Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа

60

Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Знание иностранного языка в период развития международного сотрудничества является важным условием успешной самореализации личности. Иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического и общекультурного процесса, межкультурной коммуникации, этнокультурного гуманистически ориентированного обучения иностранным языкам.

Сегодня лингвоцентрированную модель обучения языкам, в которой пространство изучения иностранного языка ограничено границами самого языка, необходимо заменить моделью языкового образования, дающей коммуникативное и социокультурное развитие, формирующей на базе этнических и общечеловеческих ценностей личность, готовую к межкультурной коммуникации, сотрудничеству и общению с представителями других народов. Это особенно актуально для образовательной системы Северного Кавказа, на небольшой территории которого проживают десятки народов, для которых тоже существует необходимость превращения этнокультурных знаний и идей в фактор, способствующий этнокультурному возрождению и росту, в фактор развития национального самосознания, неразрывно связанного с общегуманистическим сознанием. Для этносов данного региона всегда были характерны традиции миролюбия и народной дипломатии.

Углубление знания родного языка и духовных истоков народа, обогащение другими языками и культурами возможно лишь при изучении иностранного (немецкого) языка в контексте этнокультурологической парадигмы диалога культур и межкультурной коммуникации. Тем более, что это как нельзя точно согласуется задачами, изложенными ЮНЕСКО в программе по воспитанию молодежи в духе мира и диалога культур, реализация которой будет осуществляться в первое десятилетие XXI века, а также в образовательных программах Совета Европы.

В качестве приоритетной установки регулирования российского образования также обозначена стратегия поли- и этнокультурной направленности, формирующая цели, задачи, содержание и технологии воспитания и обучения, ориентированные на развитие и социализации личности как субъекта этноса и многонационального государства. Между тем, возможность углубления современных моделей этнокультурологического образования еще не соответствует в полной мере потребностям общества. Так, анализ преподавания иностранных языков в образовательных учреждениях Северо-Кавказского региона свидетельствует о недостаточной реализации этнокультурных знаний, умений и навыков. Сейчас разрабатываются новые формы трансляции знаний, также с учетом исторической миссии и цели образования, потому что меняется представление о содержании образования, его общественной и культурной функции. Отсутствие этнокультурологической составляющей в мировоззренческой позиции педагога снижает уровень и результативность преподавания.

Названные противоречия послужили основанием для выбора темы исследования, определили его актуальность и проблему: обоснование этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды.

Обсуждаемые проблемы весьма актуальны в лингвистическом и дидактическом аспектах. Они способствуют созданию реальной речевой ситуации, что очень важно для формирования речи на немецком языке.

Об этом свидетельствуют опубликованные нами работы, результаты которых внедрены в практику преподавания в средних специальных учебных заведениях и вузах Северного Кавказа, а созданные на их основе учебные материалы и пособия активно используются в учебном процессе.

Формы трансляций знаний в современную эпоху вызывают большой интерес у многих лингвистов, тем более, если учесть, что в XXI веке складывается новая парадигма образования, когда приобретают особое значение факторы нравственного воспитания молодого поколения. Нравственность, как известно, входит в сферу ценностей, что отражено и в диссертации. Сейчас меняется контекст обучения иностранным языкам, и мы стараемся показать, как на учебных занятиях по немецкому языку может сочетаться разнообразная, насыщенная фактами содержательная часть с общей традиционной формой. Ведь современная наука выводит на совершенно новый уровень наши познания о человеке, это касается не только его биологии, но и его эмоций, интересов, когнитивных способностей, и шире - социальных, культурных характеристик его существования в мире.

Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды

Предмет исследования составляет этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа.

Основная цель исследования - теоретическое обоснование и научно-методическая разработка этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.

Гипотеза исследования - эффективное изучение немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа может быть достигнуто если:

реализуется этнокультурологическая парадигма освоения немецкого языка, и развитие лингвокультурологической компетенции обучаемых в русле тесной взаимосвязи федерального и национально-регионального компонента содержания образования с межэтнически ориентированным воспитанием и обучением учащихся в контексте диалога культур;

внедрить средства межкультурной коммуникации: освоение речевого этикета, национальных стереотипов речевого поведения, языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики как источников экстралингвистической информации в русле диалога родного и изучаемого языков и культур;

включить в содержание образования тексты, отражающие народные традиции, фольклор, этническую духовную культуру соизучаемых народов;

актуализировать этнокультурологическую направленность образовательного процесса и разработать организационно-педагогические условия, обеспечивающие полную самореализацию учащихся в полиэтническом окружении и учебном процессе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Обобщить результаты комплексно-сопоставительного анализа исследуемой проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного иноязычного образования.

2. Охарактеризовать понятийный тезаурус этнокультурологической парадигмы изучения иностранного (немецкого) языка в поликультурной среде: поликультурное образование, диалог культур и цивилизаций, межкультурная коммуникативная компетентность, лингвострановедческая компетентность, вторичная языковая личность, языковая картина мира.

3. Выявить особенности и сущность этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.

4. Разработать лингвометодическую модель формирования вторичной языковой личности в процессе поликультурного аксиологически ориентированного обучения иностранным языкам.

5. Провести анализ и описать собственно лингвистические основы лингвострановедческой компетенции, уделив при этом особое внимание сравнительно-сопоставительному анализу языковых единиц с национально-культурной спецификой как содержательной основы в преподавании иностранных языков.

6. Разработать критерии и принципы отбора учебных материалов (в том числе и аутентичных) для непосредственного и опосредованного формирования лингвострановедческой компетенции учащихся.

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности; о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности; о целенаправленном сознательном характере человеческой деятельности; о сущности образования как социального явления и его важнейшей роли в личностном развитии человека. Методическими ориентирами выступают акмеологический, компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составили:

Классические лингвистические исследования (Бодуэна де Куртенэ, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, В. Гумбольдта);

· современные труды по лингвистике и лингводидактике (А.А. Миролюбова, И.Л. Бим, В.Г. Костомарова, Е.М. Верещагина, Ю.Е. Прохорова, Е.И. Пассова, Р.К. Миньяр-Белоручева, В.В. Воробьева, Ю.Н. Караулова, С.А. Арутюнова, В.А. Тишкова, Н.М. Шанского, Р.Б. Сабаткоева, О.В. Александровой, Г.Г. Ивлевой, Л.П. Клобуковой, М.И. Исаева, В.М. Шаклеин, О.Д. Митрофановой, Н.И. Формановской, В.Н. Телия, И.А. Зимней, И.И. Халеевой, Г.Г. Гамзатова, Н.Д. Гальсковой, В.В. Сафоновой, Н.В. Барышникова, З.Б. Цаллаговой, Г.Г. Буржунова, З.М. Габуниа, А.Х. Загаштокова, В.Н. Вагнер, В.В. Колесникова, А.Г. Емузова, Н.Г. Емузовой, Т.Т. Камболова);

· исследования по межкультурной коммуникации и различным дискурсам (Н.В. Барышникова, Д.Б. Гудкова, Ю.Е. Тихомирова, З.Б. Цаллаговой, В.В. Красных, Е.А. Быстровой, С.Г. Тер-Минасовой, Г.М. Левиной, Г.С. Солдатовой, Н.М. Лебедевой, Л.М. Стефаненко, Ю.М. Лотмана, А.П. Панфиловой);

· классические исследования по общей психологии (Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской, В.В. Давыдова, В.С. Мухиной);

· труды по философии (В.Г. Горохова, В.М. Розова, И.Б. Федорова, П.С. Гуревича, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, И.Ф. Харламова).

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации с учетом этнокультурной и языковой специфики студентов ссузов и вузов Северного Кавказа, изучающих немецкий язык, выявлены закономерности и особенности оптимального усвоения иностранного языка в условиях полилингвальной среды, организации и проведения образовательного диалога культур страны родной - России, края родного - Северного Кавказа и страны изучаемого языка - Германии. В соответствии с особенностями билингвизма и полилингвизма систематизирована и обоснована совокупность фундаментальных идей и положений об образовании, культуре личности, согласно которым одной из главнейших образовательных задач является приобщение учащихся к культурным ценностям, созданным человечеством.

В работе научно обоснован концепт «этнокультурная парадигма изучения немецкого языка»: в результате феноменологического анализа гуманистических течений в философии, культурологии, социологии, педагогике, психологии определены его сущность и статус, представлены содержательные, системно-структурные и уровневые характеристики стержневого концепта. В диссертации описана специфика, этнокультурно ориентированного процесса изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.

Проведен анализ полилингвистического педагогического страноведения, сопоставлены современные методические концепции соизучения иностранного, русского и родного языков и культур с учетом особенностей поликультурного аксиологически ориентированного образования, реализуемого в педагогической практике в различных странах. Проанализированы и систематизированы языковые единицы с национально-культурным семантическим компонентом как содержательной экстралингвистической основы для иноязычного образования, произведен их сопоставительный кросскультурный анализ.

Определены структура и содержание понятия лингвострановедческая компетенция, разработана его теоретико-методическая модель, обеспечивающая оптимальные условия для формирования этого важного компонента межкультурной коммуникативной компетенции. Разработаны аспекты подготовки учителя для работы с данным материалом, исследована степень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства Северного Кавказа.

Новизна и актуальность исследования обусловлены тем, что указанные теоретические проблемы рассматриваются в нем, во многом, в связи с уникальной языковой и культурной ситуацией, сложившейся сегодня на Северном Кавказе. В работе демонстрируется специфика преподавания иностранного языка в условиях полилингвизма и поликультурности учащихся, не приводящая при этом к утрате их лингвокультурной идентичности. В центре внимания - структура и содержание лингвострановедческой компетенции изучающих немецкий язык в условиях Северного Кавказа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Действенным средством обучения межкультурной коммуникации в процессе преподавания иностранного языка является обращение к этнокультурологической парадигме изучения немецкого языка, созданной с учетом лингвистических аспектов лингвострановедения и адаптированной к многонациональным аудиториям учащихся Северного Кавказа.

2. Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа - это сложное интегрированное понятие, включающее адекватное содержание обучения иностранному языку, соответствующие формы, средства и методы обучения, отбираемые с учетом возрастных и этнокультурных особенностей обучаемых, предполагающих деятельностную актуализацию полученных этнокультурологических знаний, а также достаточную этнокультурологическую компетентность педагога.

3. Компетентность педагога наряду с хорошим знанием преподаваемого предмета предполагает высокую степень его профессиональной теоретико-практической и личностной подготовленности к реализации задач этнокультурного воспитания учащихся. Она предусматривает также приобретение необходимых педагогических умений и навыков для продуктивного взаимодействия с многонациональным коллективов обучаемых, успешную профессиональную самореализацию в полиэтническом окружении, наличие качеств, определяющих позицию активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса.

4. Нацеленность при изучении иностранного языка во многом предопределяет стиль и стратегию обучения: объяснительно-иллюстративные, проблемные, дидактические тренинги; фронтальные, групповые, индивидуальные задания; техническую, информационную, коммуникационную поддержку. Степень эффективности данного образовательного процесса обеспечивается итоговыми текстами, анкетированием, интервьюированем, наблюдением за речевым поведением.

5. Главной составляющей этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в Северо-Кавказском поликультурном регионе является лингвострановедение, как способ освоения средств межкультурной коммуникации. Страноведение, лингвострановедение и лингвокультурология способствуют не только более глубокому постижению изучаемого языка и этнической культуры его носителей, но и помогают познать собственную культуру в контексте мировой цивилизации, помогают более глубокому осмыслению общечеловеческих и национально специфических черт в языке и культуре своего родного и других народов.

6. Эффективность формирования лингвострановедческой компетенции учащихся повышается при реализации основных принципов личностного ориентированного подхода в соответствии с современной гуманистической направленностью всей российской образовательной системы, при соблюдении диалектического единства личностного, деятельностного и содержательного компонентов, при соблюдении высоких темпов смены знаний и организационной динамики в содержании учебного процесса, при использовании литературных текстов, адаптированных к задачам конкретных занятий и контингенту учащихся.

7. Оптимальными средствами формирования второй языковой личности как цели и результата обучения иностранному языку является развитие культуры восприятия современного многоязычного мира, развитие способов культуры систематизации и интерпретации фактов культуры, развитие навыков описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ, обращение в ходе учебного процесса к языковым единицам с этнокультурной семантикой как источнику экстралингвистической информации.

В ходе исследования применены следующие методы: теоретический анализ современных методических концепций соизучения иностранного языка и культуры; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в психологии, социологии, философии, этике, культурологии, этнологии, интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ педагогической деятельности и описательный метод), опытно-экспериментальная работа (психолого-педагогический эксперимент), научное наблюдение за процессом обучения научному стилю и языку специальности в иностранной аудитории с различными уровнями владения как русским языком, так и предметными знаниями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенные теоретические подходы в определении сущности этнокультурологической парадигмы изучения иностранного (немецкого) языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа могут быть использованы в различных образовательных регионах России. Внесен значительный вклад в определение понятийного тезауруса этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка в поликультурной среде. Предложенные, описанные, а также разработанные критерии и принципы отбора учебных материалов для формирования лингвострановедческой компетенции учащихся расширяют существующие представления о содержании и структуре лингвометодической модели формирования вторичной языковой личности. В работе предлагается оригинальное решение таких неоднозначно толкуемых в современной гуманитарной науке вопросов, как выделение культурного минимума, необходимого для адекватной коммуникации инофона с носителями языка, особенности презентации лингвострановедческого материала, формы и способы формирования вторичной языковой личности, что обусловливает теоретическую значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: в работе обобщен опыт культурологических, аксиологических, лингводидактических и личностных ориентаций педагогического процесса преподавания иностранного (немецкого) языка в условиях поликультурной среды; разработанная педагогическая технология реализации теоретико-методической модели лингвострановедческой компетенции может служить научно-методологическим обоснованием практического использования методов ее формирования и развития в обучении иностранным языкам. Теоретические и методологические основы этнокультурологического подхода к преподаванию иностранных языков в поликультурной среде могут служить в качестве научно-методического инструментария в образовательных заведениях, прежде всего в средних специальных учебных заведениях, вузах для профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей, лингводидактов, методистов по оптимизации процесса изучения иностранных языков в многонациональной аудитории слушателей этнокультурологических особенностей их родных языков. О практической значимости результатов исследования свидетельствует внедрение созданных на его основании пособий в учебный процесс в ссузах и вузах Северного Кавказа.

Представляет интерес опыт работы созданного нами научно-методического центра по сравнительно-сопоставительному изучению языков и культур (русского, кабардинского, балкарского, немецкого и других северокавказских) «Ошхамахо» (Эльбрус), а также собранные за время его функционирования (свыше 30 лет) материалы и экспонаты. Диалог культур - это объединяющий фактор народов. А центр «Ошхамахо» (Эльбрус) является объединяющим фактором диалога культур.

Результаты исследования могут найти применение в преподавании иностранного языка, этнокультурологии и педагогике межнационального общения. Основное содержание работы отражено в прошедших позитивную апробацию и востребованных в регионе учебниках и учебных пособиях для средних и высших учебных заведений.

Разработанная автором концептуальная модель этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени её сформированности может улучшить качество и содержание образования.

Работа базируется на практическом опыте автора, насыщена иллюстративным материалом и конкретными методическими рекомендациями, что свидетельствует о практической значимости данного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров; применением совокупности методов, объектов, предметов и задач исследования:

- соблюдением требований историко-диалектического сравнительно-типологического анализа контрольных вопросов на всех этапах исследования;

- наличием разнообразного исходного фактического материала (научная, научно-методическая, художественная, периодическая литература, собственная педагогическая практика), знакомством с передовым педагогическим опытом, положительной апробацией основных положений выводов исследования в докладах, выступлениях, авторских семинарах и публикациях;

- репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации обсуждался на расширенном заседании кафедр немецкого языка Кабардино-Балкарской государственной сельскохозяйственной академии, и общего языкознания Кабардино-Балкарского государственного университета, а также на заседании кафедры немецкого языкознания филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (27 ноября 2006 г.)

Предлагаемая нами методика выдержала испытание временем, поскольку она многократно апробирована и внедрена в практику работы учебных заведений Северного Кавказа и научно-методического центра «Ошхамахо» в городе Нальчике.

В течение многих лет проводилось опытное обучение, апробация на практике методических идей, результаты которых анализируются в диссертации и приведены показатели экспериментов.

Изложенные в диссертации результаты многолетней педагогической деятельности могут быть использованы разными поколениями учителей по обучению и воспитанию средствам предмета «иностранный язык». В диссертации предложены конкретные приемы и способы воспитания у учащихся в условиях многоязычия лучших черт гражданина своего отечества посредством изучения иностранного языка.

В работе впервые практически реализована идея диалога культур в процессе обучения иностранному (немецкому) языку, с учетом многоязычия и поликультурности Северного Кавказа.

Для реального диалога культур непременным условиям является знание учащимися родной культуры и языка. Это положение является важным при разработке социокультурных подходов к обучению иностранным языкам в различных условиях.

Основные положения диссертации нашли отражение в монографиях, серии публикаций (более 50) в периодических изданиях, сборниках статей. На основании созданных и опубликованных учебных материалов, прошедших экспертизу и получившие экспертную оценку в виде грифа УМО по классическому университетскому образованию, соискателем выработана собственная авторская концепция обучения немецкому языку в поликультурной среде Северного Кавказа: «Лингвострановедение в обучении немецкому языку» учебное пособие для студентов сельскохозяйственного профиля (20,5 п. л.).

Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях, конгрессах, коллоквиумах, симпозиумах.

Структура диссертации обусловлена кругом поднимаемых в ней проблем и характером их решения. В первой главе работы рассматривается развитие лингвокультурологической компетенции в процессе обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды. Во второй главе освещается лингвистический аспект лингвострановедения как способ освоения межкультурной коммуникации. В третьей главе изложены теоретические предпосылки формирования лингвострановеческой компетенции, а в четвертой описывается методика преподавания немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа.

В пятой главе дан обзор учебного материала по лингвострановедению. Библиография диссертации включает 462 названия; приложенные к диссертации экспериментальные материалы занимают 60 страниц.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект и предмет, формулируются цели и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы, перечисляются положения, выносимые на защиту, методы и методология исследования.

Первая глава «Развитие лингвокультурологической компетенции в процессе обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды» представляет собой историко-аналитический обзор всего комплекса теоретических и прикладных проблем, связанных с понятием «языковое образование». В данной главе характеризуются такие основополагающие для современного этапа развития теории и методики преподавания иностранных языков категории и понятия, как «межкультурное обучение», «диалог культур и цивилизаций», «межкультурная коммуникация», «межкультурная коммуникативная компетенция», «культурологический подход к обучению иностранным языкам».

В современной лингвокультурологии все более значимой становится этническая культура, постепенно возникает новая образовательная парадигма, основанная на поликультурном восприятии реалий действительности, восходящих к конкретным этногенетическим корням. Наряду с такими учебными дисциплинами, как история, литература, культуроведение, родной язык, выразителем культурных ценностей народа является иностранный язык, знакомящий с этнической историей страны изучаемого языка. Культурно-историческое наследие передается из поколения в поколения с помощью языка как одной из самобытных семиотических систем, служащей коммуникации. Для человека, изучающего иностранный язык, образ другой страны - это совокупность «образов мира» носителя этого языка, этническая система восприятия мира. Эта система отражает специфические национальные элементы поведения, общественный уклад, общенациональные духовные ценности, которые сложились и закрепились в своеобразии культуры, памятниках истории, фольклора, этикета, религии и т.д. Все эти реалии, как пространство и время, типичны для всех существующих языков и культур. В этой связи язык (слово) служит социальным средством презентации и трансляции этих реалий в сознание личности, изучающей иностранный язык.

Систематизация и обобщение знаний о вопросах межкультурной коммуникации привели нас к выводу, что коммуникация в социально-психологическом смысле представляет собой процесс передачи информации, которую необходимо раскодировать. Ключ к пониманию кода кроется в знании соответствующей культуры. Ведь даже если люди и владеют одним и тем же языком, они не всегда правильно понимают друг друга из расхождения базовых этнических культур. В этой связи уместно напомнить точку зрения Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, определяющих понятие «межкультурные коммуникации» как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащим к разным национальным культурам. (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999. С. 7.)

Первостепенная задача лингвокультуроведения заключается в формировании межкультурной компетенции, позволяющей оценивать различные культуры, ибо обучение иностранному языку как тип межкультурной коммуникации помогает культурной идентификации, делает возможным и межкультурный диалог, базирующийся на следующих принципах обучения: культурно-ориентированной направленности, когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации. Единицей обучения является фреймовая пресуппозиция, реализуемая в определённых концептах, формирующих действия, путём которых накапливаются знания. При этом, согласно работам Ю.Е. Прохорова, «фреймовая пресуппозиция выступает не только как единица, несущая фоновые знания, но и как конструкт, который позволяет моделировать когнитивные процессы». (Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // Дисс. …д-ра пед. наук. М., 1996. С. 71.)

Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам имеет давнюю историю.

Становление и развитие лингвострановедения сыграло важную роль не только в методике преподавания русского языка как иностранного, но и послужило толчком для развития в этом направлении методики преподавания иностранных языков. Это нашло выражение в пересмотре целей обучения языку, обновлении содержания обучения, неотъемлемой частью которого стал культурный компонент. Лингвострановедческий подход позволил расширить научное описание специфики отражения национальной культуры в языковых единицах в методических целях и создать новые типы учебных материалов для изучения иностранных языков.

Наиболее давние традиции соизучения языка и культуры существуют в Германии, где для обозначения подобных учебных курсов используется термин Landeskunde, и во Франции, где под термином civilisation понимают знание образа жизни народа и особенностей социальных институтов определенной страны. В США существует тенденция использования термина culture, когда речь идет о знакомстве с традициями, повседневной жизнью и нормами поведения того или иного народа в процессе изучения иностранного языка. В Британии, особенно в средних школах, используется термин background studies, который подразумевает любую информацию о традициях, особенностях образа жизни, социальных институтов, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе изучения иностранного языка. В вузах Великобритании есть курсы Area Studies, имеющие свою специфику в отличие от традиционных курсов иностранного языка. В англоязычной исследовательской литературе интегративный курс изучения иностранного языка и культуры народа - носителя языка обозначается как Cultural Studies (К. Johnson, D. Porter).

В 90-х годах ХХ века осознание того, что язык - это не только система разноуровневых единиц, но и история, культура, менталитет народа, привело к формированию новой учебной дисциплины - лингвокультурологии, возникшей на стыке лингвистики, страноведения и культурологии и исследующей проявление культуры народа, отраженной и закрепленной в языке. Лингвокультурология - это практическая реализация культурологии, прикладной аспект в процессе преподавания языка.

Цели изучения и мотивация выбора иностранного языка могут быть самыми различными. По результатам многочисленных опросов, выбор иностранного языка объясняется их утилитарной значимостью и востребованностью, итальянский и французский языки изучают из-за их «особой красоты», но стремление через язык познакомиться с культурой, как правило, сопровождает любые мотивационно обоснованные устремления.

В связи с этим в конце ХХ века лингводидактика рассматривает межкультурное обучение как обязательную составляющую преподавания иностранного языка.

В последнее время исследователи трактуют социокультурную компетенцию значительно шире, понимая под этим термином способность сопоставлять соизучаемые социокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимопонимания.

Наиболее широкий взгляд на данное явление отличает концепцию В.В. Сафоновой, которая включает в структуру лингвокультурной компетенции лингвострановедческую, социолингвистическую и культуроведческую компетенции. (Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., 1991.) Важно мнение Ю.Е. Прохорова, считающего возможным выделение социологии языка (включая и социолингвистику) и отдельно социологии обучения и изучения вторых языков, которая находится в стадии разработки. (Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // Дисс. …д-ра пед. наук. М., 1996. С. 71.)

В связи с этим в образовательном процессе значительно повышается роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию и развивающих коммуникабельность учащихся, в том числе и учебной дисциплины «Иностранный язык».

Таким образом, в соответствии с современной образовательной парадигмой и актуальным социальным заказом, обучение иностранным языкам в целом должно рассматриваться как взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и личностное развитие учащихся. В нормативных документах цель обучения определяется в настоящий момент как формирование и совершенствование у учащихся иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих, а также развитие индивидуальности в диалоге культур. Обобщенно-схематическое представление иноязычной культуры как содержания межкультурного обучения и средства достижения его цели, на наш взгляд, является недостаточным. Необходимо более подробное системное представление в виде взаимосвязанных компонентов, которые и станут объектами овладения в процессе межкультурного обучения. На каждом занятии поэтапно, системно происходит овладение именно теми элементами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии. При этом объекты овладения определяются не только в учебном аспекте, но и в познавательном, развивающем, воспитательном, они четко обозначены и снабжены конкретными средствами для овладения (аутентичными текстами, системой упражнений, аудиовизуальными материалами и т.п.).

Взаимопонимание в межкультурном диалоге может быть достигнуто лишь в том случае, если участники этого диалога знакомы с национальной культурой друг друга, признают ее ценность и самобытность. Культуру страны изучаемого иностранного языка в полном объеме в процессе межкультурного обучения усвоить невозможно. Следовательно, в образовательных целях необходимо создать модель национальной культуры, которая могла бы в функциональном плане служить объектом для изучения в процессе овладения иностранным языком, при этом основной акцент должен делаться на духовном совершенствовании учащихся, на базе овладения новой культурой в ее диалоге с родной.

Функциональная учебная модель инокультуры, как основа процесса межкультурного обучения, с нашей точки зрения, может состоять из следующих компонентов:

Иностранный язык как главная неотъемлемая составляющая инокультуры в его коммуникативной, кумулятивной, когнитивной, экспрессивно-эмоциональной функциях. Этот компонент также можно представить в виде структуры знаний: а) знания о системном строе языка, которые используются в процессе овладения речевыми умениями в виде правил-инструкций, пояснений, структурных и функциональных обобщений, сформулированных закономерностей; б) знания о функциях языка как средства общения; в) знания о нормах речевых отношений (речевой этикет); г) фоновые знания (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), которыми располагают все члены данной национально-культурной языковой общности и которые потенциально заложены в топонимике, именах собственных, фразеологизмах, пословицах, афоризмах, крылатых словах, девизах, лозунгах, безэквивалентной лексике, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях), понятиях, отражающих явления общественного характера, и т.п.; д) знания о невербальных средствах общения; е) знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении с родным и другими языками.

2. Художественная литература.

3. Изобразительное искусство.

4. Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (например, путеводители, географические карты и т.д.).

5. Средства массовой информации, включая и электронные СМИ.

6. Аудиовидеоматериалы, отражающие современную реальную действительность.

7. Взаимодействие с преподавателем и интерпретатором инокультуры.

Межкультурное обучение включает, таким образом, целый ряд взаимосвязанных аспектов: собственно лингвистических (изучение безэквивалентной лексики и др.), прагматических (нормы поведения в конкретной ситуации), эстетических (что считается красивым или отталкивающим в инокультуре), этических (моральные ценности). В относительно близких с точки зрения христианской морали европейских культурах различия не столь сильно заметны, как между культурами другой религиозной направленности (исламской, буддийской и т.д.), однако они не менее существенны, а потому также нуждаются в интерпретации и интегрировании в процесс межкультурного обучения.

В этом плане продуктивны идеи И.И. Халеевой о том, что, решая задачи межкультурного образования и воспитания российских учащихся, необходимо реализовывать в лингвосоциокультурном плане два подхода: лингвоэкологический и интерлингвокультурный. Первый подход нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России. Второй подход - интеркультурный - ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизаций. (Халеева И.И. «ЛИНГВАУНИ» - вклад в культуру мира // Лингвауни: Третья международная конференция ЮНЕСКО. М., 2000.)

Успешная реализация целевых устремлений обучения иностранному языку в полной мере зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя по этому учебному предмету.

Преподаватель иностранного языка должен владеть следующими знаниями:

· знаниями системы языка, основных лингвистических и лингводидактических категорий, культуры страны изучаемого языка, ее истории и современных проблем развития, в том числе проблем зарубежных сверстников учащихся, с которыми он работает;

· знаниями основных положений общеобразовательной концепции на современном этапе развития общества, государственной общеобразовательной политики, в том числе и стратегии обучения иностранным языкам;

· знаниями психологических личностных особенностей учащихся, закономерностей усвоения иностранного языка в учебных условиях;

· знаниями основных требований, предъявляемых обществом и современной наукой к уровню профессионального мастерства преподавателя;

· знаниями основных закономерностей обучения иностранным языкам, а также содержания и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения как в их историческом развитии, так и в современной интерпретации.

Современный процесс обучения иностранному языку предполагает тесное взаимодействие преподавателя и учащихся, а также учащихся друг с другом. Способность преподавателя организовать оптимальное по всем параметрам педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность обучения, направленного на формирование вторичной языковой личности, владеющей иностранным языком как средством межкультурной коммуникации.

Для успешного решения профессиональных задач преподаватель иностранного языка должен осознавать значение и полифункциональность своей педагогической деятельности. Рассмотрим в межкультурном аспекте функциональную педагогическую деятельность преподавателя иностранного языка и методические умения, обеспечивающие реализацию той или иной функции, состоящей из двух групп: целеполагающих и операционно-структурных. К целеполагающим, в первую очередь, относят коммуникативно-обучающую, развивающую и воспитывающую функции. Операционно-структурные функции включают гностическую, конструктивно-планирующую и организационную.

Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической деятельности преподавателя иностранного языка, отмечают ведущую роль коммуникативно-обучающей функции и выделяют в ней информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррекционный компоненты.

Информационно-ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции обеспечивается следующими умениями:

· ориентировать учащихся в связях между языком и культурой страны изучаемого языка, особенностях проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей;

· ориентировать учащихся на распознание элементов сходства и различия в соизучаемых культурах.

Мотивационно-стимулирующий компонент включает умения сформировать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации:

а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;

б) путем использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;

в) путем привлечения учащихся к различным видам внеклассной работы (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.), направленным на решение конкретных задач аккультурации.

Контрольно-коррегирующий компонент коммуникативно-обучающей функции базируется на следующих методических умениях:

· выделять цели, формы, виды и объекты контроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения;

· планировать и осуществлять текущий, рубежный и итоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством межкультурного общения.

Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих педагогических умений:

· путем использования аутентичных материалов в учебном процессе по расширению кругозора, по развитию памяти, воображения, интеллектуальных способностей учащихся, по формированию у них умения анализировать и выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой культурах;

· формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства массовой информации;

· воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу - носителю изучаемого языка, а также к его социокультурным ценностям;

· воспитывать у учащихся глубокое уважение к национальным традициям, обычаям, культурному достоянию родной страны.

Гностическая функция реализуется посредством следующих умений:

· анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка и их оптимального использования в учебном процессе;

· предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и социокультурной интерференции в речевой деятельности учащихся;

· определить на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух лингвокультурных общностей наиболее трудные для усвоения факты и явления действительности.

Методические умения, обеспечивающие конструктивно-планирующую функцию, можно сформулировать следующим образом:

· производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы в соответствии с этапами обучения;

· выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка;

· готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с целью семантизации тех или иных инокультурных реалий.

Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся, с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.

На наш взгляд, обозначенные выше методические умения представляют собой единый комплекс профессионально-педагогических умений, позволяющих наиболее эффективно обучать иностранному языку как средству межкультурного общения.

В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках лингводидактики через категории цели и содержания иноязычного образования, методов обучения иностранным языкам и входящих в их состав конкретных технологий, формирования вторичной языковой личности, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих категорий, задает тем самым основные направления преобразования педагогического сознания и практики.

Опираясь на отечественные и зарубежные концепции личности, мы исходим из того, что собственно личностные функции обучаемого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию учащегося в структуре учебной ситуации. Личностные функции - это в данном случае не его характерологические качества (последние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые и реализуют феномен «личности».

В качестве таких функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира - системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими).

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является основным показателем того, что этот процесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личностных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования - вопросу о природе того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности.

Вторая глава «Лингвистический аспект лингвострановедения: современное языковое образование как способ освоения средств межкультурной коммуникации» посвящена комплексному анализу методики современного языкового образования как способа освоения средств межкультурной коммуникации с учетом как сугубо теоретических, так и прикладных (методико-лингвистических) особенностей. Объектом рассмотрения являются такие важные для современного образования категории и понятия, как речевой этикет, национальные стереотипы речевого поведения, лингвострановедческая модель слова, языковые единицы с национально-культурной спецификой, культурная коннотация языкового знака, фоновые знания, имплицитная информация, невербальные средства общения и ряд других проблем.

Лингвострановедение, реализующее особый подход к изучению языка, - это дисциплина сугубо лингвистическая, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык. Для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются главным образом лингвистические методы. В рамках избранного нами подхода особое место в обучении иностранному языку отводится «специфическим» лингвострановедческим текстам, вопросам их отбора. Главными критериями отбора таких текстов выступают: а) страноведческое наполнение (наличие в нем страноведческих сведений), б) степень его современности (отражение актуальной культуры), в) принцип актуального историзма (включение исторических сведений, известных всем носителям языка), г) типичность отражаемых фактов.

В лингвострановедении рассматривается под новым углом зрения и уточняется один из ведущих общедидактических принципов - учет взаимоотношений иностранного и родного языка. Соизучение родного языка и культуры в процессе овладения иностранным языком декларируется как обязательный методический принцип. Наша практика подтверждает особую роль позитивного переноса некоторых умений и навыков с родного на изучаемый язык, а также для предотвращения языковой интерференции, тормозящей обучение. Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка, знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации, а также навыки и умения вербального и невербального поведения, входят в содержание национальной культуры. Эта важная составляющая обучения иностранному языку имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, формирование основ культуры межнационального общения и предотвращение ксенофобии, неприятия иной культуры, нетерпимости. Культурный компонент как один из главных при формировании межкультурной коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку может быть соотнесен с различными знаниями, умениями и навыками, входящими в структуру этой компетенции. Эта корреляция дает возможность осознанно и с опорой на научные лингвострановедческие и лингводидактические положения реализовывать на практике современные актуальные задачи в области преподавания иностранных языков.

Во всех без исключения сферах общения большое значение имеет знание и адекватное использование правил речевого этикета - принятой в данной культуре совокупности требований к форме, содержанию, порядку, характеру и ситуативной уместности высказываний. Изучение речевого этикета занимает особое положение на стыке лингвистики, теории и истории культуры, этнографии, лингвострановедения, психологии и других гуманитарных дисциплин.

В последнее время издано большое количество учебной и методической литературы по вопросам изучения речевого этикета на занятиях по иностранному языку, особо ценными представляются учебники и учебные пособия, в которых сопоставляются явления речевого этикета в иностранном и родном языках учащихся, например Н.И. Формановская и др. (Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М., 2004. С. 8.)

Поскольку речевой этикет является обязательным для изучения на практических занятиях по иностранному языку, необходимо специально отведенное учебное время для теоретического ознакомления с национальной спецификой стереотипных формул речевого поведения носителей языка.