

Опытное обучение проводилось со студентами русского отделения V курса очной формы обучения, выбравшими данный спецкурс как курс по выбору: 15 человек, чьи результаты сопоставлялись с контрольной группой - 35 человек. В таблице 1 приведены результаты «среза» за 2005-2006 учебный год.

Пропедевтический этап опытного обучения включал теоретическое ознакомление студентов в форме лекционных занятий с особенностями процессов дифференциации и интеграции научного знания. В его рамках проводилось объяснение студентам значения интеграции в учебном процессе при рассмотрении темы 1: «Философские и методологические основы интеграции гуманитарных предметов» и темы 2: «Теоретические и исторические основы интегрированного обучения русскому языку и литературе», которые формируют знания студентов о сути процесса интеграции в науке, об отражении его в сфере образования (в частности, в области школьного филологического образования), об особенностях каждого периода в развитии теории интегрированного обучения, о значимости интегративного принципа обучения, его связи со всеми дидактическими принципами; об основных положениях герменевтики как общей теории интерпретации (идеи М.М. Бахтина, Х.-Г. Гадамера и др.), о художественном тексте как интегрирующей основе филологических дисциплин. Студенты вырабатывали умения характеризовать каждый из периодов в развитии теории интегрированного обучения, их взаимосвязь и качественные отличия; определять, как реализуется интегративный принцип при изучении русского языка и литературы.

Второй (основной) этап опытного обучения включал два блока занятий: учебно-теоретический и учебно-практический - и был направлен на выработку у студентов профессионально значимых умений создавать модели интегрированных уроков на основании знаний о путях реализации интеграции русского языка и литературы в школьном образовании.

Учебно-теоретический блок включал лекционное и практическое занятия по теме 3: «Уровни и формы интеграции русского языка и литературы (других филологических дисциплин) в школьном обучении», на которых формировались знания студентов об интеграции филологических дисциплин на уровне межпредметных связей (далее - МПС) и внутрипредметных связей, на уровне дидактического синтеза, на уровне целостности; об основных формах осуществления интеграции филологических предметов в современной школе. Студенты познакомились с основами проведения внешнего и внутреннего структурно-логического анализа содержания учебного материала по русскому языку и литературе, особенностями интегрированного урока русского языка и литературы. В соответствии с полученными знаниями студенты вырабатывали умения определять необходимый уровень и форму интеграции для изучения конкретного учебного материала по русскому языку и литературе; выявлять при анализе учебных программ по русскому языку и литературе темы, требующие обращения к интеграции; выделять ключевые положения содержания учебных тем, разделов смежных предметов и интегрировать их; определять место интегрированного урока в системе уроков раздела; формулировать тему и цели интегрированного урока русского языка и литературы в соответствии с программным материалом.

Для усвоения теоретического материала и закрепления практических навыков студенты выполняли задания продуктивного характера, например: проводили сопоставительный анализ учебных программ по русскому языку и литературе (для любого класса: 5-11 кл.) с целью выявления согласующихся по содержанию тем или темы одной из дисциплин, требующей обращения к интеграции, самостоятельно формулировали тему интегрированного урока, определяли его место в системе уроков данного раздела, находили ключевые положения содержания выбранной темы; проводили анализ образца интегрированного урока русского языка и литературы в соответствии с критериями анализа интегрированного урока, предложенными преподавателем.

Учебно-практический блок основного этапа опытного обучения состоял из серии практических занятий по темам 4-6.

На занятии по теме 4 «Русский язык как основа для осуществления интеграции филологического знания» формировались знания о межпредметных связях русского языка с другими филологическими дисциплинами, видах МПС, внутрипредметной интеграция русского языка. Студенты вырабатывали умения устанавливать генетические и функциональные связи русского языка с другими филологическими дисциплинами; отбирать материал для интегрированного урока русского языка и литературы на уровне МПС; создавать модель интегрированного урока русского языка и литературы на уровне МПС; анализировать учебные программы по русскому языку, другим лингвистическим и речеведческим дисциплинам и выделять разделы и темы, требующие взаимосвязанного изучения; отбирать материал для урока, реализующего внутрипредметную интеграцию разделов русского языка и (или) других лингвистических и речеведческих дисциплин; создавать модель урока русского языка с учетом внутрипредметной интеграции его разделов. Студентам предлагались задания продуктивного характера, например: «Скоординируйте любую из современных программ факультативных курсов («Стилистика», «Культура речи», «История русского языка») с программой базового курса русского языка (программа и класс по выбору)»; «Определите разделы и темы школьной программы современного русского языка, изучение которых предполагает рассмотрение вопросов истории русского языка. Какие из разделов, на ваш взгляд, требуют включения тем из истории языка для более глубокого изучения современного русского языка?»; «Создайте модель интегрированного урока русского языка для 5-6 класса по разделу «Лексика и фразеология» с учетом МПС предметов «Русский язык» - «История» - «Литература»» и др.

На занятии по теме 5 «Интеграция русского языка и литературы на уровне дидактического синтеза» формировались знания студентов об особенностях художественного текста как средства обучения и его возможностях на интегрированных уроках при развитии связной речи школьников; о закономерностях объединения содержательной и процессуальной сторон интегрированного обучения русскому языку и литературе на уровне дидактического синтеза. Студенты вырабатывали умения выявлять систему в определении места уроков развития связной речи школьников при интегрированном изучении курсов русского языка и литературы; отбирать текстовый материал для таких уроков; выстраивать модель интегрированного урока развития связной речи на основе анализа художественного или публицистического текста.

В процессе практической работы студенты выполняли ряд учебных задач, например: выясняли, как программные требования по развитию связной речи учащихся отражаются в материале учебников русского языка и литературы (5-11 кл.), какие типы упражнений, виды работы предлагаются; создавали модель интегрированного урока развития связной речи на основе филологического анализа художественного (а также публицистического) текста.

На занятии по теме 6 «Интеграция русского языка и литературы на уровне целостности: курс «Русская словесность»» формировались знания о влиянии теории лингвостилистического анализа произведений художественной литературы на школьную практику изучения русского языка и литературы; об истории курса «Словесность» в отечественном образовании; об основных принципах построения современного курса «Русская словесность»; об идиостиле писателя или отдельного художественного произведения как понятийной основе курса. При этом лингвистические аспекты «Русской словесности» рассматривались в системе понятий методики преподавания русского языка (конкретизация содержания «Русской словесности» акцентом на лингвистические особенности художественного текста; урок словесности в системе уроков русского языка). Развивались знания студентов о филологическом анализе художественного текста как основном методе объединения лингвистического и литературоведческого подходов на уроке словесности и порядке его проведения; об особенностях урока словесности как интегрированного урока русского языка и литературы на уровне целостности. Студенты вырабатывали умения анализировать современные программы курса «Русская словесность»; осуществлять филологический анализ художественного текста в методических целях на уроке словесности; выявлять в результате анализа и координации программ по русскому языку и литературе учебный материал, требующий интегрированного изучения на уровне целостности; выстраивать модель урока словесности, осуществлять его анализ.

Студентам предлагался комплекс заданий, например: «Проанализируйте программы и учебники курса «Русская словесность» (Р.И. Альбеткова - 5-9 кл. и А.И. Горшков - 10-11 кл.). Какие цели ставят авторы учебно-методического комплекта? Каковы отличия данного учебного курса от школьных курсов «Русский язык» и «Литература»?»; «Разработайте модель урока словесности на основании координации программ учебных курсов «Русский язык» и «Литература», подготовьте его анализ» и др.