67

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона

ШОГЕНОВ Ахмед Амдулкеримович

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Москва - 2007

Работа выполнена в федеральном государственном учреждении «Федеральный институт развития образования»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Российской академии образования, действительный член Академии педагогических и социальных наук Алиев Юлий Багирович

доктор педагогических наук, профессор кафедры общегуманитарных и социально-экономических дисциплин Московского открытого социального университета Путилин Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор, первый проректор ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» Чечель Ирина Дмитриевна

Ведущая организация:

Институт инновационной деятельности в образовании Российской академии образования

Защита состоится 21 февраля 2008 года в 11.00 час. на заседании Диссертационного совета Д 008.013.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129626 Россия, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО

Автореферат разослан «_____» января 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация системы управления образованием существенно актуализировала проблему образовательной политики на региональном уровне. На первый план выдвигается необходимость определения приоритетных направлений развития региональных образовательных пространств, которым необходимы государственная поддержка, привлечение средств заинтересованных социальных институтов. Децентрализация управления образованием, ее регионализация усиливает остроту этой проблемы. В данной работе под регионализацией образования понимается построение федерально-региональных отношений в сфере образования с учетом динамики объективных процессов развития регионов и, в частности, развития их культурно-национальной и (или) культурно-территориальной специфики и необходимости сохранения и развития России как сильного, конкурентоспособного федерального государства.

В диссертации раскрыты исторический, политический, экономический, правовой, культурологический, педагогический, дидактический и методический аспекты проблемы формирования регионально-культурного пространства образования. Их необходимо дифференцировать.

Образовательные интересы личности, этнокультурного сообщества, к которому она принадлежит по факту рождения и воспитания, и государства не должны ни отождествляться, ни противопоставляться. Показано, что современные этнополитические отношения свидетельствуют о некотором сдвиге центра тяжести с региональных интеграционных процессов в сторону этнического обособлении при усилении тенденции внутриэтнической консолидации, что может быть выражено либо как стремление к той или иной форме государственности, либо к этнокультурной автономии в рамках многонационального государства. Образование как социальный институт выполняет в обществе целый ряд функций, направленных на социализацию личности. Любой тип образовательных учреждений возникает из общественной потребности и связан с решением целого комплекса задач. На решение вполне определенных задач направлена деятельность национальной школы, т.е. школы, транслирующей культурные (в широком смысле слова) ценности родного народа, включая язык и социально значимые традиции).

Этносоциальные процессы, которые в настоящее время прослеживаются в России, настоятельно требуют рассмотрения данных подвижек в образовании в более широком контексте, а именно с социокультурной и социально-политической точек зрения. Исходной посылкой такого подхода является признание того, что основным содержанием образовательного процесса является освоение личностью культурных ценностей. Данный подход предполагает анализ вопросов о целях национального образования и возможных социальных последствиях его развития. Заметим, что, как ни странно, проблема цели рассматривается, как правило, отвлеченно, без учета региональной специфики. Педагоги и представители национальной интеллигенции (писатели, филологи, историки) обращают внимание на две цели, которые решаются национальным образованием: развитие культуры этноса, что невозможно без расширения сферы функционирования его языка и без расширения круга его носителей; формирование индивидуальной этнической идентичности, вне которой, по их убеждению, происходит маргинализация личности.

Оба эти объективно сложившиеся обстоятельства (усиление национального компонента в образовании и культуре и одновременно углубляющийся диалог культур), обусловливающие невозможность замкнутого культурного пространства на республиканском уровне, требуют поиска модели тесного межкультурного взаимодействия народов посредством образования.

Проведенное исследование уровня и состояния региональных культурно-образовательных пространств на Северном Кавказе показало, что данные проблемы носят системный, комплексный характер, что требует выработки соответствующих подходов к их решению. Растущая территориально- и национально-государственная ответственность регионов, экономическая реформа, переход к финансовой и другой поддержке не столько учреждений, сколько программ конкретной деятельности вызывают к жизни новые механизмы управления и государственного регулирования также и в сфере образования данной проблемной территории Российской Федерации.

Историческое прошлое предопределило разную динамику экономического и социально-политического развития отдельных регионов и проживающих на их территории народов. Если в качестве примера брать Кавказ, то эти различия определили такую черту северокавказского менталитета, как иерархическое отнесение целых народов к «богатым» и «бедным, «умным» и «примитивным», «мирным» и «воинственным», по перенесенным несчастьям в 1940-е годы (депортированные, репрессированные) и др.

В диссертации отмечен высокий уровень близости этносов, живущих на Кавказе. Многие ученые на этом основании характеризуют Кавказ как культурно-историческую целостность и даже как «самобытную цивилизацию». Поэтому при сохранении различных этнических интересов в данном регионе присутствуют и интегративные внутриэтнические (но межреспубликанские) и межэтнические (но внутриреспубликанские) связи.

В этом контексте образование все более явно выступает системообразующим фактором развития общества во всех северокавказских республиках и краях. Образование является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности и основой духовного здоровья народов, гуманистическим ориентиром и критерием развития общества и человека.

Многоаспектное содержание диссертационного исследования предполагает характеристику его понятийно-категориального аппарата

В самом общем виде употребление термина «пространство» предполагает его трактовку как комплекса содержательных, структурных, коммуникативных параметров и отношений. В тексте Закона «Об образовании», данный термин вводится в Статье 2: «Государственная политика в области образования основывается на … принципе … единства федерального культурного и образовательного пространства (разрядка авт.) (80,ст.2.).

Вторая статья Закона обозначает тот круг юридически не определенных, но достаточно ясных положений, задающих координаты современного российского «культурного и образовательного пространства». Эти координаты определяют суть принципов образовательной политики РФ, такие, как: приоритет общечеловеческих ценностей; гуманистический характер образования; приоритет жизни и здоровья человека; воспитание гражданственности и любви к Родине; приоритет свободного развития личности; защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; автономность образовательных учреждений; общедоступность образования; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Это значит, что современное культурное и образовательное пространство Российской Федерации в каждой своей «точке», юридически открывает возможность проявления подобных свойств, признаков, характеристик и явно запрещает проявление свойств, признаков, характеристик, противоположных указанным. Например, из данной статьи Закона следует, что в современном российском образовательном пространстве невозможно отрицание общечеловеческих ценностей, проявления антигуманных воззрений, насилие над личностью в ходе образования и т.п.

В трактовке образовательного пространства нами выделены два подхода: рамочный, которого придерживаются В.С. Лазарев и М.М. Поташник, и дискурсивный, получивший свое развитие в работах Л.М. Андрюхиной, Л. Н. Антоновой, Ю.В. Громыко, Г. Б. Корнетова.

Так, у В.С. Лазарева и М.М. Поташника понятие «пространство образования», раскрывается через следующие основные характеристики:

субъективно-деятельностные (субъекты образовательной деятельности, их типы, множественность, разнообразие, характер связей и отношений);

ценностно-ориентационные (образовательные запросы, ценности и ориентации, цели, направления нисходящей дифференциации и диверсификации образования на уровнях региональном, муниципальном, локальном и сублокальном - вплоть до пространства урока и педагогического события);

содержательные (концептуальные, включая модели организации содержания образования - предметно-информационную, деятельностно-технологическую, личностно ориентированную, социокультурную; предметные проекции - образовательная среда, образовательная институция, образовательный процесс);

организационно-управленческие (образовательная политика, раскрываемая через ее цели и средства; основные формы организации образования - образовательная система, образовательный проект, образовательный комплекс, образовательная территория, регион; способы межведомственного, сферного управления).

В.С. Лазарев и М.М. Поташник считают, что складывание подобного «многоукладного» или, говоря современным языком, вариативного образовательного пространства есть закономерный культурно-исторический процесс с определенными стадиями, движущими силами и механизмами развития. В свою очередь, Ю.В. Громыко фиксирует внимание на различных формах организации пространства, к которым относятся, например, образовательные программы, проекты, системы, комплексы, подчеркивалась острая потребность в новых формах «федеральной, региональной, локальной типологии» образования. Л.Н. Антонова сделала удачную попытку совместить рамочный и дискурсивный способ определения понятия «образовательное пространство». Она предлагает считать, что образовательное пространство представляет собой различные способы (от мировоззренческих до организационных) взаимодействий учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ.

Таким образом, образовательное пространство можно трактовать как результат конструктивной интегрирующей деятельности. В нем осуществляется взаимодействие образовательных сред и форм существования образовательного сообщества как социокультурного и социопсихологического феномена и имеет следующие характеристики:

многофункциональность, то есть соответствие многообразным целям, возможность решения разного уровня и типа задач, осуществление разнообразных видов образовательной деятельности;

многопрофильность, то есть предоставление широкого спектра образовательных услуг, дифференцированных по признакам разных видов содержания (в том числе, технологий образования);

адаптивность и изменчивость, то есть, высокую степень образовательной толерантности, быстрое реагирование на меняющуюся ситуацию.

Таким образом, словосочетание «образовательное пространство», на основании нормы Закона «Об образовании» и взглядов ученых-педагогов предстаёт в следующей трактовке.

Это, во-первых, сама возможность реализации на всем пространстве современного образования с рядом общих параметров, основанного на гармоничном и свободном сочетании общечеловеческих ценностей, современных достижений глобальной мировой культуры, с одной стороны, и национально-культурных, а также территориально-культурных традиций территориальных сообществ, народов, этносов и субэтносов Российской Федерации- с другой.

Это, во-вторых, ряд принципов и приоритетов образовательной политики, заявленных юридически и имеющих характер рамочных установок, обязательных для всех субъектов образования, на всех уровнях и на всех территориях России.

Это, в-третьих, вариативное сочетание образовательных парадигм и практик (целей, содержания, технологий, организационных моделей), образовательных «институций» (образовательных программ, проектов, комплексов, систем разных уровней, ассоциаций, сетей), а также различных способов взаимодействий субъектов образования (учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ). При этом ограничителями столь многосторонней вариативности выступают вышеуказанные юридические рамки.

Очевидно, что и юридически, и научно-теоретически современное российское образовательное пространство обладает такой характеристикой, как поликультурность. Однако в условиях Российской Федерации, сущность которой есть объединение ее народов и их культур, особенно в многоэтничных и многоконфессиональных, а стало быть, заведомо поликультурных российских регионах, поликультурность выступает среди других координат образовательного пространства в качестве одной из системоообразующих.

Смысл поликультурности в образовании - воспроизведение в содержании образования всей полноты культурного разнообразия местного сообщества (региона, образовательного учреждения). Это означает, что именно поликультурность оказывает самое существенное воздействие на другие координаты образовательного пространства, такие, как допустимые рамки вариативности, степень и формы интеграции, характер взаимодействия субъектов и институтов.

В диссертации понятие «поликультурный образовательный регион» наполняется вполне определенным содержанием. Это, во-первых, специфическая часть федерального образовательного пространства, обладающая, по сравнению с другими «частями» преимущественной поликультурностью. Это, во-вторых, замкнутая, ограниченная территория (регион), обладающая в сфере образования относительной целостностью (политической, административной, ресурсной, социально-педагогической). При этом, (в третьих) социально-педагогическая специфика такого региона опирается на этнопедагогический фундамент.

Особо стоит отметить, что любой образовательный регион Российской Федерации как минимум бикультурен, ибо там взаимодействуют и пересекаются две культуры - русская как часть мировой и местная.

Поликультурные образовательные регионы - это не только национально-территориальные образования в составе Российской Федерации , хотя все национальные республики, автономные округа, безусловно являются поликультурными образовательными регионами. Помимо административно-национальных образований к поликультурным образовательным регионам можно отнести Москву, Московскую область, Санкт-Петербург, многие города-миллионеры, Приморский, Ставропольский, Краснодарский края и т.п. территории, поскольку они полностью удовлетворяют характерным признакам поликультурных образовательных регионов.

В целом образовательное пространство поликультурного региона - это специальным образом организованная совокупность образовательных систем, функционирующая в течение определенного периода на территории с разнообразным национальным составом и средой обитания.

В работе обосновано, что для образовательного пространства поликультурного региона характерны интеграционные процессы.

Интеграция Интеграция - лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый чаще всего понимается как процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов.

В образовании выделены три интеграционных процесса:

интеграция диверсифицированных актов обучения, воспитания и развития, в результате чего возникают социально-педагогические системы, называемые на профессиональном языке образовательными событиями;

интеграция дифференцированных технологий и содержания образования, в результате чего возникают когнитивные педагогические системы, традиционно именуемые образовательными программами;

интеграция образовательных учреждений разного уровня, в результате чего создаются организационно-педагогические, локальные, муниципальные, региональные, открытые и закрытые, центрированные и нецентрированные, адмиинстративно-иерархичные и сетевые инициативно-координационные системы.

В конечном счете, все они приводят к формированию в поликультурном регионе многоуровневой и непрерывной системы образования с преемственностью всех образовательных ступеней от дошкольной до послевузовской, содержательно и технологически обеспечивающей индивидуальную образовательную траекторию субъектов образования.

Состояние изученности проблемы.

Компонентная организация содержания образования, установленная Законом РФ «Об образовании» (1992), открыла спектр проблем, потребовавших серьезной научной проработки целей и содержания образования, его взаимоотношения с федеральным компонентом, проблемы диалога и взаимодействия культур, их интеграции в рамках разных компонентов и ряд других.

В этой связи следует отметить, что за последние годы в педагогической и психологической науке значительно усилился интерес к разработке широкого спектра вопросов, связанных с интеграционными процессами в системе национально - регионального образования, укрепилось осознание важности данной проблемы. Среди массива публикаций и исследований, посвященных проблематике национально-регионального образования, выделим монографии, диссертационные исследования и статьи В.Н. Аверкина, Л.М. Андрюхиной, Л.Н. Антоновой, Н.Н. Кузьмина, В.И. Грибанова, Л.А. Гаранина, Ф.Т. Довшко, М.Я. Макарова, С.Д. Намсараева, А.Б. Панькина, О.Ю. Стреловой, А.М. Цирульникова.

Разработка содержательной стороны этих национально-образовательных процессов и явлений привела к выделению проблематики поликультурного воспитания (образования) в самостоятельное направление педагогических исследований. Теория поликультурного воспитания (образования) в определенной степени связана с развитием общеэтнологической теории, которая должна давать трактовку таким базовым понятиям, как этничность, этническая идентичность и т.д. Отечественная этнология представлена сегодня тремя основными научными школами - примордиализмом, инструментализмом и конструктивизмом. Среди этих школ наиболее активную позицию сегодня занимает конструктивизм, сторонники которого (В.А. Тишков) склонны, скорее, принижать значение этничности и этнических процессов в ходе становления гражданского общества.

В настоящее время в этой области научных знаний уже накоплен достаточно большой массив как научно-аналитических работ, так и прикладных разработок, в которых отражен ряд самостоятельных точек зрения на сущность и способы решения этой многосторонней и сложной проблемы.

В целом, проблематика поликультурного образования наиболее содержательно представлена в следующих работах: Аракелян О.В. Поликультурное образование: сущность и содержание. М., 2001; Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. - М., - Ростов - на Дону, 2004; Григорьев В.М. Интеграция в образовании в условиях этнокультурного разнообразия. - Пятигорск, 2004; Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование.- М., 1999; Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. - М., 2002.

Наряду с названными работами большое значение для осуществления исследования имели обстоятельные монографии и диссертации: Данилюк А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов-на-Дону, 2001; Кондаков А. М. Образование как ресурс развития личности, общества и государства. - М., 2005; Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. - Нальчик, 1997.

За последние годы выполнены содержательные исследования, посвященные различным аспектам развития системы образования Кабардино-Балкарской республики. По данной теме защищен ряд диссертаций (Б.З. Абазов, Л.И Аттаева, Н.Х. Байчекуева, Л.С. Балкарова, Ж.Д. Башиева, Х.М. Дикинов, М.М. Карданова, М.Х. Мизова, П.Г. Семенов, Ж.М. Хамдохова, Л.А. Энеева). Также по проблематике данного исследования опубликованы научные сборники.

Однако все эти работы затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы теории и практики интеграции системы образования в поликультурном регионе. В целом, несмотря на разработанность различных аспектов национально-регионального образования, в научной литературе отсутствуют специальные исследования комплекса вопросов, связанных с управлением интеграционными процессами в образовательном пространстве поликультурного региона

Таким образом, существует возрастающее противоречие между потребностью в теоретическом обосновании эффективно действующей системы управления интеграционными процессами в образовательном пространстве поликультурного региона и отсутствием целостного осмысления теории ее организации, законодательного и программного обеспечения деятельности этой системы, определения ее перспектив.

Необходимость разрешения данного противоречия и обусловила выбор темы диссертации «Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона».

Объект исследования: образовательное пространство поликультурного региона.

Предмет исследования: интеграционные процессы развития образовательного пространства поликультурного региона.

Цель исследования: разработка механизмов функционирования интеграционных процессов в образовательном пространстве поликультурного региона.

Задачи исследования:

Обосновать значимость и содержание интеграционных процессов в образовании.

Оценить интегративный потенциал поликультурного образования.

Выявить и охарактеризовать факторы эффективного развития интеграционных процессов в поликультурных образовательных пространствах.

Обобщить опыт управления интеграционными процессами в поликультурном образовательном пространстве региона на примере Республики Кабардино-Балкария.

Создать модель управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона.

Гипотеза исследования.

Интеграционные процессы станут фактором развития образовательного пространства поликультурного региона, если:

образование в регионе выступит как интегративная система, нацеленная на обеспечение благоприятных условий формирования многоязычия и этнокультурной толерантности;

интеграционные процессы в образовательном пространстве поликультурного региона будут рассматриваться как приоритетная сфера развития региональной системы образования;

управление интеграционными процессами как фактором развития образовательного пространства поликультурного региона будет основываться на: соответствующей законодательной базе; комплексной целевой программе развития межрегиональной системы образования; создании координирующих служб научно-методической, социально-педагогической и информационной поддержки ее реализации.

Теоретическую базу исследования составили теории и концепции, касающиеся:

деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, И.М. Ильинский, А.М. Новиков, П.А. Сорокин, В.В. Фролов и др.);

теории социального и педагогического управления сложными динамическими системами (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, А.Т.Глазунов, В.И. Ерошин, В.С. Лазарев, А.В. Лоренсов, Э.М. Никитин, Т.Г. Новикова, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, К.М. Ушаков, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминский, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург);

поликультурного образования (В.П. Борисенков, А.Я. Данилюк, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А. Мясников);

социализации личности и социального воспитания (Р. Берн, В.Г. Бочарова, Б.3. Вульфов, В.Н. Гуров, И.В. Дубровина, М.3. Ильчиков, М. Н. Плоткин, А.С. Прутченков, В.Д. Путилин, Л. Я. Селюкова, Б.А. Смирнов, Ф.Ф.Харисов, А. Г. Харчев, Л. С. Яковлев и др.);

гуманистических ориентаций в образовании и воспитании (Ю.Б.Алиев, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Давыдов, И.Д. Демакова,В.С. Ильин, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, Л.И. Новикова, И.С. Якиманская и др.).

Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют научные работы в области:

общей теории систем и системного анализа (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, Н.И. Лапин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин);

методологии и теории педагогических исследований (В. И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина);

изучения и проектирования педагогических систем и педагогической прогностики (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Ю.В. Громыко);

Методы исследования.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

Сравнительный анализ механизмов управления интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона.

Изучение и обобщение опыта практического осуществления управления интеграционными процессами в образовании.

Проектирование, конструирование региональных образовательных пространств.

Моделирование интеграционных процессов как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона.

База исследования:

1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней, доктрины, концепции, программы и материалы по национально - региональному управлению.

2. Комплекс теоретических работ в области:

законов развития образования и информации о функционировании и развитии образовательных систем (А.П. Аверьянов, В.М. Кедров, Н.Н. Моисеев, Э.П. Семенюк, Г.Н. Сериков);

философии образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.Д. Шадриков, П.Г. Шедровицкий и др.)

проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, К.М. Кантор, О.Е. Лебедев, А.Н. Моисеев, Л.Л. Портянская, А.И. Пригожин, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.В. Рубцов, А.П. Ситник, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов);

проектирования образовательных пространств и сред (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Г.Н. Сериков, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников, В.А. Ясвин);

исследования национально - территориальных проблем образования (Е.И. Андреева, С.А. Гильманов, В.В. Загвязинский, Н.П. Корнюшкин, В.Б. Куликов, А.Е. Левинтов, В.Н. Лексин, Э.М. Никитин, В.М. Петровичев, В.И. Подобед, И.И. Проданов, В.Н. Скворцов и др.);

общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.В. Гузеев, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Б. Мор, Л.С. Подымова, М.М. Поташник и др.)

3. Комплекс материалов, характеризующих теорию и практику развития системы образования в поликультурных регионах.

Научная новизна заключается в том, что:

1. Сформирована теоретическая модель управления интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона на основе создания условий для развития многоязычия и осуществления этнокультурной толерантности.

2. Установлены структуры и механизмы государственно-общественного управления «трансрегиональной образовательной системы», включающей советы (вплоть до советов старейшин), учебно-методические и иные образовательные объединения, советы директоров и советы педагогов и т.д.

3. Доказано, что задачи модернизации образования поликультурного региона могут быть решены только на основе оценки (изучения) и учета ментальности социальных групп на данной территории. Именно это делает систему образования основным ресурсом развития или зоной риска региона.

4. Определено, что регионализация образования формирует основные принципы, формы, структурные составляющие, механизмы и технологии оптимальной интегративности и вариативности для региональных и муниципальных образований (административных единиц).

5. Обоснована необходимость разработки программ развития образовательных учреждений всеми непосредственными участниками образовательного процесса и обязательной фиксации в них целей, содержания и планируемых результатов по формированию у учащихся ключевых видов деятельности (компетентности - общесоциальные, этнокультурные, коммуникативные и т.д.).

6. Установлено, что исследования развития регионального (и межрегионального) образования возможно только в режиме мониторинга, учитывающего новую социально-экономическую ситуацию в регионе, направленного на поддержку качества и равенства образования для различных социо-этнических групп и определяющего эффективность образования региональной системы.

7. На примере Кабардино-Балкарской Республики раскрыта специфическая полисубъектность российского образовательного пространства, диалектическая соподчиненность его частей по горизонтали и по вертикали, универсальность тех «степеней свободы», которые и обеспечивают единство и целостность всей образовательной системы страны.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

В качестве научно-педагогической проблемы выявлена сущность процесса управления интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона, а также раскрыта его специфика на современном этапе развития общества, что вносит вклад в углубление теоретического обоснования педагогического моделирования и проектирования развития региональных образовательных систем.

Охарактеризовано участие общества (гражданских институтов) в образовательной политике, в управлении образованием через общественные советы всех уровней (школьного, муниципального, регионального), через согласуемые ими образовательные программы школ, через формирование образовательно-гражданского экспертного сообщества, что позволило рассмотреть современные образовательные процессы не только «изнутри», но и «извне» - как со стороны государства, так и со стороны общества.

Уточнено понятие «поликультурное универсальное образование» - что конкретизирует и обогащает соответствующий педагогический тезаурус, обеспечивает его междисциплинарный характер.

Установлены принципы и подходы к управлению интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона, что содействует обоснованию путей оптимизации образовательных процессов в пространстве поликультурного региона.

На примере Кабардино-Балкарской Республики сформированы подходы к моделированию управления интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона, что создает благоприятные предпосылки для теоретического обоснования педагогической регионалистики, создания валидных и репрезентативных подходов к управлению интеграционными процессами в поликультурном образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

разработаны и представлены управленческие и организационно-педагогические условия обеспечения интеграционных процессов как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона, которые включают нормативно-правовое, программно-технологическое и кадровое обеспечение;

результаты исследования могут быть положены в основу формирования политики в сфере образования в поликультурных регионах;

сформированные положения и выводы могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также при подготовке педагогов в средних специальных и высших учебных заведениях при чтении спецкурсов: «История Малой Родины и ее народов», «Предки - потомкам: памятники истории и культуры Малой Родины как наследие и достояние», «Наша природа - наш характер - наша душа: народный костюм, народный танец, народная песня, народная кухня, народный обычай, народные сказки, пословицы и поговорки», «Малая Родина на карте России и на карте мира: что такое национальная гордость?», «Родной язык в мировой семье языков: мал золотник да дорог», «Народные и религиозные праздники народов Малой Родины: кто что празднует?», «Образ мира, общества и идеал человека в религиозных системах народов современной России», «Глобальный мир: культурное разнообразие или унификация?», «Кто я? (человек в открытом мире)», «География Малой Родины: в каких местах планеты можно побывать, не покидая родной земли?», «Литература на родном языке: о чем и для кого?».

В качестве адресатов подобных курсов и спецкурсов можно рассматривать не только будущих и действующих учителей, руководителей системы образования, но и учеников, их родителей и даже всё старшее поколение местного сообщества, поскольку в развитии компетентностей, необходимых для жизни в условиях межкультурного диалога, нуждаются все члены поликультурного общества.

Этапы исследования

1. 1996-1998 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы управления региональным поликультурным образованием - формирование эмпирической модели исследования.

2. 1999 -2004 гг. - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; научно-методическое осмысление соответствующей литературы по проблемам интегративных процессов в образовательном пространстве поликультурного региона - формирование гносеологической модели.

3. 2005-2007 гг. - моделирование и конструирование управления интегративными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона - формирование теоретической, проективной и технологической модели; систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики;

использованием положений современной психологии;

многообразием фактического материала исследования;

использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок.

Апробация результатов исследования:

Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на:

Международных конференциях и семинарах: Международная научно-практическая конференция «Русский язык в образовательном пространстве центральноазиатского СНГ» ( Бишкек, 2006); Международный семинар «Как преподавание истории может способствовать креплению миротворческих тенденций, принципов взаимоуважения и толерантности в современном обществе» (Нальчик, 2001); Международный семинар «Интерактивные методы в преподавании истории в современной школе» (Кисловодск, 2002); Международный семинар «Межкультурный и межконфессиональный диалог через образование: психолого-педагогическая поддержка» (Москва,2005); Международный семинар «Изучение истории и культуры мировых религий: подготовка и повышение квалификации учителей» (Нальчик, 2006); Международный семинар «Подготовка и повышение квалификации учителей на основе межкультурного и межконфессионального диалога: региональный опыт (село Палех, Ивановская область, 2006); Международный семинар - итоговая конференция по проекту «Межкультурный диалог через образование: преподавание истории, языковые политики, преподавание исторических и культурных основ мировых религий» (Москва, 2006); Международный семинар « Межкультурный и межконфессиональный диалог в образовании» (Страсбург, 2006); Международный семинар. «Психолого-педагогическая и медико-социальная помощь детям: опыт России и Фландрии» (Брюссель, 2006);

Всероссийских конференциях, совещаниях и семинарах: Всероссийская научно-практическая конференция «Филологическое образование в формировании этнического самосознания и общероссийского гражданского сознания: материалы (Москва, 2007); Коллегия Министерства образования и науки РФ «Актуальные направления национальной образовательной политики» (Москва, 2004); Всероссийское совещание «О реализации приоритетных направлений развития образования Российской Федерации» (Пятигорск, 2005); Всероссийское совещание «Деятельность органов управления образованием по организации, содержанию и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста» (Москва, 2007); Всероссийское совещание «О ходе реализации научного руководства в рамках опытно - экспериментальной деятельности» (Москва, 2007); IV-Всероссийское совещание по вопросам ЕГЭ (Москва,2007); Всероссийский семинар-совещание «Организация опытно-экспериментальной работы в учреждениях образования» (Москва, 2007); Всероссийский семинар «Принципы организации воспитательного процесса на двуязычной основе в дошкольных образовательных учреждениях» (Москва, 2007); Всероссийский семинар «Развитие системы дополнительного образования детей в новых социально-экономических условиях» (Москва, 2007); Всероссийский семинар «Разработка предложений по повышению эффективности образовательного процесса в образовательных учреждениях с обучением на двуязычной основе» (Москва, 2007); 3-й Всероссийский методологический семинар «Гражданское общество и личность: проблемы образования в этнически гетерогенном российском социуме» (Москва, 2007);

Региональных конференциях, совещаниях и семинарах: Республиканская научно-практическая конференция «Интеграционные процессы в системе общего среднего образования Республики: проблемы и перспективы» (Нальчик 2006); Республиканское совещание «Совершенствование деятельности муниципальных органов управления образованием» (Нальчик, 2004); Республиканское совещание учителей «Итоги работы системы образования» (Нальчик, 2005); Республиканское совещание « Проблемы совершенствования преподавания родных языков. Опыт и перспективы» (Нальчик, 2006); Республиканское совещание «Проблемы духовно-нравственного воспитания учащихся» (Нальчик, 2007).

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора в монографиях, научных журналах и сборниках.

Внедрение полученных результатов осуществлялось в практике управления региональной и муниципальной системами образования в Кабардино-Балкарской Республике.

Основные положения, выносимые на защиту:

Образование выполняет миссию важнейшего государственно-общественного института, консолидирующего нацию и формирующего общероссийскую идентичность граждан, только в том случае, если в основе образовательной политики будет лежать принцип интеграции всех процессов, связанных с обучением и воспитанием личности детей и подростков.

Продуктивная реализация такого подхода возможна только при использовании диалектического метода при сопоставлении общего и частного, каковыми объективно выступают, с одной стороны, образовательное пространство Российской Федерации и, с другой стороны, имеющие собственные социально-культурные и этнокультурные «измерения» региональные образовательные пространства, в частности, образовательное пространство Кабардино-Балкарской Республики.

Образовательное пространство Российской Федерации может существовать и развиваться только при условии интегрированности в нем составляющих его многочисленных «подпространств», а они, в свою очередь, не менее многомерны и также нуждаются во внутренней интеграции и консолидации. Образование по своей природе, как ни один другой культурно-исторический институт, способствует такой интеграции - причем не только некоего абстрактно-теоретического пространства, но и - главное - реальных людей, носителей столь разных социальных и культурных качеств и ценностей.

Региональное образовательное пространство обладает неразрывно связанными друг с другом базовыми свойствами: вариативностью и интегративностью. Только региональное образовательное пространство несет в себе возможность возникновения разнообразных миссий образовательных учреждений, осуществляя в итоге интеграцию общих принципов региональной образовательной вариативности. При этом сама интегративность должна пониматься и как функция мультикультурности, и как функция вариативности - интеграция целей, содержания, структур (интегрированные комплексы - от дошкольного до поствузовского) системы непрерывного образования.

Для продуктивного осуществления национально-регионального образования поликультурное универсальное образование должно рассматриваться как приоритетная сфера социокультурного развития, нацеленная на обеспечение благоприятных условий для многоязычия и этнокультурной толерантности.

Проблема интеграции региональной системы образования многомерна и многоаспектна. В Республике Кабардино-Балкария, наряду с традиционной трактовкой важных социально-педагогических, медицинских, психологических подходов и мероприятий, решение проблемы предусматривало реализацию комплекса мер, связанных с поликультурной политикой в сфере образования, соответствующей ей законодательной базой, целенаправленным укреплением социального партнерства субъектов социально-образовательного пространства.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении отражены актуальность темы исследования, определены его цели и задачи, обоснован выбор предмета и объекта исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, дана характеристика источниковой базы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Феномен интегративного образовательного пространства поликультурного региона» представлены теоретические основы формирования регионального поликультурного образовательного пространства; раскрыт интегративный потенциал поликультурного универсального образования; обоснованы многоязычие и этнокультурная толерантность как фактор интеграции образовательного пространства; охарактеризованы условия управления системой национально-регионального образования на Северном Кавказе.

В работе в соответствии с задачами исследования был осуществлен системный анализ различных трактовок ведущей дефиниции диссертации «образовательное пространство». Установлено, что употребление термина «пространство» предполагает оттенок потенциала, «веера возможностей», инициативного проявления, «свободы в очерченных рамках», где пространство и есть место свободного проявления и возникновения явлений, ограниченное данными рамками.

Позитивный смысл словосочетания «образовательное пространство» близок терминам «вариативное образование», «толерантная культура» при том, однако, условии, что «пространство» есть формальная характеристика, а «вариативность», «толерантность» - экзистенциальные характеристики образования и культуры. Словосочетание «образовательное пространство», таким образом, на основании текстологического анализа и взглядов, представленных в литературе, предстаёт перед нами как пересечение нескольких смысловых множеств. Это:

во-первых, сама возможность реализации на всей территории страны свободного современного вариативного образования с рядом общих параметров, основанного на гармоническом сочетании общечеловеческих ценностей, национально- и территориально-культурных традиций народов, этносов и субэтносов России.

во-вторых, ряд принципов и приоритетов образовательной политики, заявленных юридически и имеющих характер рамочных установок, обязательных для всех субъектов образования, на всех уровнях и во всех территориях России.

в-третьих, вариативное сочетание образовательных парадигм и практик (целей, содержания, технологий, организационных моделей), образовательных «институций» (образовательных программ, проектов, комплексов, систем разных уровней, ассоциаций, сетей), а также различных способов взаимодействия субъектов образования (учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ). При этом ограничителями столь многосторонней вариативности выступают лишь юридические институциональные рамки.

В целом эти три позиции (потенциал свободы, единые юридические рамки, вариативность и интегрированность форм проявления и взаимодействия субъектов, институций) вместе и составляют координаты «образовательного пространства» как такового, которое матрицируется соответственно на всех уровнях: федеративном, в регионах, муниципальных территориях, учреждениях и организациях, конкретных образовательных феноменах, наконец, в каждой семье и в каждой личности, постольку, поскольку они являются субъектами образования.

Как показало выполненное исследование, можно выделить следующие образовательные пространства:

общефедеральное образовательное пространство России;

национально-региональные образовательные пространства субъектов федерации - национально-государственных образований в составе Российской Федерации ;

территориально-региональные образовательные пространства субъектов федерации - краев и областей;

муниципальные образовательные пространства;

локальные (внутриучрежденческие, микросоциальные) образовательные пространства;

семейные образовательные пространства;

индивидуально-личностные образовательные пространства.

Наличие национально-государственных и национально-культурных центростремительных связей, формирующих Российскую Федерацию как суверенное, демократическое и открытое содружество этносов, религиозных и конфессиональных сообществ и корпоративных структур, как единое гражданское общество, как государство, как цивилизационно-культурную общность диктует общее представление о сущности феномена «образовательное пространство», а также о его базовых свойствах.

Комплексное изучение соответствующей научной литературы показало, что вариативность и интегративность продуцируются в региональном культурно - образовательном пространстве в результате противоречивого взаимодействия двух начал - личностно ориентированной уникальности и государственно-ориентированных всеобщности и единства. Это обусловлено тем, что, во-первых, вариативность в образовании субъектна - она строится на базе «всей культуры» каждой личностью. Во-вторых, вариативность в образовании по-разному акцентируется, образование может быть личностно-, предметно-, ценностно-, этно- и космо-ориентированным. В-третьих, такие проявления вариативности, как образовательные системы разных типов и видов равноценны и равнозначны, если они полностью раскрывают свои потенции. В-четвертых, вариативность проявляется в том, что результатами образования выступают: личностная иерархия ценностей, способы понимания текстов и варианты осуществления деятельностей, выработка индивидуального менталитета, достижение тех или иных профессиональных и общекультурных компетенций, набор поведенческих стереотипов, и т. д.

В русле принятых в диссертации трактовок интегративность образовательного пространства поликультурного региона есть фактор развития и обеспечения реальной поликультурной вариативности образования. Именно в данной связи интегративность регионального культурно - образовательного пространства, объединяет в рамках юридически и организационно оформленной региональной образовательной системы на основе принципа дополнительности такие качества как: субъектность, ценностную и целевую плюралистичность образования, многообразие и равнозначность культурно - образовательных типов содержания образования, а значит и возможных образовательных программ.

Таким образом, установлено, что вариативность и интегративность, будучи неразрывно связанными друг с другом базовыми свойствами регионального культурно-образовательного пространства, означают следующее:

Именно регион создает возможность для образования быть личностно ориентированным (регион компетентен и отвечает за то, что «образований» в пределе может быть столько, сколько личностей).

Именно регион гарантирует возможность для образования быть и предметно ориентированным, и ценностно-ориентированным, и этно-ориентированным (регион компетентен и отвечает за то, что «образований» может быть в пределе столько, сколько культурно значимых «ориентиров», причем номенклатура этих культурно значимых «ориентиров» прямо определяется спецификой культурологической составляющей регионального культурно-образовательного пространства).