Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции

ИКУД представляет собой такую форму организации учебной работы студентов, при которой один вид деятельности - иноязычной речевой выступает средством решения предметных задач другой - квазипрофессиональной технологической. При организации ИКУД гностические цели подчиняются установкам более широкого плана и, в первую очередь, формированию профессиональной компетенции обучающегося, накоплению им социально-профессионального опыта в его предметном, социокультурном и психологическом аспектах, развитию его мотивационной и эмоционально-волевой сферы, которые и обеспечивают готовность будущего специалиста к самостоятельному осуществлению профессионального труда.

В ИКУД студент будет выступать субъектом двух деятельностей - квазипрофессиональной технологической и реальной иноязычной речевой. Основными предпосылками ИКУД являются познавательно-профессиональная потребность обучающегося (в обретении опыта осваиваемой профессиональной деятельности) и квазипрофессиональная коммуникативная потребность, побуждающая его ИРД. Ведущим мотивом квазипрофессиональной деятельности станет решение учебной профессионально-предметной задачи, а иноязычной речевой - рецепция/продукция профессионально значимой информации (смыслообразующий мотив), «вплетение» ее в контексты принятия решения. Таким образом, квазипрофессиональная деятельность и ИРД объединятся общим контекстом, общим пространственным и логическим синтезом.

Адекватность понимания производственной ситуации на основе обмена иноязычной информацией складывается в сфере профессиональной компетенции будущего специалиста. Определяющая роль в системе отношений и связей, которые возникают в ИКУД, принадлежит воссоздаваемым предметному, социальному и психологическому контекстам профессиональной деятельности.

Ее предметная сторона моделируется с помощью квазипрофессиональных задач; социокультурная - формами совместной деятельности, стилями и этикетом общения в поликультурной среде. Психологическое содержание воссоздается посредством психологического моделирования условий профессиональной деятельности в ординарных, экстраординарных и экстремальных ситуациях иноязычного общения.

Профессиональная компетенция, обеспечивающая решение будущим специалистом типовых задач и проблем, возникающих в ситуациях иноязычного общения, может быть сформирована только в логике моделируемых технологических процессов его труда. Такие возможности и предполагалось создать в интегративно-контекстном обучении.

Далее рассматриваются концептуальные основы интегративно-контекстного обучения, определяются его конституирующие принципы, описываются алгоритмы педагогического проектирования интегративно-контекстного курса, дается обоснование дидактического комплекса инновационных педагогических технологий, включая информационные, раскрывается сущность поддерживающей роли преподавателя-лингвиста в профессиональном становлении студента как будущего специалиста.

Согласно государственным образовательным стандартам, в учебных планах неязыковых специальностей дисциплина «Иностранный язык» представлена тремя предметами: иностранный язык («общий язык») как обязательный естественнонаучный федеральный компонент учебного процесса; деловой иностранный язык; иностранный язык специальный. В рамках курсов делового и специального языка изучается «язык для специальных целей». Исходя из этого планирования и с учетом цели формирования общей профессиональной компетенции, разработана уровневая модель непрерывной подготовки специалиста в контексте его общей, профессиональной и иноязычной культуры (Таблица 1).

Как следует из таблицы, формирование иноязычной компоненты профессиональной компетенции осуществляется на первых курсах как овладение студентом «Общим иностранным языком» в контексте его широкопрофильных ориентаций на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации; на социокультурные, этнокультурные, социально-нравственные и гуманистические аспекты общения. На старших курсах - иностранным языком деловым и специальным как средством осуществления его квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности с помощью системы специально разработанных спецкурсов, нацеленных на усвоение типовых задач и проблем будущего труда специалиста.

Таблица 1 - Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе

Базовые формы учебной деятельности	Воссоздаваемый контекст	Формируемый уровень профессиональной компетенции будущего специалиста	Уровень овладения иностранным языком	Обобщенные типовые задачи труда специалиста, связанные с использованием иностранного языка
Академическая	Преимущественно социо-культурный с элементами предметного	Широкопрофильные ориентации на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации; на владение социокультурными, этнокультурными, социально-нравственными и гуманистическими аспектами общения.	«Общий» иностранный язык, - обеспечивается формирование учебно-речевой, лингво-коммуникативной и лингво-страноведческой компетенции студента.	Самообразование; аннотирование и реферерирование литературы; использование информационно-коммуникационных технологий; осуществление межкультурной коммуникации с представителями различных национальностей и культур.
Академическая с элементами квазипрофессиональной	Предметно-технологи-ческий и социо-культурный	Широкопрофильные ориентации на профессиональные знания и умения, социально-психологические и духовно-творческие качества личности специалиста.	Деловой иностранный язык, - обеспечивается формирование преимущественно предметно-речевой компетенции и дальнейшее развитие лингво-коммуникативной и лингво-страновед-ческой компетенций студента.	Аналитическая работа с иноязычными текстами; обмен информацией на иностранном языке на основе обобщенных алгоритмов профессионально-речевого поведения в ситуациях иноязычного общения в поликультурной среде.
Квазипрофессиональная деятельность	Предметно-технологи-ческий, социокуль-турный, психологи-ческий	Квазипрофессио-нальная компетенция - опыт самостоятельного проектирования видов квазипрофессиональной деятельности, сопряженных с иноязычным общением, для решения моделируемых в обучении производственных задач и проблем.	Иностранный язык специальный, - обеспечивается развитие ситуационно-коммуникативной компетенции в ходе интеграции ранее сформированных компетенций.	Поиск информации на иностранном языке для решения производственных задач; персонально-контактное, дистантно-контактное и опосредованное общение в поликультурной среде в контексте технологических процессов профессиональной деятельности и принятие самостоятельных решений.
Учебно-профессиональная деятельность	Предметно-технологический, социокультурный, психологический	Профессиональная компетенция - свернутый и автоматизированный опыт практической деятельности с использованием иностранного языка.	Вариант «рабочего» языка коллектива специалистов, осуществляющего профессиональную деятельность (например, «смешанного» экипажа судна).	Самостоятельное проектирование сопряженных форм деятельности - профессиональной и «вплетенной» в нее иноязычной речевой в поликультурной среде; овладение новыми предметными областями специальности.

Реализация интегративно-контекстной модели позволяет достичь следующих уровней профессионально-культурного развития будущего специалиста:

1) в процессе академической учебной деятельности: знание базовых элементов общечеловеческой, российской культуры и культуры страны изучаемого языка, социокультурных и этнокультурных «портретов» представителей основных культур мира, владение вербальными и невербальными (кинесическими, проксемическими и визуальными) средствами общения в поликультурной среде;

2) в академической деятельности с элементами квазипрофессиональной: владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста широкого профиля;

3) в квазипрофессиональной: владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста узкого профиля;

4) в учебно-профессиональной деятельности происходит профессионально-культурное становление специалиста, уровень которого определяется типовыми задачами и проблемами осваиваемого труда.

В основу разработки дидактического комплекса положена система принципов, которая включает, наряду с известными общими принципами контекстного подхода, ряд специфических, конституирующих интегративно-контекстное обучение:

- принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность - создания гуманистической образовательной среды «педагогики профессионального сотрудничества», которая характеризуется «помогающей» ролью преподавателя-«интегратора», его партнерской позицией со студентом, которому также известны критерии оценки уровня формирования своей профессиональной компетенции;

- принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов, который определяет такую организацию и технологии обучения, при которых будущие специалисты сознательно и активно овладевают способами компетентного решения профессионально-предметных задач в логике технологических процессов их будущего труда в ситуациях иноязычного общения;

- принцип культуросообразности содержания - его нацеленности на развитие профессионально-личностных качеств, умений и навыков будущего специалиста, ориентации в коммуникативных средствах, культурных нормах и ограничениях в общении, обычаях и традициях, составляющих социокультурные детерминанты его профессиональной деятельности;

- принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

- принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

- принцип адекватности совокупности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

- принцип единства обучения и воспитания личности профессионала;

- принцип интегративности, реализация которого идет по линиям:

1) реальной иноязычной деятельности студента и моделируемой предметно-технологической деятельности специалиста;

2) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов, обеспечивающей реальные межпредметные связи;

3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов;

4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента;

5) его репродуктивной и творческой деятельности;

- принцип рефлексивности, обеспечивающий направленность субъектов образовательного процесса - преподавателя и студентов на оперативную оценку хода и результатов формирования профессиональной компетенции по известным обеим сторонам критериям, определение возникающих пробелов в социально-профессиональной подготовке и их последующее устранение, на развитие механизмов языковой и социокультурной коррекции и компенсаторной (адаптивной) компетенции;

- принцип вариативности, гибкости и динамичности дидактического комплекса в зависимости от поставленных целей, контингента студентов, внутренних условий обучения (объем учебных часов, введение новых спецпредметов, новых средств обучения и т.п.), либо внешних факторов (повышение требований к специалисту, введение новых конвенционных документов, кодексов и др.).

Алгоритм проектирования каждого интегративно-контекстного курса (спецкурса) включает следующие шаги.

1. Анализ содержания специальных предметов с целью выявления связи его разделов, соотносимых со сферами социально-профессиональной деятельности специалистов, с предметом «Иностранный язык» и составления на этой основе тезауруса интегративно-контекстного курса, необходимого для осуществления будущим специалистом производственных функций.

2. Определение на основе межпредметных связей специальных предметов и дисциплины «Иностранный язык» типовых, нестандартных и новых (творческих) социально-профессиональных задач и проблем в деятельности будущего специалиста, и технологических процессов, в рамках которых и будет происходить их решение средствами сопряженной учебной деятельности. При этом имеется в виду, что типовая задача перерастает в проблему при любом отклонении от стандартных условий ее решения, в том числе из-за трудностей языкового характера.

3. Проектирование ситуаций, требующих профессионального иноязычного общения, и, соответственно, выделение социально-профессиональных базисных знаний, умений, навыков и компетенций интегративного, межпредметного характера, реализующих решение указанных задач и проблем в этих ситуациях в процессе квазипрофессиональной деятельности студента.

Содержание интегративно-контекстного обучения и, соответственно, учебного пособия, его обеспечивающего, включает следующие основные компоненты:

- моделируемые сферы будущей социально-профессиональной деятельности обучающегося в виде типовых задач его труда, связанных с использованием иностранного языка;

- ситуации иноязычного общения и программы их развертывания в ходе осуществления технологических процессов осваиваемой деятельности;

- социально-профессиональные и коммуникативные роли, выбранные в соответствии с составом специалистов, отвечающих за технологический процесс производства;

- фразеологический материал стандартного словаря-разговорника (зачастую с упрощенной грамматикой и синтаксисом) и текстовый материал, отражающие коммуникативную составляющую технологии профессиональной деятельности специалиста при решении соответствующих типовых задач;

- процедуры, позволяющие достигать максимально точного понимания смысла информации в условиях поликультурной коммуникации (форматирование информации, использование маркирования, репетования и т.п.);

- сведения культурологического характера: о национально-культурных особенностях, реалиях сфер иноязычной социально-профессиональной деятельности и присущих им этикетно-узуальных формах речи; о темах общения, в том числе не рекомендуемых; о языке «жестов», в том числе профессиональных.

Поскольку в содержание обучения входят не только ординарные, но и нестандартные и новые (творческие) социально-профессиональные задачи и проблемы, процесс обучения состоит как из репродуктивных, так и продуктивных видов учебной деятельности студентов.

Обязательным является введение в процесс формирования профессиональной компетенции параметров оперативного времени, поскольку решение технологических задач и разрешение проблемных ситуаций будут считаться профессионально компетентными, если они осуществлены за нормативно принятое время; тем самым профессиональная компетенция приобретает качество оперативности.

Обобщенно говоря, технология интегративно-контекстного обучения представляет собой ситуационно-имитационное моделирование предметно-технологического, социокультурного и психологического контекстов будущей профессиональной деятельности студента, поскольку в нем могут быть адекватно отражены не только субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников образовательного процесса, но и субъект-объектно-субъектная связь в цепочке «человек - техника - человек».

Ситуационно-имитационная модель дает возможность проектирования и организации технологии профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса.

Особенностью такой модели является демонстрация условий, средств и процесса организации квазипрофессионального пространства, а также рефлексии этих феноменов в форме мыслительной деятельности студента, включая иноязычную составляющую.

Выбор методов обучения (способов включения студентов в совместную с преподавателем деятельность по достижению главной цели - формированию социально-профессиональной компетенции), форм организации учебной деятельности студентов и средств обучения (учебных пособий, аудиовизуальных средств, компьютера, тренажера и т.п.) определяется задачами и особенностями осваиваемой специальности.

Для интегративно-контекстного обучения характерна спиральная структура организации его содержания. Повторяющееся изучение материала с разной степенью глубины по мере накопления знаний каждый раз на более высоком уровне без логических разрывов позволяет использовать, наряду с традиционными различные инновационные педагогические технологии, включая информационные, с помощью которых проектируется сопряженная социально-профессиональная деятельность студента.

Инновационные педагогические технологии представляют собой реализуемые в процессе обучения проекты совместной деятельности субъектов образовательного процесса - обучающих и обучающихся. Это предполагает организацию процесса обучения в трех логиках (по А.А.Вербицкому):

1) логике познавательной деятельности обучающегося;

2) совместной деятельности студентов с преподавателем и друг с другом;

3) логике преподаваемой науки. Отсюда необходимость учета мотивации студентов, их индивидуально-психологических, психофизиологических и национально-культурных особенностей, кросс-культурных контекстов.

Они позволяют воссоздать в учебной деятельности те интеграционные процессы и контексты, в которых иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач. И в результате - сформировать целостную систему социально-профессиональных навыков (коммуникативных, информационных, аналитических, инструментальных и др.) и профессионально важных качеств будущего специалиста для решения широкого круга задач и проблем осваиваемого труда, развить на основе нового самостоятельно конструируемого опыта его творческий потенциал (Таблица 2).

Таблица 2 - Инновационные педагогические технологии интегративно-контекстного формирования профессиональной компетенции специалиста

Педагогические технологии	Воссоздаваемый контекст	Уровень активности участников	Чем обусловлен уровень проблемности
Разыгрывание ролей	Социальный, предметно-технологический	Демонстрационное объяснение задачи преподавателем; выбор и реализация стратегии общения студентами	Психологическими и коммуникативными барьерами при решении задач общения в контексте технологических алгоритмов труда
«Кейс-стади»	Предметно-технологический и социальный	Анализ студентами ситуации и самостоятельное решение задачи	Уровнем трудности предметной ситуации, задач общения
Решение ситуационных задач	Предметно-технологический, социальный, ситуационно-психологический	Выявление и анализ студентами проблемной ситуации, постановка и самостоятельное решение ими оперативной задачи	Уровнем трудности одной предметной ситуации и оперативностью решения задач общения
Деловая игра (ситуациионно-имитационное моделирование)	Предметно-технологиче-ский, социокуль-турный, ситуационно-психологический	Выявление студентами ряда предметных ситуаций; их анализ; постановка оперативных задач, проектирование сопряженных форм деятельности - профессиональной и «вплетенной» в нее ИРД для их решения	Трудностью оперативного решения ряда взаимозависимых социально-профессиональных задач и проблем

Моделирование в образовательном процессе всех типов связей, в которые включается иноязычная речь, позволяет обучать иностранному языку как социально-профессиональному деятельностному феномену, овладевать им не только на уровне значений, но и личностных смыслов в результате взаимодействия вербальной «надстройки» с лингвокогнитивным «базисом» (И.И.Халеева), «вплетенным» в технологию осваиваемой деятельности.

Самостоятельная работа студентов планируется на основе информационных технологий по трем направлениям:

1) отработка на продуктивном уровне усвоения иноязычного тезауруса, включенного в технологические процессы осваиваемого фрагмента профессиональной деятельности обучающегося (стандартных фраз соответствующего раздела профессионального словаря-разговорника);

2) использование профессиональных мультимедийных компьютерных программ с целью овладения алгоритмами выполнения профессиональной деятельности;

3) выполнение программ по решению ситуационных задач, в процессе которого формируется ориентировочная основа будущей профессиональной деятельности студента в ситуациях иноязычного общения.

Деятельность преподавателя-лингвиста включает:

- переориентацию учебных действий студента только с текстовым материалом на использование иностранного языка в качестве одного из необходимых средств решения профессиональных типовых задач и возникающих при этом проблем;

- акцент не только на логике и систематике учебного предмета «Иностранный язык», но и на логике профессионального развития студента, социально-профессиональных качеств его личности в рамках педагогики «профессионального сотрудничества».

Проектирование и реализация совместной, партнерской деятельности преподавателя и студента (студентов) требуют знания преподавателем-лингвистом сущности осваиваемой студентом профессиональной деятельности, опыта компетентного иноязычного социально-профессионального общения в логике моделируемых в обучении предметно-технологических процессов, «профессионального сотрудничества» с будущими специалистами.

Такое сотрудничество воплощается в педагогической поддержке не только иноязычной коммуникативной деятельности студента, но и его сущностных предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык, в длительном «синергийном» (В.В.Давыдов) участии преподавателя в целенаправленной рефлексивной деятельности студента в процессе освоения им технологии социально-профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

Таким образом, интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции обусловливает синергетическое развитие нового психолого-педагогического и социально-профессионального деятельностного феномена, формирующего личность, как будущего специалиста, так и преподавателя новой педагогической формации. Для этого феномена характерно:

- понимание преподавателем и студентом необходимости развития профессиональной компетенции специалиста как условия успешности его профессиональной деятельности;

- их стремление и психологическая готовность к освоению технологии будущего труда в ситуациях иноязычного общения и в результате - осознание общности целей, необходимости взаимной поддержки и взаимопомощи в преодолении трудностей, доверительное отношение друг к другу, взаимопонимание;

- активизация профессионального продуктивного мышления обучающихся: целенаправленное развитие его комплексности, логичности, обоснованности, прогностичности и гибкости, приводящее к способности анализа и оценки ситуации иноязычного общения, - ее оперативного отражения при принятии решения в контексте технологических процессов будущего труда;

- побуждение студента к самоанализу и самооценке своих действий, профессиональной рефлексии;

- нацеленность преподавателя и студента на продуктивные сценарии взаимодействия, - «профессиональное» сотрудничество и соперничество» (Ю. Тюнников, М. Мазниченко), когда студент ставится в позицию равноправного партнера, активного субъекта обучения и воспитания, при этом совместное с преподавателем решение социально-профессиональных задач обеспечивает проблемную, исследовательскую направленность образовательной деятельности.

Системообразующим фактором интегративно-контекстной модели является формирование механизма оперативности в самоорганизации и саморегуляции будущего специалиста. Самоорганизация предполагает анализ им ситуации иноязычного общения в контексте технологических процессов профессионального труда, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов своих действий, мониторинг их осуществления, оценку эффективности принимаемых решений на основе рефлексии. Саморегуляция будущего специалиста выражается в его способности свободно планировать и управлять процессом общения на иностранном языке, диагностировать пробелы и недочеты в своей иноязычной подготовке, использовать механизмы языковой и культурной коррекции.

Развивающий эффект интегративно-контекстного обучения обусловлен возможностями ситуативного возникновения у студентов потребности в новых знаниях, целеполагания и целеосуществления в процессе поиска путей оперативного разрешения проблемных ситуаций квазипрофессионального иноязычного общения. Этот эффект связан с включением продуктивного мышления студента и его эмоционально-волевой сферы. В результате появляются психические новообразования, формирующиеся в целостном единстве предметных, социальных, мотивационных, психологических и психофизиологических компонентов, которые реализуют его будущую профессиональную деятельность.

Учебной деятельности студента в интегративно-контекстном обучении присуща гетерогенность: для разрешения проблемных ситуаций привлекаются знания, умения, навыки, компетенции из разных предметных областей и выполняются разнообразные виды умственной деятельности. При этом преодолеваются не только трудности лингвистического и коммуникативного характера, но и психологические барьеры, которые возникают в условиях оперативного использования иноязычной информации при выполнении предметных действий, включенных в технологический контекст осваиваемой деятельности. Необходимость анализа и синтеза разноплановых данных в описанных условиях решения задач и разрешения проблемных ситуаций обусловливает развитие студента в соответствии с требованиями профессии. В результате формируются рефлексивный тип его мышления и способности самостоятельно проектировать сопряженные формы деятельности - профессиональной и иноязычной речевой, умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы.

Синергетическое объединение иноязычно-речевого и социально-профессионального планов предметного, социокультурного и психологического аспектов квазипрофессиональной деятельности обучающегося приведет, как мы предполагали, к формированию его профессиональной компетенции. Ожидалось, что особенно продуктивно это будет происходить при использовании на завершающих этапах обучения комплекса усложняющихся деловых игр, в каждую из которых вводятся новые производственные задачи; для их решения необходимо системное использование профессиональных и иноязычных речевых знаний, умений, навыков.

В четвертой главе «Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера (на материале подготовки инженера-судоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения)» представлены структура предметно-технологической деятельности и типовые задачи профессионального труда инженера-судоводителя, сопряженные с иноязычным общением, методика экспериментального обучения и его результаты.

Показана важность определения временных составляющих и удельного веса производственных функций инженера в ситуациях иноязычного общения в деятельности молодого специалиста с тем, чтобы в учебных программах дисциплины «Иностранный язык» в полной мере учитывались типовые задачи его труда в соответствии с уровневым подходом к профессиональному образованию. На основе анализа специфики профессиональной деятельности судоводителя-оператора определены составляющие его ситуационно-коммуникативной компетенции.

Далее описывается методика экспериментального обучения на заключительном этапе формирования профессиональной компетенции инженера-судоводителя, включающей иноязычную компоненту, анализируются его результаты, доказывается эффективность интегративно-контекстной модели, формулируются основные выводы. Эксперимент проводился на протяжении 1999 - 2006 годов (продолжается и сейчас) с курсантами МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и слушателями Южного регионального Центра дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск); на всех его этапах приняло участие более 2000 обучающихся.

На этом этапе экспериментального обучения предметный, социальный и психологический контексты профессиональной деятельности судоводителя-оператора моделировались на основе межпредметных связей дисциплин «Английский язык специальный», «Управление судном» и «Навигация и лоция»: в полном объеме в ситуационно-имитационных играх на тренажере и фрагментарно - в ролевых играх, ситуационных задачах и при анализе аварийных ситуаций (кейс-стади).

Психологическое содержание труда инженера-судоводителя, напряженность режима его работы задавались:

- физическим подобием мостика и его навигационного оборудования;

- ситуативным подобием деятельности и общения, воспроизводимым отражением изменяющейся навигационной обстановки на приборах и радиотелефонным обменом оперативной информацией;

- жестким лимитом времени на выполнение операций и непредсказуемостью, неожиданностью изменения навигационной обстановки;

- имитацией факторов, вызывающих умственное и эмоционально-волевое напряжение (плавание в ночных условиях и в узкостях, технические поломки механизмов и т.п.);

- фактором дистантности (отсутствие опоры на мимику и жесты) и одноментности иноязычного общения судоводителя с другими операторами; необходимостью мгновенной адаптации к особенностям их произношения;

- фактором перегрузки оперативной памяти оператора при введении большого количества информационных единиц на иностранном языке;

- информационным дефицитом, неожиданностью поступления информации, ее искажением в канале связи, необходимостью одновременно осуществлять сенсомоторные и мнемонические действия, сенсомоторные и мыслительные и др.

Приведем анализ обобщенных результатов педагогического эксперимента по апробированию разработанной нами модели обучения, в котором участвовали все преподаватели судоводительской секции кафедры иностранных языков МГА имени Ф.Ф.Ушакова (данные наблюдений, оценок независимых экспертов, проведения контрольных процедур и итоги их статистической обработки). Эксперимент носил проектный характер и затрагивал все основные звенья педагогической системы: цели обучения и воспитания, содержание, формы, методы, средства обучения и контроля, деятельность преподавателя и студента. Эти характеристики и показатели отличаются в содержательном плане с таковыми в контрольной группе.

Ограничимся статистически значимыми различиями, полученными обучающимися экспериментальной («интегративно-контекстной») группы - 367 курсантов-судоводителей (СВ) и контрольной группы - 448 курсантов остальных трех плавательных специальностей (229 курсантов судомеханической (ЭСЭУ), 87 - электромеханической (ЭОАС) и 132 - радиотехнической (ТЭТР) по такому интегральному показателю, как результаты государственных экзаменов по английскому языку за период 1999 - 2004 учебные годы. В качестве экзаменов для судоводителей использовались, наряду с традиционными ответами на вопросы билетов, результаты их работы в деловой игре на тренажере и разбора ими конкретной навигационной ситуации.

Иноязычная подготовка курсантов контрольной группы велась по традиционному типу - на основе сознательно-практического метода с элементами коммуникативного без применения информационных технологий. Нужно иметь при этом в виду, что курсанты-судомеханики (группа ЭСЭУ) имели преимущество в 167 часов перед судоводителями, то есть находились в лучших временных условиях. Количество часов по учебному плану на изучение английского языка на весь период обучения в соотношении «аудиторные занятия/самостоятельная работа» составило: судоводители - 499/211; ЭСЭУ - 539/338; ЭОАС - 479/281; ТЭТР - 348/222. Результаты статистической обработки данных эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Таблица средних оценок государственных экзаменов по английскому языку за 1999-2004 учебные годы в экспериментальной и контрольной группах

Учебный год	Средние оценки в группах
	экспериментальная (367 чел.)	контрольная (448 чел.)
	СВ	ЭСЭУ	ЭОАС	ТЭТР
1999-2000	4,3	4,1	3,7	4,1
2000-2001	4,1	3,9	4,0	3,2
2001-2002	4,3	3,7	3,5	4,0
2002-2003	4,4	4,1	3,9	3,9
2003-2004	4,2	3,9	3,3	3,7
Средний балл	4,3	3,9	3,7	3,8

Из таблицы видно, что интегративно-контекстная модель обучения иностранному языку более эффективна, чем традиционная. Выборочные средние данные, равные 4,3 и 3,8, статистически достоверно отличаются при вероятности допустимой ошибки по t-критерию Стъюдента, не превышающей 5%.

Уровень владения обучающимся иностранным языком как средством профессионального общения в деловой игре, т.е. уровень сформированности его профессиональной компетенции, выявлялся по разработанной нами методике компонентного анализа процесса решения операторских задач в ситуациях иноязычного общения, с помощью которого определялись:

- речевая включенность - готовность студента к речевой деятельности на иностранном языке в контексте операторской деятельности, определяемая по факту его участия/неучастия в решении задачи;

- реализация основной цели иноязычного общения - по факту достижения/не достижения цели общения на иностранном языке в заданных коммуникативных условиях;

- оперативность выполнения коммуникативных задач - методом сравнения времени выполнения операции, сопряженной с иноязычным речевым действием, с нормативным показателем;

- адекватность квазипрофессионального действия на основе иноязычной информации - преподавателем специальной кафедры оценивается его соответствие эталонному варианту;

- адекватность контроля навигационной обстановки в ситуациях иноязычного общения - определяется так же, как и предыдущая.

Факт достижения основной цели иноязычного общения свидетельствует о сформированности предметно-речевой и лингво-коммуникативной компетенций обучающихся. Речевая включенность, оперативность, адекватность квазипрофессиональных действий на основе иноязычной информации и адекватность контроля навигационной обстановки свидетельствуют об уровне ситуационно-коммуникативной компетенции.

Эти качества оценивались как выраженные, если они соответствовали принятому нами критерию усвоения каждого компонента - от 85% до 100%.

Критерий усвоения компонентов определялся по формуле:

,

где: Б усл - сумма условных баллов, выставленных за данный компонент в целом;

ОП - количество операций, связанных с ИРД, которые составляют данный компонент.

Также учитывалось мнение экспертов о деятельности обучающихся, данные анкетирования и индивидуальных и групповых бесед со студентами. Оценка валидности результатов сравнительного эксперимента производилась с помощью критерия ч2 по Пирсону.

Компонентный анализ решения курсантами операторских задач с использованием иностранного языка проводился в ходе деловой игры на английском языке на тренажере. Эта деловая игра была заключительной, седьмой по счету, для участников «интегративно-контекстной» группы (28 человек) и первой на английском языке для участников контрольной группы (30 человек).

В игре моделировался ряд экстраординарных ситуаций: искажение информации за счет пропуска ключевых элементов, перевод судов с запланированного маршрута на якорную стоянку и др., и одна экстремальная: оказание помощи тонущей яхте. Компонентный анализ деятельности участников эксперимента позволил выявить уровень сформированности их профессиональной компетенции. В таблице 4 приведены его результаты.

Таблица 4 - Результаты компонентного анализа решения операторских задач с использованием иностранного языка в деловой игре на тренажере курсантами экспериментальной и контрольной групп

Группы	Критерии усвоения компонентов решения операторских задач, в %	Общий критерий профессиональной компетенции, в %
	В	Р	О	Ад	Ак
ЭГ (28 чел.)	96.93	93.36	89.79	92.85	81.63	90.91
КГ (30 чел.)	58.33	38.88	34.44	27.22	22.27	36.33

Как видно из таблицы, экспериментальная группа имеет намного более высокие показатели критериев усвоения таких компонентов, как речевая включенность (В), реализация основной цели общения (Р), оперативность (О), адекватность профессиональных действий на основе иноязычной информации (Ад). Отмечен также чуть более низкий, по сравнению с другими, уровень усвоения такого компонента, как адекватность контроля (Ак) навигационной обстановки в ситуациях иноязычного общения - 81,63% (для повышения качества усвоения этого компонента впоследствии было увеличено число тренажерных игр до десяти). Общий критерий профессиональной компетенции в экспериментальной группе составил 90,91%, что свидетельствует об успешности экспериментального обучения по разработанной нами интегративно-контекстной модели.

В контрольной группе обучающихся, прежде участвовавших в деловых играх на тренажере только на русском языке, усвоение всех компонентов значительно ниже критериев, достигнутых в экспериментальной группе, - общий критерий профессиональной компетенции ниже в 2,5 раза. Положительную экспертную оценку получили 89,3% участников экспериментальной группы и 23,3% - контрольной. В контрольной группе было зафиксировано всего четыре случая, когда курсанты проявили незапланированную инициативность в общении, в то время как в экспериментальной группе наблюдался значительно более высокий показатель - 116 случаев. Таким образом, уровень активности в общении участников экспериментальной группы оказался неизмеримо выше; у них практически отсутствуют коммуникативные барьеры.

Известно, что экстремальность - объективно-субъективное явление и в зависимости от подготовленности обучающихся к решению задач средствами иноязычного общения в таких ситуациях может вызывать у них различные реакции. Проведенный эксперимент показал, что чем выше уровень подготовки обучающихся к деятельности в экстремальной ситуации, тем комфортнее и менее напряженно он себя чувствует в условиях моделируемой, а значит и реальной профессиональной деятельности. Результаты экспертной оценки эмоционального состояния участников деловой игры, показали, что для 60,7% участников экспериментальной группы характерно отсутствие тревожности; темп работы для 53,5% обучающихся был нормальным, для 46,5% - напряженным. В то же время не волновались всего 6,6% участников контрольной группы, 50% из них испытывали тревожность, 43,4% - высокую тревожность; темп работы оказался нормальным для 10% участников контрольной группы, напряженным - для 60% и экстремальным - для 30% курсантов.

Эти данные подтверждают развитость эмоционально-волевой сферы экспериментальной группы обучающихся: волевых качеств (целеустремленности, решительности, самообладания; профессионально-психологической устойчивости), нормальной психологической переносимости всех экстремальных факторов - эмоциональной устойчивости к психическим напряжениям, способности длительно переносить эти нагрузки; познавательных качеств (быстроты и вероятностной прогностичности мышления, интуиции и т.п.).

Барьер напряженных психических состояний обучающихся снизился в результате:

1) сокращения периода адаптации к особенностям речи партнеров по общению;

2) развития навыков оперативного распознания в радио-эфире значимой информации и фильтрации помех;

3) умений разгружать оперативную память путем фиксации ключевых моментов информации и использования различных способов ее обработки;

4) повышения точности раскрытия контекстуального значения отдельных слов и смысловых блоков информации на иностранном языке;

5) развития стереотипа адекватности оперативного соотнесения иноязычной информации с предметными характеристиками процесса управления;

6) формирования навыков групповой и коллективной работы при решении оперативных задач и проблем. Все это свидетельствует об усвоении иностранного языка на уровне социально-профессиональных смыслов.

Формирование профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, можно описать количественно временным ростом вероятности ее проявления:

P_k(t)=t_o/t_реал., (1),

где действует граничное условие: при t_реал<t_o принимается безусловное достижение готовности выполнения действия по регламенту P_k(t)=1(см. рисунок).



Рис. Диаграмма зависимости формирования профессиональной компетенции студента в интегративно-контекстном обучении от участия в ситуационно-имитационных играх

n - количество игр, P_k(n) вероятность правильного действия; t_реал.(n) время поиска решения; t_o= например, 2 мин временной регламент компетенции.

В (1) приняты обозначения: P_k(t) передаёт временной рост вероятности проявления компетенции в ходе деловых игр; запрограммированный лимит времени для оперативно корректного выполнения социально-профессионального действия (а не в принципе корректно выполненного действия без учета временного показателя), или иначе - норма, отводимая на выполнение операции, сопряженной с речевым действием; - время, фактически затраченное на выполнение такой операции.

Из рисунка видна эволюция накопления компетенции. Момент достижения регламентного эталона (Р_k=1) при осуществлении сопряженной - профессионально-технологической и иноязычной речевой деятельности на основе приобретенного социально-профессионального опыта указывает на готовность обучающихся к компетентному решению освоенных типовых задач профессионального труда.

В интегративно-контекстном обучении иностранному языку отмечен положительный эмоциональный фон деятельности участников эксперимента. Использованные технологии такого обучения стимулировали творческое отношение и интерес преподавателя и студентов к занятиям и учебному материалу, обусловили успешное формирование профессиональной компетенции обучающихся.

Результаты профессионального тестирования 106 выпускников-судоводителей 2005 года на основе тестов программ Marlins на английском языке, которые используются в крюинговых компаниях при найме моряков на работу, составили в среднем 79,7 баллов, тогда как при допуске на должность младшего командного состава в судоходную компанию требуется получить 75 баллов. Они свидетельствуют о достаточно разносторонней социально-профессиональной подготовке выпускников, поскольку тесты охватывают широкий спектр иноязычных умений и навыков, сопряженных со знанием не только технологии профессиональной деятельности судоводителя, но и особенностей его работы в поликультурной среде - многонациональном экипаже.

В процессе усвоения стратегий профессионального общения, учитывающих этнокультурные аспекты коммуникации, была заложена основа поликультурной компетенции будущих специалистов.

Государственные экзамены 2006 года показали дальнейшее повышение качества профессиональной подготовки судоводителей (116 чел.) по иностранному языку по многим параметрам:

- средний балл успеваемости составил 4,4 балла (по сравнению с 4,3 баллами за предыдущие годы), - налицо положительная динамика формирования профессиональной компетенции для решения задач профессиональной деятельности;

- 97,4 % выпускников отметили в анкетах готовность к операторской деятельности в ситуациях иноязычного общения, - в среднем они оценили свою языковую подготовку в 7,4 балла по девятибалльной шкале;

- значительно повысилась мотивация обучающихся к изучению иностранного языка: если в 1991году - 70,8% обучающихся нравился этот предмет, 12,5% - не нравился и 16,7% - относились с безразличием, то в 2006 году - 100% курсантов нравилось заниматься английским. Все участники экспериментальной группы 2006 года отметили, что они получали новую профессиональную информацию на занятиях по английскому языку (по сравнению с 79,2 % в контрольной группе), и что знание английского языка поможет им в продвижении по службе.

Приведенные данные свидетельствуют об адекватном уровне саморазвития обучающихся, обретении ими «чувств целостности, самотождественности, собственного достоинства» (Л.Н.Куликова), необходимых для продуктивного выстраивания профессиональной деятельности.

Общеобразовательный и развивающий эффект обучения иностранному языку как средству решения инженерных задач в значительной степени связан с формированием профессиональных потребностей и мотивов обучающихся, их заинтересованным отношением к содержанию учебной деятельности.

Серьезно изменилась и деятельность преподавателя-лингвиста. Все преподаватели дисциплины «Иностранный язык специальный» судоводительской секции успешно овладели технологией проведения деловых игр на тренажере, анализом ситуационных задач и «кейс-стади». Накопление ими опыта организации такой учебной работы привело к освоению новых фрагментов будущего профессионального труда студентов и его технологии и в результате - к дальнейшему проектированию педагогических ситуаций, включающих процессы, в которых ИРД служит средством решения профессионально-предметных задач. С участием преподавателей подготовлен и издан целый ряд учебных пособий интегративно-контекстного типа.

О быстрой адаптации судоводителей - выпускников МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова 1999 - 2005 годов - к условиям деятельности и их адекватном саморазвитии, направленном на овладение новыми функциями профессионального труда, связанными с использованием иностранного языка, свидетельствуют данные анкетирования инженеров-судоводителей, проходивших подготовку в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования (выборка составила 51 человек):

- 82,4 % респондентов были готовы к работе непосредственно после окончания академии, для 7,8 % из них понадобилось для этого от трех до шести месяцев, а для 9,8 % - полгода и более;

- 66,7% судоводителей легко овладевали новыми видами деятельности на английском языке для выполнения функций второго помощника капитана, 29,4 % испытывали некоторые затруднения, а 2% - значительные сложности;

- в случае необходимости 86,3 % респондентов смогут свободно овладеть новым иноязычным аспектом деятельности повышенной сложности, например, оформлением юридических документов, подготовкой к аудиту судна и т. п., а 13,7 % - затратят много усилий;

- 88,2 % респондентов отметили, что при смене работы иноязычная компетенция способствует заключению контракта по найму.

Всем респондентам знание английского языка помогло в продвижении по службе, - они продолжают самостоятельно заниматься на судне, используя мультимедийные программы, словари-разговорники, учебные пособия, видео-курсы, читая литературу по специальности.

Параллельно с описанным исследованием шла апробация экспериментальной технологии интегративно-контекстного обучения на других контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования. Разработаны и проведены спецкурсы для повышения квалификации командного состава судов в области новых международных требований к знанию морского английского языка: «Глобальная морская связь при спасении на море», «Стандартные фразы ИМО», «Организация вахты», «Проход Босфором», курсы английского языка для старших помощников капитана, для операторов береговых радиолокационных станций, для операторов спасательных центров.

В 1999 году по заказу международного проекта «TACIS» - TN RUS 9801 нами разработана программа по английскому языку «Безопасность Российских морских портов» и на ее основе осуществлено руководство профессиональной языковой подготовкой морских специалистов в период с 2000 по 2002 год. Результаты тестирования по окончании обучения свидетельствовали о значительном повышении уровня практического владения языком у всех слушателей. В последующих специализированных курсах, проводимых английскими специалистами, все слушатели получили положительную экспертную оценку.

Полученные в педагогическом эксперименте данные свидетельствуют об эффективности интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции студентов неязыковых вузов, включающей ее иноязычную компоненту, и ее адаптивности применительно к повышению квалификации слушателей системы профессионального дополнительного образования. В целом полученные результаты и выводы позволяют считать выполненными задачи диссертационного исследования, а гипотезу подтвержденной.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены: авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции; опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты диссертационной работы.

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сформулировать следующие основные выводы.

1. Необходимым условием продуктивного формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, является включение в образовательный процесс интегративно-контекстной учебной деятельности студентов по иностранному языку и специальным дисциплинам, в рамках которой иноязычная речь выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач и проблем деятельности специалиста.

2. В интегративно-контекстном обучении воссоздаются предметное, социокультурное и психологическое содержание его будущего труда, целостные (интегративные) ситуации и специфические процессы учебной синергии иноязычно-речевого и квазипрофессионально-технологического творчества студента, которые возникают при включении иноязычной речевой деятельности в технологические аспекты деятельности специалиста в качестве средства оперативного решения его типовых задач.

3. В условиях интегративно-контекстного обучения достигается содержательная интеграция предметов квазипрофессиональной и учебно-коммуникативной деятельности обучающихся, осуществляется связывание совокупностей его профессионально-предметных, иноязычных речевых и социкультурных умений по отражению ситуаций иноязычного общения, профессиональных мотивов, эмоционально-волевой сферы в общую профессиональную компетенцию как профессионально важное качество личности, обеспечивающее готовность студента к его будущему труду.

4. Развитие в интегративно-контекстном обучении такого сложного социально-профессионального качества, как профессиональная компетенция, требует проектирования взаимосвязанных деятельностей субъектов образовательного процесса - студента, студентов как будущих специалистов и преподавателя новой педагогической формации. Согласно этому проекту: организуется их диалогическая коллективная деятельность, осуществляется опора на профессионально-предметные инженерные и иноязычные знания, формируются профессиональные интересы и речедеятельностные поступки в контексте осваиваемых технологий труда.