Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа

На таких знаниях студенты наглядно убеждаются в том, что знание норм речевого этикета страны с иной социально-культурной действительностью является залогом успеха в межличностном и профессиональном общении, деловом взаимодействии и сотрудничестве с иностранцами. В межкультурной коммуникации очень большую роль играют такие принципы этикетного общения, как корректность, сдержанность, вежливость, использование унифицированных речевых формул и клише в стандартных ситуациях общения. Если же собеседник либо не знает, либо намеренно игнорирует выполнение правил местного речевого этикета, это может привести к серьезным недоразумениям и даже конфликтам.

Таким образом, в процесс преподавания иностранного языка необходимо вводить материалы по коммуникативно-поведенческому этикету; наша преподавательская практика показывает целесообразность того, чтобы уделять больше внимания изучению этики профессионального общения, чтобы выпускники в дальнейшем смогли беспрепятственно устанавливать как межличностные, так и деловые связи с представителями страны изучаемого языка.

Среди причин, послуживших для введения культурологического компонента в обучение иностранному языку, нужно также отметить особенности психической деятельности человека, в частности существование такого феномена, как порог ментальности. Под понятием «ментальность» понимается внутренняя готовность личности к определенным мыслительным и физическим действиям. В ментальности можно выделить три связанных компонента, образующих своеобразный треугольник: отношения - знания - поведение. А понятие «порог» используют для обозначения условной черты, за которой становится возможной / невозможной адекватная реакция. По словам Р.П. Мильруд, изучение порога ментальности позволяет лучше понять особенности национального характера, предвидеть возможное непонимание, предупредить осложнения во взаимоотношениях и т.д. (Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // ИЯШ. М., 1997. №4. С. 17.)

Кроме этого, повышенное внимание к культурологическому аспекту в обучении иностранному языку в отечественной методике вызвано также коренными изменениями, произошедшими в общественном, политическом и экономическом строе нашей страны. Эти реформы повлекли за собой изменения в мировоззрении народа и, в частности, в его отношении к культурам зарубежных стран, ставшим доступными для международных контактов, что, как отмечает М.В. Пономарев, оказало влияние на систему образования, перед которой встала проблема замены традиционных методов обучения иностранному языку на новые, направленные на более углубленное изучение инокультуры. (Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению // ИЯШ. М., 1996. №2. С. 19.)

Проанализировав ряд работ по методике обучения иностранным языкам с точки зрения ее эволюции, мы установили, что развитие методики соизучения иностранного языка и культуры происходит в соответствии с основными направлениями эволюции методических подходов к обучению иностранному языку вообще.

В этом развитии прослеживается четкая тенденция перехода от универсальных методических концепций к дифференцированным, в которых интересы обучающихся ставятся в центр учебного процесса, а основной целью обучения становится формирование культурологической и коммуникативной компетенции. При этом, с точки зрения реализации культурологического компонента в обучении иностранному языку, одним из самых оптимальных подходов является коммуникативный подход, так как он учитывает конкретные потребности обучающихся и обеспечивает реальные навыки общения.

Именно в силу многомерности самого понятия в настоящее время в методической литературе можно встретить описание самых различных типологий подходов к обучению иностранному языку.

Среди них можно назвать, например:

· типологии М.Н. Вятютнева, подходы, построенные с учетом большого числа лингвистических и психологических факторов; (Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // ИЯШ. М., 1975. №6. С. 55-64.)

· классификацию И.Л. Бим (комплексный, дифференцированный, индивидуальный), описанную с позиции дидактики; (Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. М., 1989. №1. С. 19-26.)

· типологию Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина, в основе которой лежит критерий сознательности или интуитивности процесса овладения иностранным языком или их комбинации (интуитивный, сознательный, коммуникативно-деятельностный). (Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1987.)

В отечественной методике изучение инокультуры в процессе овладения иностранным языком осуществляется на основе двух ведущих подходов - обществоведческого и филологического. С точки зрения обществоведческого подхода речь идет о страноведении, которое понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Сторонниками этого подхода являются В.В. Ощепкова и др. (Ощепкова В.В. Страноведческий материал на уроке английского языка // ИЯШ. М., 1998. №1. С. 77-79)

Что касается филологического подхода, здесь имеется в виду не просто страноведение, а лингвострановедение, определяемое как направление, которое сочетает в себе обучение иностранному языку с определенными сведениями о стране изучаемого языка. Второму подходу отдают предпочтение методисты М.А. Ариян, М.К. Борисенко, К.В. Кричевская, Г.Д. Томахин и др (Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы // ИЯШ. М., 1990. №2. С. 11-16.) (Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения на французском языке в старших классах // ИЯШ. М., 1997. №3.); (Кричевская К.В. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // ИЯШ. М., 1996. №1. С. 13-17.);

(Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. М., 1997. №3.)

Различие между этими двумя подходами заключается в том, что страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком бы языке оно ни преподавалось, а лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не как отдельный предмет, а значимый включенный элемент на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. Таким образом, филологический подход является более эффективным, так как он позволяет объединять элементы страноведения с языковыми элементами, то есть формирует коммуникативную, лингвострановедческую и культурологическую компетенции.

В современной методике обучения иностранному языку существуют различные методические концепции, которые в качестве приоритетных положений выдвигают соизучение языка и культуры. К ним относятся лингвострановедческий, коммуникативно-этнографический и социокультурный подходы. В сфере преподавания иностранных языков важное значение имеет не только вопрос об овладении лингвострановедческим наполнением лексики, необходимость более глубокого и тщательного проникновения в мир носителей языка и их культуры, но и об изучении его с более широких, антропологических и этнографических позиций. Названные положения нашли отражение в коммуникативно-этнографическом подходе к обучению иностранным языкам.

Данный подход получил развитие в современной зарубежной методике обучения иностранным языкам. Сторонники указанного подхода так же, как и лингвострановеды, утверждают, что «обучение языку всегда и неизбежно означало и означает в действительности обучение языку и культуре» (M. Byram, V. Esarte-Sarries, G. Zarate, C. Morgan, Cl. Kramsh, P. Doy).

При этом, прежде всего, они уточняют, что, во-первых, сам феномен культуры многомерен, так как включает в себя явления культуры, рассматриваемые не только в современном состоянии (синхронии), но и в развитии (диахронии), а также «продукты культуры» (философия, искусство, литература), стереотипы повседневной жизни и их проявления в различных субкультурах (связанных с возрастом, профессией, образовательным уровнем, поколением, расой, полом и пр.).

Более того, подчеркивает К. Крамш, в процессе иноязычного общения существенную роль играют не только реальные культурные события, но и их отражение в общественном сознании («культуроведческое воображение»), так как и оно может быть разным в различных культурах.

В настоящее время речь идет о плюрализме культур, реальном многообразии культурно-исторических систем и о диалогических принципах их взаимодействия. Именно в процессе межкультурного взаимодействия происходит актуализация особенностей, национального своеобразия данных культур, в результате чего проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры как системы.

В процессе реализации коммуникативно-этнографического подхода в зарубежной методике обучения иностранным языкам эти аспекты находят свое выражение во все возрастающей интенсивной социологизации практики иноязычного речевого общения. Это означает, что в настоящее время в учебном процессе (независимо от концептуальных различий в системах обучения иностранным языкам) используются результаты исследований, полученные в смежных науках, прежде всего в области социологии, истории, этнографии, социальной антропологии и др.

Функция преподавателя заключается в отборе необходимых данных из смежных наук для применения в качестве учебного материала, а обучаемый выступает в роли «этнографа», исследователя культуры и быта страны изучаемого иностранного языка. При этом учащиеся не только опираются на материалы исследований в названных областях в своей речевой практике, но и сами используют методы исследования этих дисциплин.

Методической доминантой социокультурного подхода являются проблемные социокультурные задания, которые используются с учетом их учебно-методической приемлемости, личностно ориентированы и нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции и общей культуры общения и познания.

Так, лингвострановедческий подход ориентирован на изучение продуктов национальной культуры (которые проявляются, в основном, в лексике), коммуникативно-этнографический - на национальные и этнические аспекты речевого поведения коммуникантов, а социокультурный - на явления культуры, проявляющиеся на национальном, этническом и социальном уровнях.

Практика реализации всех вышеназванных концепций свидетельствует о том, что такие подходы, как лингвострановедческий и социокультурный (и отчасти, коммуникативно-этнографический) могут успешно сочетаться, как друг с другом, так и с другими распространенными ныне подходами к обучению иностранным языкам, - коммуникативным (Шатилов С.Ф. Смирнов И.Б. Коммуникативно-когнитивная, культурно-страноведческая концепция обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе // Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 1998. С. 29-30; Пассов Е.И. Программы общеобразовательных учреждений. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. (5-10 кл.) - М.: Просвещение, 2000. - 275 с.и личностно-деятельностным (Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 75).

В третьей главе диссертации «Предпосылки формирования лингвострановедческой компетенции» представлен комплексный многоаспектный анализ понятия «лингвострановедческая компетенция». Это особо значимое для этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка понятие исследуется в этнопсихологическом, социопсихологическом, психолингвистическом, этнопсихолингвистическом, собственно лингвистическом и дидактическом аспектах. В этой главе также делается попытка обоснования социокультурного подхода к формированию лингвострановедческой компетенции, основное внимание при этом уделяется проблеме аутентичных учебных материалов.

Лингвострановедческий подход к преподаванию иностранного языка, ставящий своей целью соизучение языка и культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется на лексическом уровне - в словах, фразеологизмах, афоризмах. Человек является существом, которое транслирует полученные им знания следующим поколениям, и роль языка здесь трудно переоценить.

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества, так как с его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и содержание обучения в целом.

В настоящее время, в эпоху расширения единого экономического пространства растет роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

В методике обучения иностранному языку до сих пор нет единого мнения о содержании обучения иностранному языку. Существует несколько точек зрения на данную проблему.

Некоторые исследователи считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке (А.А. Миролюбов, А.В. Парахина, Н.В. Барышников, и др.). Содержание обучения рассматривается также, как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции содержание обучения иностранному языку состоит из:

1) содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

2) педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

Существуют и другие интерпретации данной проблемы, под которыми понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлении, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся (В.Л. Скалкин, О.И. Яровенко, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени содержание обучения рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, этим объясняется частично и тот факт, что в методике обучения иностранным языкам нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения.

В советской методике преподавания иностранных языков вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же, такие компоненты, как языковой материал, знания, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов. Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, так как его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде аудиотекстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в содержание обучения.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Для изучения иностранного языка, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: (выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение)), которые являются сложной и своеобразной системой умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках и направленных на решение целого ряда коммуникативных задач. В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются речевые умения (умения говорить, аудировать, читать, понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики, произносительные навыки. Все вышеперечисленные компоненты входят в содержание обучения, поскольку являются базой для достижения практической цели изучения иностранного языка.

Таким образом, под содержанием обучения иностранному языку понимается языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематики, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умение обращаться к справочной литературе при работе над языком.

Анализ различных точек зрения позволяет разработать такую модель иноязычной коммуникативной компетенции неаутентичной культурно-языковой личности, в которой целесообразно выделить социолингвистическую, стратегическую и социальную компетенции.

Изучение этнокультурологической парадигмы немецкого языка в поликультурной среде Северного Кавказа показывает, насколько важен этот лингводидактический принцип в межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и соизучения языков и культур. Особое внимание уделено тому, что сегодня формируется новая образовательная парадигма, которая основана на поликультурном восприятии реалий действительности, поэтому среди всех учебных дисциплин иностранный язык, как и родной язык, оказывается максимальным выразителем культурных ценностей народов. Развитие же языковой личности, по мнению многих ученых, идет за счет приобщения к культурному наследию через изучаемый язык и культуру.

Европа закономерно пришла к единому мнению о необходимости формирования многоязычной личности, которая могла бы успешно оперировать понятиями как общечеловеческой, так и национальной культуры. В современных условиях ограничиваться знанием одного языка - это обделить себя и свой народ. Даже ученым, которые владеют только английским языком, труднее быть в курсе последних достижений в своих областях знаний. Поэтому многоязычье - и веление, и требование времени. Перед образованием встают нетрадиционные задачи; когнитивно-коммуникативное обучение в диалоге языков и культур способствует развитию яркой индивидуальности. Развитие национально-русского двуязычия в школах и вузах Северного Кавказа - объективная необходимость, ибо знание нескольких языков помогает представителям любой нации свободно и комфортно чувствовать себя в мире окружающих этносов. Прежде всего посредством образования происходит интеграция нации в мировую семью народов, отсюда высокий миротворческий потенциал образования. Несомненно положительную роль сыграет включение изучения различных северокавказских языков, литератур, истории в учебные программы вузов (а возможно, и школ) Северо-Кавказского региона. Важно, что в этом направлении положено начало - издается антология классиков литератур народов Северного Кавказа.

Учет этого обстоятельства поможет более глубокому осмыслению текстов, включенных в исследование, в которых реализуется идея диалога культур в процессе обучения иностранному языку. Р.Б. Сабаткоев в своих работах приводит интересные наблюдения за процессом предварительного обдумывания текста на русском языке: у учащихся шевелятся губы, одни шепчут вслух, некоторые жмурятся и т.п. (Сабаткоев Р.Б. Обучение родному, русскому и иностранному языкам как средство формирования и развития билингвальной и полилингвальной языковой личности // Материалы международной конференции. Владикавказ, 2006.)

Причины такой реакции детей кроются в различном уровне владения ими русской лексикой, умений и навыков конструирования предложений на русском языке. Им же констатируется наблюдение, подтверждающее важную роль в восприятии оценке социокультурных явлений иноязычной культуры собственного социокультурного кругозора обучаемого, который сформировался под влиянием его собственного социокультурного опыта, приобретенного в родной культуре.

В свете задач сегодняшнего дня преподаватели родных и иностранных языков организуют специальные семинары и циклы занятий на темы «Этнокультурология в обучении иностранному и родным языкам студентов учебных заведений», «Методы сравнения культур двух стран в процессе обучения студентов», «Методы национально-специфических элементов культуры родного края на уроках иностранного языка», «Использование элементов народной педагогики» (опыт, предложенный нами). Таким образом, достигаются три взаимосвязанные цели: получение информации о культуре других народов, воспитание национально окрашенных вкусов, развитие иноязычно-речевых умений студентов.

Важность и необходимость целенаправленного использования идей народной педагогики, заключается в широком использовании скороговорок, загадок, сказок, поговорок, пословиц, народных примет, легенд и т.д., причем особое внимание необходимо уделять текстам, способствующим развитию у учащихся культуры межнационального общения (Г.Н. Волков, М.Б. Гуртуева, Р.Б. Сабаткоев, М.И. Исаев и др.).

Предлагаемая в диссертации методика направлена на ознакомление учащихся с народной культурой, изучение родных и иностранных языков во взаимосвязи с историей и культурой народов - носителей этих языков. Мы полагаем, что обучение разговорному немецкому языку не может обойтись без включения в обучающий материал элементов этнопедагогики.

Педагогический процесс свидетельствует о том, что пословицы и поговорки помогают учащимся познакомиться с жизнью и культурой родного народа (края) и народа - носителя изучаемого языка, открывают им, что различным народам бывают свойственны одни и те же взгляды, мысли и стремления, тем самым способствуют их нравственному и интернациональному воспитанию, более точному и глубокому пониманию изучаемого языка. С психологической точки зрения можно было бы отметить, что глубокое содержание пословиц и поговорок, меткость и лаконичность их не только развивают мышление учащихся, но и оказывают на них воспитательное воздействие. Поэтому особенно важны строгий отбор дидактического материала и четкая система его подачи.

Обучение подрастающих поколений, механизм трансляции этнического наследия новым поколениям, призвано, вместе с тем, обеспечить и интеграционные процессы, заложить основы для понимания и общения с другими культурами, нацеливать на умение поддерживать и развивать диалог культур. Этим задачам как нельзя лучше отвечает процесс этнопедагогизации средней школы и вуза, в ходе которой оптимально решаются задачи кросс-культурного образования, формирования культуры межнациональных отношений, воспитание межэтнической толерантности (Г.Н. Волков, З.Б. Цаллагова, М.И. Исаев и др.).

Сравнительно-сопоставительное рассмотрение народно-педагогических знаний разных народов, исключает навязывание тех или иных ценностей, межнациональную нетолерантность, позволяет не только выявить общность духовных истоков разных этносов, но и наглядно иллюстрирует, что именно в диалоге культур отображается духовность этноса, его гуманистические ценности. Такие знания позволяют привести учащихся к пониманию взаимосвязи национальных духовных культур, умению мыслить аналитически, сопоставляя категории «частного» и «общего», взаимосвязи «национального» и «межнационального», что способствует принятию общегуманистической позиции. Включение элементов народной педагогики в учебный процесс способствует его интенсификации, и воспитанию гуманистических принципов. Когда в сборе этнокультурной и лингвострановедческой информации в учебных целях активно участвуют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в единстве и типологии общечеловеческих моральных принципов и представлений. Так, тема родины идентично раскрывается в немецких, русских и северокавказских пословицах:

В своем доме и стены помогают (русская); Родина дороже золота (абхазская); Кто не живет на родине - не знает вкуса жизни (осетинская); Хочешь узнать человека, посмотри на его друга (аварская); В одиночку и птицы в лесу не живут (осетинская). Ein Jeder geht den Weg seines Stammes.

Система этикета народов Северного Кавказа, их многовековые воспитательные традиции, уникальные памятники человеческого общения существенным образом влияют на укрепление этнокультурного диалога всех народов, населяющих этот регион, и в целом зависит от гуманизации межличностных и межнациональных отношений, взаимоуважения и взаимопризнания культур всех народов России и мира (А.К. Кагиев, Г.Н. Волков, Р.Б. Сабаткоев, М.И. Исаев, З.Б. Цаллагова).

Северный Кавказ всегда привлекал внимание многих русских писателей. В произведениях А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Л.Н. Толстого, хорошо знавших жизнь горцев, даны замечательные образы борцов за свободу и независимость родного края.

Пребывание А.С. Пушкина на Кавказе не только оставило неизгладимый след в поэзии великого русского поэта, создавшего прекрасные художественные произведения, но и повлияло на творчество национальных писателей Северного Кавказа, обогатив их новыми темами и идеями западноевропейской и русской литературы (Н.П. Дмитриев).

В четвертой главе «Методика преподавания немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа» определяется сущность и содержание предмета «Иностранный язык как общеобразовательная дисциплина», описываются технологии обучения немецкому языку, принципы, которые должны быть положены в основу формирования речевых навыков, методы и приемы, средства обучения, обеспечивающие реализацию практической, воспитательной, образовательной целей.

Вопросы методики формирования речевых навыков и усвоения языковых знаний освещаются во взаимосвязи фонетических, лексических и грамматических умений. Лингвострановедческий аспект предусматривает обучение всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму. Каждый вид речевой деятельности может быть рассмотрен отдельно. Однако наиболее эффективным оказалось взаимосвязанное обучение.

Основу лингводидактических аспектов нашей методической системы составило практическое осмысление следующих вопросов: воспитание учащихся через иностранный язык, технология речевых умений, технология работы над текстами по немецкому языку, методика проведения занятий по темам «Берлин», «Москва», методическая разработка урока на основе учебно-методического комплекса, технология работы над разговорными темами в компьютерном классе, игры, песни на немецком языке. Все это позволяло создавать речевые ситуации, речевую микросреду, которая является одним из основных условий формирования связной речи.

Сравнительно-сопоставительному анализу и научно-методической ретроспекции подверглись особенности повседневной жизни, быта Германии и Кавказа. Отдельные тексты и упражнения составлены из материалов, собранных автором во время поездки в Германию. Это различного рода разговорно-бытовые темы, тексты по объединенной Германии, немецкие народные песни, стихи, диалоги, передающие наиболее интересное и необычное, что встречается в стране изучаемого языка; биографические и творческие данные молодых писателей ФРГ, фрагменты прозаических произведений, используемые автором в качестве дидактического материала при обучении немецкому языку и способствующие повышению интереса учащихся к учебе; труды немецких писателей (Н. Арнтцен, Ю. Беккера, К. Марти, К. Мекел, Х. Новака, Б. Штрауса, К. Рейнинга, Е. Штриттматтера, В. Вондрачека, К. Франка, Б. Брехта, Г.Е. Лессинга и др.). В разработку привлечен большой хрисстоматийный материал текстов о России, Кавказском регионе, о его ландшафте, об искусстве и культуре народов России, Северного Кавказа, о писателях и поэтах, даны стихи и фрагменты произведений, в которых отображаются традиции и обычаи и т.д. Все тексты и лексика стали содержательной основой формирования навыков речевой деятельности на чужом для учащихся языке.

В диссертации обстоятельно охарактеризованы все виды аудиторной и внеаудиторной работы.

В ходе экспериментального обучения обнаружилась эффективность предлагаемой методики изучения этнокультуроведческой лексики и текстов, показана целесообразность работы, которая сводится к следующему:

1. Сформулированная нами рабочая гипотеза нашла подтверждение в полученных результатах.

2. Экспериментальная проверка продемонстрировала эффективность предложенной системы обучения лексике. Она состоит в том, что с самого начала работы со словом обеспечивается приобщение студентов одновременно к культуре изучаемого языка, что способствует устранению культурно-языковых барьеров при подготовке билингвов, формированию у студентов коммуникативной компетенции.

3. Отобранный лексический материал и предложенная система приемов семантизации и закрепления этнокультуроведческой лексики способствует адекватному восприятию учебных текстов, изучаемых на уроках немецкого языка.

4. Эффективное усвоение этнокультуроведческого материала достигается путем систематического и планомерного изучения с помощью специальной системы упражнений, в основе которой лежит тематическая организация лексики с национально-культурной семантикой.

5. Одним из важных путей реализации этнокультуроведческого аспекта, помимо изучения этнокультуроведческой лексики и текстов на уроках немецкого языка, являются факультативные занятия.

Основываясь на опыте отечественной методики, представленной А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым, И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручевым, Р.Б. Сабаткоевым., в своей работе мы исходим из того, что в российских средних специальных учебных заведениях в практике обучения межкультурной коммуникации используются: методы биографической рефлексии с целью анализа своей национальной идентичности и ценностных ориентаций, интерактивного моделирования, активизирующие методы в форме ролевых игр, проблемных заданий, тренингов, инструктажей, просвещения (в области бизнескоммуникации) и т.д. Эти положения нашли подтверждение в педагогической практике в изданных пособиях, в учебно - методических пособиях в ходе уроков, конференций, олимпиад, игр, песен (Кебекова Ф.С. Страна изучаемого языка - Германия. Страна родная - Россия. Край родной - Кавказ. Нальчик: Эль-Фа, 1996. 10,24 п. л.; Кебекова Ф.С. Лингвострановедение в обучении немецкому языку. Учебное пособие для сельскохозяйственных вузов. Нальчик: Полиграфсервис и Т, 2004. 20,58 п. л) В четвертой главе подводятся итоги и анализируются результаты подобных форм занятий и используемых методов, приводятся примеры. Теоретические положения воплощаются на практике.

Нами был проведен обучающий эксперимент на уроках немецкого языка на 1 и 2-м курсах.

Цель эксперимента - проверить эффективность разработанной системы презентации лексики и текстов с национально-культурной семантикой.

Задачи эксперимента:

1. Проверить, насколько приемлема система упражнений, разработанная для введения и активизации этнокультуроведческого материала.

2. Проверить доступность и посильность для студентов, как самого языкового материала, так и разработанных методов и приемов работы над ним.

3. В соответствии с результатами проверки сделать объективные выводы о правильности выдвинутой гипотезы.

Студентам было дано задание написать сочинение-миниатюру «Мой любимый обычай на Кавказе», «Мой любимый обычай Германии». Цель задания - выявить, насколько студенты знакомы с родной и немецкой культурой, какое количество этнокультуроведческой лексики они употребляют в письменной речи. Вот некоторые отрывки из сочинений студентов. Сочинение студентки 1-го курса А.К.: «Мой любимый обычай на Кавказе»: «У каждого народа есть свои обычаи и традиции. Мне кажется, что на Кавказе особенно много обычаев, и сохранились они с давних времен. Мой любимый обычай - кавказская свадьба. Это очень длинный и красивый обряд. Женщины со всей улицы и родственники собираются в одной комнате. Там же стоит стол со всевозможными блюдами. И вот туда заводят невесту в традиционной одежде: длинное платье с вышивкой, чепец и закрывающая лицо накидка. Все это происходит под звуки гармоники, исполняющей кафу. Каждая женщина или бабушка подходит к невесте и обнимает ее, говорит напутственные слова. Затем все танцуют и хлопают. Невесту проводят с музыкой в ее лагуну. А бабушки поднимают махсыму за здоровье молодых».

«Мой любимый обычай Германии»: «Особенно интересный праздник христиан - Рождество Христово. В этот день друзья и родственники поздравляют друг друга. Заходят к родственникам, друзьям, а они дают различные лакомства. Потом они долго еще празднуют вместе. Рождественские праздники проходят очень весело, забавно. «Frцhliche Weihnachten!» желают они друг другу. Этот праздник празднуют два дня, с 25-го по 26-е декабря. 24 декабря считается Святым Вечером (день рождения Иисуса Христа), зажигают свечи на рождественском дереве и вокруг дерева. Под рожденственское дерево кладут подарки для членов семьи. Этот праздник считается семейным, праздник мира, радости и счастья. Танцы, песни, веселье. Посещают церковь и ставят свечи».

Анализ письменных работ показал, что студенты после экспериментального обучения стали правильно употреблять этнокультуроведческую лексику, но, к сожалению, из-за ограниченного словарного запаса они могут описать не все явления культуры, быта и немецкого, и родного народа. Необходимо работу над этнокультуроведческой лексикой проводить не только на уроках немецкого языка, но и на факультативных занятиях. Факультативные занятия необходимо проводить на содержательном материале по этнокультуроведению, имеющем большое воспитательное и познавательное значение.

Анализ - сопоставление двух вариантов темы сочинений студентов 1, 2 - го курсов свидетельствует о том, что ученики переносят некоторые элементы одной культуры в другую и лучше усваивают этнокультуроведческую лексику.

Для экспериментальных групп даются следующие тексты с лингвокультурологической тематикой Германии, России, Кавказа:

Silvester und Neujahr

Das Silvester (der Name Neujahrsnacht ist auf den heiligen Papst Silvester I. (314-335) zurьckzufьhren. Er ist nдmlich am 31. Dezember 335 gestorben, Sein Leben hatte historische Bedeutung und Brachte eine Wende der geschichte. So began man den 31.12. als Wendepunkt von Alten zum Nuen anzusehen) heute ist dem Neujahrsfest in Russland und anderen Lдndern дhnlich. Da kann man solche Brдuche vergleichen wie Maskierung und Umzьge, gegenseitiges Beglьckwьnschen oder das Zьnden von Feuerwerkskцrpern.

Dserassa

Uarchag und seine Sцhne

In den frьhen Morgenstunden, in der Stunde der ersten Hahnengesдnge, wurde im Haus des Narten Uarchag ein Sohn geboren. Und in derselben Nacht, noch nicht einmal der Morgenstern Bonwarnon (Venus) hatte sich am Himmel gezeigt, in der Stunde der zweiten Hahnengesдnge, wurde ihm ein zweiter Sohn geboren. Mit dem ersten Sonnenstrahl des neuen Tages erkannte Uarchag seine tiefe Liebe zu den Kindern. Zu jener Zeit war Uarchag der дlteste aller Narten.

В пятой главе «Отбор учебного материала по лингвострановедению» обсуждаются вопросы аутентичных учебных материалов как средства формирования лингвострановедческой компетенции, а также проблема фоновых знаний и теории схем в процессе иноязычного образования.

Формирование лингвострановедческой компетенции на занятиях по иностранному языку, при контрастивно-сопоставительном изучении культур в контексте их диалога предусматривает раскрытие перед обучаемыми ценностного смысла и аксиологической значимости отобранного учебного материала. Это предполагает поиски социально-ценностных признаков инокультуры, обусловливающих специфику аксиологических ориентаций коммуникантов, в свою очередь, предопределяющих и результаты коммуникативных действий. (Е.И. Пассов, Л.П. Клобукова, Д.Б. Гудков, В.В. Красных).

Подготовка к общению требует развития умений и навыков восприятия и интерпретации явлений культуры и ситуаций коммуникативного воздействия. Подобранные нами учебные материалы имеют коммуникативно-ценностное наполнение, создающее благоприятную почву для формирования непредвзятых представлений об инокультуре.

Обращение к исследованиям в области смежных наук и интерпретация их результатов в лингводидактических целях позволяют утверждать, что раскрытие аксиолоического потенциала учебных материалов на занятия по иностранному языку наряду с развитием способности воспринимать и сопереживать чужому культурному опыту способствует:

· более полному осознанию общечеловеческих ценностей, ведущего к стремлению активно участвовать в жизни мирового сообщества;

· развитию внутреннего, в том числе и национального самосознания, формированию умений разрешать потенциально возможные кросс-культурные конфликты;

· осознанию универсального и специфически национального в историческом развитии и современном состоянии соизучаемых культур и языков;

· формированию четких представлений о единстве и различиях в соизучаемых культурах и языках;

· воспитанию умений варьировать модель и стиль речевого и неречевого поведения в различных условиях межкультурной коммуникации.

Выделение ценностей и возможность осуществления их социокультурного анализа способствуют осознанию особого лингвокультурного смысла национальной аксиологии для изучающих иностранный язык и пониманию необходимости его учета в условиях осуществления межкультурного общения.

Разработка и использование технологии ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов культуры на основе анализа внутренних взаимосвязей в понятии «ценность», позволяет определить аксиологические ориентации как особую систему значений. При этом необходимо обязательно учитывать, что ценности соотносятся с представлениями об идеале (желаемом, нормативном), аккумулируют в себе стимулы человеческого поведения.

Понимание ценностей как основы восприятия и осмысления социальной реальности делает возможным выделение следующих принципов ценностно-ориентационного анализа учебных культуроведческих материалов в дидактических целях:

1) ценностно-мировоззренческое направление, предопределяющее аксиологические ориентации как основу восприятия и осмысления социальной реальности;

2) аксиологическая основа взаимодействия представителей изучаемого лингвокультурного социума, где ценность выступает как регулятор и критерий оценки поведения, и базис оптимального взаимодействия индивидуумов;

3) система ценностей как объединяющее начало нации, наделяемое особым значением, как в индивидуальном сознании, так и в сознании лингвокультурного сообщества.

Все вышесказанное свидетельствует о необходимости разработки технологии целостно-ориентированного анализа явлений и фактов культуры для ее использования на занятиях по иностранному языку. Технология целостно-ориентированного анализа учебных материалов имеет следующую структуру.

1. Выявление ценностных ориентаций: идентификация героя текста, морали или идеи, содержащейся в нем, определение поступков, совершаемых героями, которые либо порицаются, либо одобряются (прямо или косвенно), формулировка значения выявленной ценности.

Для анализа были выбраны сказки братьев Гримм: герои сказок выступают как своеобразные собирательные национальные образы, отражающие наиболее яркие отличительные черты народа - носителя языка.

2. Характеристика ценностей как объединяющего начала нации. Выявление совокупности ценностей, определяющих национально-культурную идентичность. Обсуждение аксиологических параметров, лежащих в основе общественного сознания нации. Совокупность социокультурных ценностей как основной признак, определяющий, например, немецкую культурную идентичность. Наиболее важными признаками этой системы представляются базовые национальные ценности-стереотипы в интерпретации типичных представителей данной лингвосоциума.

3. Моделирование вербального и невербального поведения в соответствии с инокультурными поведенческими нормами. Сопоставление выявленных ценностей с аксиологической системой родной культуры. Обсуждение ценностной основы мировой культуры с учетом равноправного диалога всех культур и цивилизаций.

Предложенные операции могут быть основой для самостоятельного ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов иноязычной культуры, позволяющего не только актуализировать ценности иноязычной и родной культур, но и расширить собственное мировосприятие. При этом аутентичные учебные материалы, отражающие явления и факты культуры, рассматриваются не только как средство обеспечения учебно-коммуникативного практикума в различных сферах общения по принципу расширяющегося диапазона соизучаемых культур, но и как один из способов общекультурного объединения людей на основе глобальных нравственных установок при сохранении национальной специфики каждого этноса.

Таким образом, технология ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов культуры предусматривает следующие этапы: выявление ценностных ориентаций или определение значений национальных ценностей, лежащих в основе национальной идентичности; личностная оценка; моделирование поведения; осознание своей принадлежности к мировому сообществу.

Использование культуроведческих материалов не исключает применения традиционных образовательных технологий в процессе изучения иностранного языка. Интегрированный учебный курс изучения немецкого языка в учебных заведениях основан, прежде всего, на текстовом материале. Отбор и организация языкового материала адекватны коммуникативным целям каждого этапа обучения. Учебный курс состоит из следующих разделов: «Страна и люди», «Культура Германии (IX-XX вв.)», «Социально-экономическая и политическая жизнь объединенной Германии», «Наука и образование в Германии» и др. Такая тематика вызывает интерес у учащихся, так как она актуальна с точки зрения их будущей профессиональной деятельности, а также обладает коммуникативной ценностью.

В интегрированный учебный курс также могут быть включены оригинальные и адаптированные литературные произведения выдающихся немецких поэтов и писателей Б. Брехта, Р.М. Рильке, Г. Грасса, Т. Манна и др.

Для реализации нашей модели особенно важен вопрос комментирования иноязычных текстов. В современной лингвокультурологии под комментированием понимается формирование навыков и умений работы с национально-культурным компонентом семантики слов, или лингвокультуремами как единицами лингвокультурологического поля и шире - текста. Целью комментирования является толкование текстов, дополнительное разъяснение фактов и событий, непонятных иноязычному читателю и затрудняющих правильное понимание текста, принимая во внимание как семантические оттенки используемых в тесте языковых единиц, так и всю содержательную структуру текста в целом. При использовании комментария в учебном процессе мы руководствовались тем, что комментарий не решает все проблемы, связанные с адекватным пониманием иноязычного текста, он только помогает читательскому восприятию, но ни в коем случае не отменяет когнитивных усилий, которые должны быть затрачены реципиентом, чтобы понять текст. Тем более комментарий не должен ограничивать потенциальные возможности читателя для самостоятельной работы с текстом.

Методический аспект комментирования инокультурного текста выдвигает проблему учебного комментирования как такового. Эту проблему разрабатывал целый ряд отечественных ученых: Ю.М. Лотман, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, М.И. Гореликова, Л.А. Новиков, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, С.Г. Тер-Минасова и др.

Таким образом, использование традиционных технологий в процессе формирования лингвострановедческой компетенции учащихся средних специальных учебных заведений способствует развитию умений и навыков коммуникативного общения на иностранном языке, повышает эффективность процесса освоения иноязычной лексики, в том числе безэквивалентной и неполноэквивалентной. Учебный текст, являющийся основой традиционных технологий, обеспечивает мотивацию обучения иностранному языку как языку профессионального общения и становится средством развития профессиональной компетенции личности.

Эффективному формированию межкультурной компетенции способствует также использование на занятиях по иностранному языку аутентичной зрительной наглядности, то есть предметов повседневной жизни, изначально не имеющих учебно-методической направленности, а созданных исключительно для утилитарного использования носителями языка. В этом аспекте оптимальным представляется обращение к иллюстративным лингвострановедческим словарям, например, «Немецко-русскому иллюстрированному лингвострановедческому словарю» (Г.И. Куликов, В.И. Мартиневский, А.И. Ладисов).

Весьма эффективно использование так называемых прагматических материалов, к которым относятся одноразовые, повседневные текстовые материалы утилитарного назначения, такие, как афиши-объявления, театральные и другие программки, анкеты-опросники, билеты (проездные и входные), вывески, этикетки, меню и счета, карты, схемы-планы, рекламные проспекты по туризму, отдыху, покупкам, найму на работу и т.д.

Функционально-целевое назначение прагматических материалов может быть различным. Они могут использоваться: 1) для приобретения страноведческих знаний (последовательным или проблемным путем); 2) для организации речевого общения, для развития устной речи по нижеперечисленным сферам общения: организация интервью, различных опросов об учебных и спортивных центрах, изучение условий и требований, связанных с получением различных профессий, имитация путешествий, посещений, выбор гостиниц, развлечений и др.; 3) для семантизации языковых единиц и развития смысловой и лингвистической догадки, для развития компаративных умений, оценочных суждений, для социальной ориентации. Эффективность этих материалов обеспечивается, в первую очередь, их аутентичностью, и, как следствие, способностью приобщения к иностранной культуре. Их достоинством также является то, что они стимулируют почти подлинную коммуникацию: учащиеся как бы проживают все события, играют определенные роли, решают проблемы (покупок, экскурсий, выбора учебного центра и профессии, заполнение анкет, выбора меню и т.д.), удовлетворяют свои познавательные интересы.

Таким образом, роль учебных прагматических материалов на порядок выше аутентичных текстов из учебников, хотя они и могут уступать текстам по объему страноведческого материала.

При презентации учебного материала нужно учитывать особенности культурологического подхода и тип лингвострановедческого материала (зрительная наглядность или материалы для чтения). Принимая во внимание эти критерии, одним из наиболее удобных способов введения культурологического материала являются прогрессии, учитывающие прагматический критерий и степень трудности изучения фактов культуры.

Что касается приемов обучения, то наилучшим приемом оказываются ролевые и проблемные игры, так как они хорошо организуют речевое общение учащихся. Кроме этого, при введении культурологического материала нужно учитывать индивидуальные психологические особенности обучающихся, их социокультурное окружение и интересы.

Одной из целей практической части нашего исследования было создание и апробация комплекса упражнений на основе прагматических материалов для учащихся средних специальных учебных заведений, который подтвердил бы на практике гипотезу о том, что использование учебных прагматических материалов на уроках иностранного языка является эффективным средством формирования иноязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся.

Учебные прагматические материалы и разработанный на их основе комплекс упражнений может быть включен в основной курс иностранного языка в качестве дополнительного информационно-дидактического материала, формирующего лингвострановедческую компетенцию. Прагматические материалы отбираются в соответствии с основными разговорными темами; кроме этих материалов комплекс содержит также аутентичные тексты, диалоги и тематическую лексику в виде фраз с целью формирования лексических навыков по изучаемой разговорной теме. В конце каждой темы для определения степени усвоения материала проводится тестовый контроль, который предполагает три этапа: установочный тест, проведение комплекса упражнений, итоговый тестовый контроль.

Первоначально для апробации нового тренинг-курса на основе учебных прагматических материалов выбирается несколько тем из первого разговорно-тематического блока «Открывая Германию». Могут быть предложены следующие темы учебных занятий:

· Formalitдten (оформление документов для выезда за границу);

· Gemeinschaftsverkehr (правила пользования общественным транспортом в Германии);

· Unterbringung (предоставление жилья);

· Cafйs und Restaurants (предприятия общественного питания);

· Ausgehen (развлечения и досуг).

Итоговый тестовый контроль свидетельствует о том, что данный метод работы с прагматическими материалами и комплексного учебного тренинга значительно повышает уровень лексических, лингвострановедческих, культуроведческих знаний учащихся.