На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ИНТЕГРАТИВНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Тенищева Вера Федоровна

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Вербицкий Андрей Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Гавриленко Наталия Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Корнетов Григорий Борисович

доктор педагогических наук, профессор

Путилин Валерий Дмитриевич

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится «18» марта 2008 года в 11.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 при ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»,

199034 - Москва, ул. Остоженка, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Автореферат разослан «____»_____________2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

И.А. Смольянникова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы реализации компетентностного подхода, появившегося в России после присоединения к Болонскому процессу (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, М.В.Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.). Обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы ключевых (универсальных) компетенций, в число которых входит и коммуникативная компетенция. Однако успешность практической реализации этого подхода предполагает опору на адекватную ему педагогическую (психолого-педагогическую) теорию.

Нужно отметить, что в отечественной науке исследования в этой области велись задолго до Болонского процесса. Формирование профессиональной компетенции специалиста исследуются многими педагогами и психологами с позиций деятельностного подхода - единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В.Давыдов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

С 80-х годов ХХ века развивается подход к профессиональной подготовке, исходя из модели деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, А.М. Митина, Н.Н. Нечаев, И.О. Пантина, Л.Г. Семушина, Н.Ф. Талызина и др.). При описании целей обучения используется язык типовых задач/умений/видов деятельности/функций.

Появляются педагогические технологии, направленные на профессиональное развитие личности специалиста, включая иноязычную составляющую (О.И. Горбуненко, О.А. Григоренко, М.В. Дементьева, А.Г.Измайлова, О.Ю. Искандарова, Т.А. Лопатухина, А.В. Стефанская и др.).

Показано, что успешность работы специалиста в ситуациях иноязычного общения зависит от владения им «вербальными и экстравербальными компонентами картины мира», связанными с «системой прессуппозиций и импликаций» (И.И. Халеева). Выявлена сложная структура иноязычной коммуникативной компетенции, включающая систему умений и навыков общения, ориентацию в коммуникативных средствах и аспектах человеческой коммуникации, связанных с характеристиками голосового тона и движений тела, знание культурных норм и ограничений, обычаев и традиций; описаны совокупности компетенций, составляющие эту структуру (Н.В. Барышников, Л.К. Борозенец, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Г.Евдокимова, Г.В. Колшанский, Ю.И. Кузьмицкая, Р.П. Мильруд, Ю.А.Синица, J.A. Fishman, A.S. Hayes, L.A. Jakobovits, V. Petkova, W.M.Rivers, B. Spolsky, M. Swain, E. Tarone и др.). Обоснована сущность иноязычной коммуникативной компетенции с позиций концепции «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева) и «поликультурной языковой личности» (Л.П. Халяпина).

Есть целый класс специалистов - работников совместных предприятий в России и за рубежом, летчиков международных авиалиний, таможенников, моряков и др., успешность профессиональной деятельности которых во многом, а зачастую и в решающей степени, зависит от уровня их иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, английский язык является, зачастую, единственным средством решения инженером-судоводителем оперативных задач в ходе заграничного плавания. По некоторым данным каждая 21-я проводка судов чревата аварией по причине проблем общения морских специалистов на неродном языке. Уровень технической надежности судов более чем в 50 раз выше надежности работы судоводителя в условиях иноязычного общения (В.В.Демьянов). Специалисты подчеркивают, что языковой фактор во много раз превышает по важности собственно инженерную компетенцию моряка. Состояние человеческого фактора «катастрофично» и в авиации (Ю.К.Стрелков), где языковая подготовка - наиболее уязвимое звено подготовки летного состава.

Опыт, зачастую, драматический, показывает, что надежность и эффективность работы таких специалистов зависит от того, насколько адекватно и глубоко в общей структуре их предметно-технологической компетенции интегрирована иноязычная речевая компонента.

Выполнено много исследований, направленных на формирование профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста (Т.П.Аванесова, А.П. Астадурьян, Л.К. Борозенец, Н.Н. Гавриленко, О.А.Григоренко, М.Г .Евдокимова, В.Н.Зыкова, О.Ю. Искандарова, Э.П.Комарова, Т.В. Кускова, Н.Л. Кучеренко, Т.А. Лопатухина, Т.В.Лучкина, Ю.В.Маслова, Р.П. Мильруд, А.Б. Самсонова, О.В. Фадейкина, Л.Б.Фишкова, Л.П.Халяпина, И.А. Цатурова, М.З. Шишло и др.). Она связывается с его готовностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию.

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, обучение ему ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Поиск педагогических оснований интеграции в общей структуре профессиональной компетенции иноязычной речевой компоненты и обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

На пути такой интеграции лежит целый ряд противоречий:

- между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста;

- между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;

- между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста - с другой;

- между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда (требование «оперативности», по В.Д. Шадрикову);

- между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловила проблему исследования: с помощью какой педагогической модели можно преодолеть эти противоречия на пути интеграции в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов ее иноязычной компоненты?

Для разрешения этой проблемы мы обратились к теории и технологиям контекстного обучения, разрабатываемых в течение более 25-ти лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, К.С. Гамбург, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, Л.М.Калугина, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, Ю.В. Маслова, Т.М.Сорокина, А.Б. Самсонова, Т.А. Тиханкина, О.А. Шевченко и др.). В контекстном обучении с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

Важно, что в контекстном обучении моделируется не только предметное, но и социальное содержание профессионального труда, связанное с интенсивной коммуникацией его субъектов на родном, либо иностранном языке. В таких условиях и можно достичь интегративного единства моделируемой предметно-технологической деятельности будущего специалиста и его реальной иноязычной речевой деятельности. Это предполагает системные изменения в целях, содержании, формах и методах обучения, в деятельности преподавателя и студента, пользуясь тем, что образовательный стандарт позволяет интегрировать, с опорой на определенную концептуальную основу, учебные программы гуманитарных, общетехнических и специальных дисциплин в единый дидактический комплекс.

Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментальная проверка интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, включающей ее иноязычную компоненту.

Объект исследования: профессиональная компетенция студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущих специалистов (на материале подготовки специалиста, использующего английский язык в качестве средства осуществления инженерной деятельности).

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента, будет продуктивным в условиях:

- использования интегративно-контекстной модели, в которой реализована система принципов, состоящая из общих принципов контекстного обучения и предложенных нами специфичных:

1) культуросообразности содержания обучения;

2) интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности будущего специалиста;

3) интеграции преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов;

4) оперативности - принятия решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время;

5) вариативности, гибкости и динамичности используемых педагогических технологий;

6) рефлексивности хода и результатов образовательного процесса;

- моделирования в обучении, наряду с предметным и социальным, психологического контекста деятельности специалистов, обусловленного напряженностью, вероятностным характером и высокой ответственностью их труда, необходимостью принятия решений в условиях дефицита времени и т.п.;

- предоставления студентам широких возможностей практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления технологических процессов производства;

- реализации партнерской, помогающей, поддерживающей позиции преподавателя в обеспечении компетентного решения студентами не только собственно иноязычных коммуникативных, но и предметно-технологических задач и проблем будущего специалиста.

Соответственно цели, предмету и гипотезе исследования были сформулированы следующие его задачи.

1. На основе теоретического анализа литературы и профессионального опыта выявить требования к подготовке специалистов, профессионально использующих иностранный язык, систематизировать подходы, теории и концепции относительно его преподавания.

2. Раскрыть понятие профессиональной компетенции и определить ее компоненты применительно к деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения.

3. Провести научное обоснование и разработку интегративно-контекстной педагогической модели формирования профессиональной компетенции специалиста.

4. Разработать дидактический комплекс педагогических технологий, реализующий интегративно-контекстную модель формирования профессиональной компетенции специалиста на материале подготовки инженера-оператора к работе в ситуациях иноязычного общения.

5. Определить функции и роль преподавателя-фасилитатора в образовательном процессе интегративно-контекстного типа.

6. Подготовить комплект соответствующих учебных пособий.

7. Провести экспериментальную проверку эффективности интегративно-контекстной модели.

8. Осуществить количественную и качественную обработку результатов эксперимента, сформулировать основные обобщения и выводы.

Экспериментальная база исследования: Морская государственная академия (МГА) имени адмирала Ф.Ф. Ушакова и Южный региональный Центр дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск). Различными видами экспериментальной работы на всех этапах исследования было охвачено более 2000 человек.

Этапы исследования. На первом этапе (1988-1998 гг.) на основе анализа ситуации, сложившейся в морской индустрии в области профессионального использования моряками иностранного языка, выявлен недостаточный уровень владения им. Рассмотрены требования к профессиональной подготовке современного специалиста, систематизированы подходы, теории и концепции преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста инженерного профиля с помощью интегративно-контекстной модели, разработаны соответствующие учебные пособия и проведено экспериментальное обучение в двух группах судоводительского факультета МГА имени адм. Ф.Ф.Ушакова, которое подтвердило перспективность разработанной модели. Уточнены концептуальные положения исследования.

На втором этапе (1999 - 2005 гг.) осуществлялись: дальнейшая разработка дидактического комплекса; повышение квалификации преподавателей кафедры иностранных языков академии, задействованных в педагогическом эксперименте; проведение экспериментальной проверки разработанной педагогической модели во всех группах судоводительского факультета и апробация ее эффективности на других контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялись формулирование основных обобщений и выводов, описание хода и результатов всего исследования в публикациях, тексте диссертации и автореферате.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения:

– о единстве личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

– о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.К.Анохин, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Д.К. Завалишина, A.M.Зальцман, Е.П. Ильин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.А. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.А. Ошанин, В.Д.Ш адриков и др.);

– о сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостности социального и профессионального становления личности обучающегося (Ю.К. Бабанский, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, Г.Б.Корнетов, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.В.Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.);

– о культуросообразности образования (Н.В.Барышников, А.П.Булкин, В.А.Куринский, Е.И.Пассов, В.Д.Путилин, C.Kramch и др.); концепты «языковой личности» (Ю.Н.Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева);

– о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А.А.Вербицкий, Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, О.А.Григоренко, Т.Д.Дубовицкая, Л.М.Калугина, В.Н.Кругликов, Т.М.Сорокина, А.А.Федорова, В.М.Цеханский и др.);

– о способах отражения модели профессиональной деятельности в образовательном процессе (В.Е.Анисимов, А.А.Вербицкий, И.А.Володарская, Н.В.Кузьмина, A.M.Митина, Н.Н.Нечаев, Н.С.Пантина, З.А.Решетова, Л.Г.Семушина, Е.С.Смирнова, Н.Ф.Талызина и др.);

– о методологии компетентностного подхода и закономерностях построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, Р.П.Мильруд, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур и др.);

– о сущности интегральной подготовки специалиста как социально-профессионального феномена, включающего иноязычную составляющую, и способах ее организации (Т.П.Аванесова, А.П.Астадурьян, Р.А.Блохина, В.Н.Зыкова, Б.Илькевич, Л.Б.Котлярова, О.В.Немирович, Э.Г.Малиночка, М.З.Шишло и др.);

– о коммуникативной направленности образовательного процесса при формировании иноязычной компетенции обучающихся (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородская, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, D.Girard, J.Harmer, H.E.Piepho, W.M.Rivers и др.);

– о влиянии проблемного построения учебного процесса по иностранному языку на формирование коммуникативной компетенции специалиста (И.П.Герасимов, Г.И.Гонтарь, О.И.Горбуненко, Н.Д.Ивасюк, Е.В.Ковалевская, С.Д.Кожевников, Е.И.Пассов и др.);

– о возможностях инновационных дидактических комплексов в формировании профессиональной иноязычной компетенции специалиста (М.А.Акопова, Т.П.Аванесова, Л.К.Борозенец, А.Н.Быкова, Л.Г.Вишнякова, Н.Д.Гальскова, И.В.Драгомирецкий, М.Г.Евдокимова, Т.В.Лучкина, М.П.Петрова, С.В.Спиридонова, Л.П.Халяпина, И.А.Цатурова, С.Н.Федорычева, Ch.Grosse и др.);

– о партнерской, поддерживающей роли преподавателя высшей школы в профессиональном становлении специалиста (Н.В.Басова, Е.Г.Врублевская, В.В.Давыдов, В.И.Каган, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Л.Кучеренко, Р.П.Мильруд, В.А.Сластенин, А.М.Столяренко, Л.Б.Фишкова, А.В.Хуторской, P.Trenker и др.);

– теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий, его ученики и последователи) как конкретной концептуальной основы диссертационного исследования.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингводидактической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг), констатирующий и формирующий эксперименты; метод коллективной экспертной оценки; метод «компетентных судей»; анализ документов (учебных планов и рабочих программ, документов успеваемости, отчетов студентов по производственной практике); для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет программ Microsoft Excel ХР для Windows XP, критерий ч² Пирсона и t-критерий Cтъюдента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: объемом и разнообразием материалоы исследования; использованием методологии и методов, адекватных объекту; длительностью педагогического эксперимента, большим числом его участников, доказательностью и непротиворечивостью его результатов; использованием методов статистической обработки эмпирических данных; сходством основных результатов эксперимента с данными, полученными другими исследователями; длительным (33 года) участием диссертанта в профессиональной подготовке специалистов; логичностью структуры диссертации; возможностью использования научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, в научно-теоретической и практической работе по подготовке специалистов разного профиля, в структуру общей компетенции которых органично входит иноязычная компонента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- научно обоснована и экспериментально проверена интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента;

- обоснована структура иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста, включающая, в дополнение к двум традиционным (лингво-коммуникативной и лингвострановедческой), учебно-речевую и ситуационно-коммуникативную (предметно-речевую и контекстно-речевую) компетенции;

- показаны возможности содержательного разрешения в интегративно-контекстном обучении проблемы межпредметных связей посредством совмещения в едином учебном процессе предметно-технологической (обеспечивается содержанием ряда спецпредметов) и иноязычной речевой (обеспечивается содержанием предмета «Иностранный язык») деятельности будущих специалистов;

- для целенаправленного формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции специалиста предложена и реализована система спецкурсов, состоящих из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов;

- обосновано, что процесс формирования профессиональной компетенции специалиста, связанной с выполнением сложных инженерных функций на иностранном языке, должен быть организован в соответствии с требованием оперативности действий, отражающим временную динамику реального технологического процесса производства;

- для определения уровня сформированности иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера разработана методика компонентного анализа его типовых задач по критериям: речевой включенности в процесс решения; достижения целей иноязычного общения; оперативности решения коммуникативных задач; адекватности квазипрофессиональных действий; адекватности контроля моделируемой производственной обстановки;

- показана ведущая роль деловой проблемно-ситуационной игры в интеграции всех составляющих иноязычного компонента профессиональной компетенции будущего специалиста, сформированных на предшествующих этапах обучения. Системное воссоздание в такой игре предметного, социокультурного и ситуационно-психологического подобия его труда выступает также важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы студента и трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную;

- обоснована фасилитирующая (поддерживающая) роль преподавателя-лингвиста в условиях интегративно-контекстного обучения, состоящая в коммуникативной поддержке, как иноязычной речевой деятельности студента, так и его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык.

Теоретическая значимость исследования

1. Впервые предложен и реализован комплекс специфических принципов, которые вместе с общими принципами контекстного обучения А.А.Вербицкого (моделирования в учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалистов; проблемности; ведущей роли совместной деятельности и диалогического общения и др.) составляют систему, конституирующую интегративно-контекстное обучение:

1) культуросообразности содержания обучения;

2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности;

3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов;

4) оперативности - принятия инженерных решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время;

5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий;

6) рефлексивности - оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

2. Для реализации перечисленных принципов теоретически обоснован комплекс традиционных и инновационных (в том числе, информационных) педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

3. Доказано, что для формирования профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, необходима интеграция:

1) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента;

2) предметного содержания иностранного языка и специальных дисциплин, соотносимого со сферами компетентной социально-профессиональной деятельности специалиста;

3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов;

4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента;

5) его репродуктивной и творческой деятельности.

4. Впервые обосновано, что в формировании качества оперативности профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, ведущая роль принадлежит психологическому контексту, моделируемому в интегративно-контекстном обучении наряду с предметным и социальным; тем самым внесен значимый вклад в теорию контекстного обучения, где речь традиционно идет только о двух последних.

5. Впервые предложена рамочная структура учебного пособия интегративно-контекстного типа, в котором материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, «наложен на канву» структуры предметно-технологической деятельности специалиста.

6. Доказано, что овладение будущим специалистом иностранным языком в интегративно-контекстном обучении осуществляется на уровне личностных смыслов, а не только языковых значений; характеристики иноязычного компонента общей профессиональной компетенции обучающегося приближаются к признакам вторичной языковой личности.

7. Обоснована необходимость проектирования и осуществления «профессионального» сотрудничества преподавателя и студентов в процессе формирования иноязычного компонента профессиональной компетенции; в этой связи ставится проблема подготовки преподавателя дисциплины «Иностранный язык специальный», не только владеющего иностранным языком, но и хорошо ориентирующегося в предстоящих будущим специалистам технологиях производства.

8. Доказаны актуальность, возможность и необходимость внедрения - с опорой на конкретную психолого-педагогическую теорию - компетентностного подхода в профессиональное иноязычное образование.

9. В целом, значительно расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе.

10. Сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научно-практической проблемы, открывая в педагогике новое направление исследований, связанных с интегративно-контекстным формированием в неязыковых вузах разного профиля профессиональной компетенции будущих специалистов.

Практическая значимость исследования:

- в процесс профессиональной подготовки инженера введена новая, интегративно-контекстная, модель организации учебной работы студентов, направленная на овладение ими иностранным языком как средством осуществления будущего профессионального труда;

- разработан комплекс учебных пособий, в которых отражаются те задачи специальных предметов, средством решения которых в профессиональной деятельности выступает иноязычная речевая деятельность специалиста;

- подготовлен учебно-методический комплекс, состоящий из нескольких учебных пособий и выпусков методических рекомендаций;

- разработан педагогический инструментарий определения уровня формирования профессиональной компетенции студента, который может быть использован для мониторинга качества иноязычного образования;

- сформулированы рекомендации по организации партнерской деятельности преподавателя и студентов в процессе усвоения предметного содержания спецкурсов;

- предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель может быть использована в процессе разработки стандартов профессионального иноязычного образования в неязыковых вузах;

- в реализацию интегративно-контекстной модели вовлечен широкий круг преподавателей, что нашло отражение в разработке ими учебных пособий нового типа и подготовке научных трудов;

- появилась возможность развития нового направления научно-исследовательской работы молодых преподавателей, аспирантов и соискателей в русле интегративно-контекстного подхода.

Апробация и внедрение результатов работы

Ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры иностранных языков МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (Новороссийск, 1995 - 2006 гг.), кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 1991, 2003, 2006), кафедры социальной и педагогической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (Москва, 2006) и кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ (Москва, 2007); в выступлениях и докладах на всесоюзных (Киев, 1988; Ульяновск, 1988; Владивосток, 1989, Петрозаводск, 1990), международных (Ленинград, 1990; Southampton, UK, 1993; Санкт-Петербург, 2000, 2003; Ростов-на-Дону, 2006; Липецк, 2006; Пенза, 2007), всероссийских (Новороссийск, 2000; Славянск-на-Кубани, 2003) и многих вузовских, региональных и межвузовских конференциях. Результаты исследования опубликованы в 58 печатных работах.

Результаты исследования внедрены, что подтверждается соответствующими документами, в учебный процесс МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и других учебных заведений и подразделений Федерального агенства морского и речного транспорта России, используются судоходными и крюинговыми компаниями при подготовке кадров для морского флота. Интегративно-контекстный подход и соответствующие педагогические технологии используются также в процессе иноязычной подготовки студентов экономического факультета Адыгейского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту

1. Надежное качество подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых предполагает компетентное использование иностранного языка, может быть обеспечено только при условии адекватного, на уровне личностных смыслов, развития иноязычной компоненты их общей профессиональной компетенции.

2. Формирование профессиональной компетенции такого уровня связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта выступает научно обоснованная и экспериментально апробированная в ходе диссертационного исследования интегративно-контекстная модель.

3. Такая модель опирается на систему общих принципов контекстного обучения и ряд специфических:

1) культуросообразности содержания обучения;

2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности;

3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов;

4) оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время;

5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий;

6) рефлексивности - оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

4. Предметной основой разработки и реализации интегративно-контекстной модели в неязыковом вузе являются сопряженные с предметно-технологическим процессом инженерной деятельности специалиста виды иноязычной речевой деятельности студента. В этих условиях иностранный язык усваивается как необходимое средство осуществления целостной профессиональной деятельности специалиста, в ее контексте.

5. Основной единицей содержания интегративно-контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием иностранного языка; в процессе овладения студентом такая задача выступает для него уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту общей профессиональной компетенции будущего специалиста.

6. Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы - в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса - преподавателя и студента.

7. В интегративно-контекстном обучении преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом как собственно коммуникативных, так и предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых является иностранный язык.

8. В целом, полученные в работе научные и экспериментальные данные подтверждают правомерность выбранного подхода к формированию профессиональной компетенции специалиста и социально-профессиональную готовность выпускников к компетентной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

9. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная на материале подготовки инженера-судоводителя педагогическая модель интегративно-контекстного обучения может найти применение в системе подготовки специалистов других профилей, использующих иностранный язык в своей деятельности: летчиков международных авиалиний, таможенников, экономистов, работников совместных предприятий и др.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность темы исследованная; представлен ее научный аппарат; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

Первая глава «Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте» посвящена историко-педагогическому анализу особенностей становления парадигмы современного образования, в том числе иноязычного.

Показано, что в соответствии с доминирующей и в наше время когнитивно-ориентированной, технократической в своей основе парадигмой образования, возникшей еще в XVII веке, результатом обучения иностранному языку является определенная сумма знаний, умений и навыков, которые, однако, с трудом применяются на практике выпускниками общеобразовательной и профессиональной школы. В то же время всегда велись поиски новых подходов, методов, разработка более эффективных педагогических систем.

В XIX веке, наряду с грамматико-переводным методом обучения иностранному языку, стал использоваться прямой. В середине XX века появились аудио-лингвальный, аудио-визуальный, сознательно-практический (сопоставительный), позже - программированный методы.

В последние десятилетия XX века разрабатываются различные варианты интенсивного обучения и модели, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий, на интенсивном использовании «резервных возможностей» личности, на адаптивном, коммуникативном и проблемном подходах - как своего рода островки в океане традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

Заявили о себе организационно-деятельностные игры (Г.П.Щедровицкий), формы и методы «активного обучения»: анализ конкретных производственных ситуаций, ролевые и деловые игры, методы имитационного моделирования, позволяющие учащемуся, как пишет Н.Н.Нечаев, не только познавать мир, но и творить его, поскольку «в познавательном моделировании можно всегда зафиксировать наличие конструктивных, созидательных элементов».

В современном мировом и российском образовании идут процессы перехода к гуманистической парадигме, которая в обучении иностранным языкам воплощается, особенно в связи со стремительным расширением международных контактов, в виде парадигмы межкультурной коммуникации, нацеленной на формирование «бикультурной языковой личности» (И.И.Халеева, 1999).

В связи с подключением России к Болонским решениям многие исследователи обратились к компетентностному подходу, проявляющемуся в интегративных процессах, которые отражают общую тенденцию фундаментализации профессиональной подготовки специалиста. Благодаря этим процессам он овладевает системогенезом профессиональной деятельности, широким взглядом на современный мир, общечеловеческой и национальной культурой. Фундаментализация профессиональной подготовки проявляется также в гуманитаризации и гуманизации образования, его информатизации.

В системе высшего образования в рамках компетентностной образовательной парадигмы широко представлены различные личностно деятельностные, личностно ориентированные педагогические модели: проблемное, интегрированное, проектное, контекстное обучение, педагогические системы на основе теории поэтапного формирования умственных действий, новые информационные технологии.

Анализ этих моделей позволил сделать вывод, что основным характеристикам новой образовательной парадигмы в наибольшей мере отвечает контекстное обучение. Создавая педагогические условия динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов, оно обладает значительным потенциалом в повышении качества подготовки специалистов.

Во второй главе «Пути формирования профессиональной компетенции специалиста» обобщены подходы к пониманию профессиональной компетенции специалиста и возможности традиционных и профессионально-деятельностных педагогических моделей в ее формировании.

Отмечается, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция специалиста представляет собой сложное интегративное целое, обеспечивающее компетентное профессиональное общение на языке специальности в условиях межкультурной коммуникации. Педагогические и психолого-педагогические условия ее формирования в ряде направлений обучения иностранному языку - адаптивном, интенсивном, коммуникативном и др. - рассматриваются многими российскими исследователями с позиции деятельностного подхода: единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязанности процессов деятельности и общения. Обосновывается интегративный подход, направленный на сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов (Л.К.Борозенец).

Анализ педагогических исследований показывает, что коммуникативный подход до настоящего времени заслуженно остается доминирующим направлением в обучении иностранному языку. В то же время отмечается ограниченность его использования в подготовке студентов неязыковых вузов. Существующие учебные пособия разработаны, в основном, с позиций сознательно-практического метода, в них с трудом можно найти задания, где в соответствии с коммуникативным подходом иноязычная речевая деятельность студента проектировалась бы как средство достижения экстралингвистических целей.

Педагогические условия формирования профессиональной компетенции специалиста с позиций контекстного, проектного и интегрированного обучения связываются с широким использованием возможностей современных информационных и имитационных технологий. Такая компетенция характеризуется его готовностью к профессиональной творческой самореализации и саморазвитию, обретением ценностных смыслов труда, способностью к рефлексии сущностей, связанных как с общением, так и со способами развития коммуникативного потенциала.

Доказывается, что в неязыковом вузе на основе целого ряда междисциплинарных специальных курсов, можно формировать и межкультурную компетенцию специалиста, привнося межкультурный аспект в содержание каждой из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (М.Г. Евдокимова). Ставится и решается задача формирования профессионального сознания студента, овладения им «ведущими средствами и способами решения профессиональных задач, зависящих от изменения конкретных условий деятельности, моделируемой в ходе профессиональной подготовки» (Н.Н. Нечаев).

Отмечается высокая теоретическая и практическая продуктивность исследований профессиональной иноязычной подготовки специалистов. Вместе с тем профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция студента выступает в них, преимущественно, как способность осуществлять коммуникативное речевое поведение в соответствии с задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения. Традиционно в обучении воссоздается преимущественно внешнее, знаковое подобие, а не целостное содержание предстоящей студенту профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка.

Делается вывод, что в педагогических исследованиях и в образовательной практике, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка, не решаются задачи формирования у студента неязыкового вуза такой профессиональной компетенции, в структуру которой была бы органично интегрирована иноязычная компонента.

Очевидно, что вне социально-профессионального и психологического контекстов развитие иноязычной речевой деятельности будущего специалиста как компонента его общей профессиональной компетенции неэффективно. Усвоенные студентом, но не связанные между собой логикой профессиональной деятельности и не обладающие чертами «оперативности» (В.Д. Шадриков), профессионально-предметные и иноязычные знания, умения и навыки выступают даже по отношению друг к другу в роли психологических барьеров, препятствующих их мгновенной интеграции, как того требует производственная обстановка.

Складывание вариативно-синергетического механизма оперативной реализации профессиональной компетенции, органично включающей иноязычную компоненту, требует от молодого специалиста длительного периода адаптации. В «принципе» сформированные иноязычные возможности специалиста, не соотнесенные в обучении с конкретными требованиями и условиями профессиональной деятельности, остаются, по сути, общими, а не специальными способностями (компетенциями). Поэтому далеко не всегда удается сначала научить студента общаться, а потом «вписать» его иноязычную коммуникативную компетенцию в систему производственных связей, ее предметно-технологический, социальный и психологический контексты.

Для преодоления этого недостатка необходимы «наложение иностранного языка на канву профессиональной деятельности», дидактически обоснованная интеграция профессиональной и иноязычной деятельности.

Одинаковое понимание специалистами ситуации общения возможно «лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности» (Г.М. Андреева). В ситуациях иноязычного общения профессиональная деятельность не является исключительно речевой и требует привязки не только к предметной и информационной среде производства, но и к ее технологии.

Такой вывод коррелирует с позицией И.И.Халеевой: любая лингводидактическая модель не может быть функционально эффективной, если при ее обосновании не будет найдено корректных выходов за пределы «статичного образа языка как системы».

Совокупность идей, накопленных в философии, психологии, социальной психологии, этнопсихологии, лингводидактике и педагогике позволяет проектировать педагогические условия, обеспечивающие системогенез профессиональной деятельности будущего специалиста, включая иноязычную компоненту. Успешность его деятельности будет обусловлена качеством оперативности использования иноязычных знаний, умений и навыков как средства решения социально-профессиональных задач и уровнем развития профессионально-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, также характеризующих профессиональную компетенцию специалиста.

В третьей главе осуществляется концептуальное обоснование интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту. Такая компетенция рассматривается как сложное многокомпонентное социально-профессиональное образование, целостность иноязычных и профессионально-предметных знаний, умений и навыков специалиста, его профессиональных мотивов и эмоционально-волевых качеств, сформированных в результате опыта оперативного решения задач в контексте и логике готовности к технологическим процессам профессионального труда в ситуациях иноязычного общения.

Основным критерием сформированной профессиональной компетенции специалиста является качество оперативности его действий и принятия решений, обусловленного временной динамикой производственного процесса.

В иноязычную компоненту профессиональной компетенции включены известные компетенции (лингво-коммуникативная и лингвострановедческая) и новые, введенные нами: учебно-речевая и две ситуационно-коммуникативные:

- предметно-речевая компетенция - владеть профессионально-речевыми алгоритмами; извлекать из иноязычного информационного поля оперативную информацию о технологическом процессе, оперировать предметными характеристиками объектов этого процесса;

- контекстно-речевая компетенция - воспринимать иноязычную информацию о динамично меняющихся профессиональных ситуациях и их компонентах; на этой основе принимать решения и ставить задачи перед собой и командой, на иностранном языке вести мониторинг процесса их решения.

Высокоразвитая адаптивная компетенция (компонент лингво-коммуникативной) - использование процедур подтверждения понимания смысла получаемой информации (репетование, перефразирование реплик собеседника, употребление синонимичных средств, разъяснения и толкования, повторение ключевых моментов передаваемой информации) - определяет точность выражения мысли на иностранном языке и ее декодирования. Учебно-речевая компетенция через сформированные навыки самообразования позволяет сделать непрерывным процесс развития профессиональной компетенции.

В качестве предметной основы формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, рассматривается включение учебной деятельности студента по иностранному языку в аналог его будущей производственной деятельности посредством моделирования в учебных ситуациях иноязычного общения технологических процессов его труда.

Технология деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения представляет собой процесс принятия решений, регулируемый профессиональной компетенцией, включающей иноязычную компоненту. Переработка информации и принятие решений здесь выступают в качестве основного этапа (Д.К. Завалишина, А.В. Карпов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер и др.).

Решение каждой очередной типовой задачи включается в общую структуру функций специалиста, которые представляют собой прием или выявление информации в контексте технологического процесса производства; определение ее смысла; постановку и решение задачи; формулирование результата ее решения - образование команд-информаций; поиск средств реализации команд-информаций.

Типовая задача профессионального труда специалиста, связанная с использованием иностранного языка, определяется как обобщенная знаковая модель прошлых проблемных ситуаций иноязычного общения, «вплетенных» в контекст технологических процессов при выполнении определенной профессиональной функции. Такая задача содержит указания на цель, средства, сроки выполнения, пространственную точность действий и ожидаемый результат.

Психологически поток профессионального поведения и профессиональной речи представляет собой ряд операций, фраз и пауз, за которыми - воспоминания и ожидания, мысли, восприятия и переживания; субъективная сложность профессиональной задачи изменяется по мере ее освоения (Ю.К.Стрелков).

Типовая производственная задача, тем более выполняемая с использованием иностранного языка, имеет сложнейшую внутреннюю структуру, в которую входят предметно-технологическая, социокультурная, психологическая, временная и собственно иноязычная компоненты. Их единство, представленное в мотивации, знаниях и опыте специалиста и составляет его профессиональную компетенцию. Для студента такая задача в процессе ее овладения предстает как сложная проблемная ситуация, характеризующаяся противоречиями и неопределенностями, необходимостью выделения предметных, социальных, временных и психологических условий, а также иноязычных средств подготовки и осуществления необходимых технологических процессов.

Исходя из этого, типовая задача осваиваемой студентом профессиональной деятельности выступает основной внутренне противоречивой единицей интегративно-контекстного обучения. Объективно, со стороны содержания обучения, она имеет четко заданные условия и способы их преобразования, обеспечивающие решение задачи. Субъективно же, со стороны студента и процесса его учебной деятельности - эта типовая задача предстает уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой с использованием иностранного языка и происходит его усвоение на уровне личностных и социально-профессиональных смыслов - целостностей, составляющих профессиональную компетенцию будущего специалиста.

Известно, что успех решения задачи зависит от выработанного личностью субъективного представления, образа окружающей среды (Ю.Козелецкий). Адекватное понимание происходящих событий основано на «ситуационном отражении» действительности, способности специалиста охватывать динамически меняющиеся технологические и коммуникативные процессы как целостную ситуацию с учетом ее отдельных критических компонентов, вычленять значимые отношения и устойчивые связи в меняющемся потоке событий, соотносить собственные действия с действиями других, задействованных в производственном процессе. Необходимость принимать решения на основе иноязычной информации значительно затрудняет анализ складывающейся производственной ситуации.

Принятие решений специалистом - это не только выбор альтернатив, но и разрешение противоречий, способность самостоятельно проектировать сопряженную деятельность (профессионально-технологическую и иноязычную речевую) и выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы на оптимальном уровне активности. Здесь требуется психическая устойчивость по отношению к постоянно возникающим трудностям при оперативном решении социально-профессиональных задач, инициативность и настойчивость, уверенность, владение собой в профессиональном иноязычном общении.

Иноязычная речевая деятельность (ИРД) специалиста связана с этапом информационной подготовки решения - анализ ситуации осуществляется на основе субъективного представления, сложившегося в результате переработки иноязычной информации - и с этапом его реализации. Модель аналитико-синтетической деятельности специалиста, в которую включено принятие решений, экстраполируется нами на интегративно-контекстную учебную деятельность (ИКУД) студента по иностранному языку и спецпредметам, в которой создаются условия для образования профессиональных «констелляций» мыслительных навыков.