Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона

В заключении подводятся итоги проведенного диссертационного исследования, формулируются основные выводы:

1. В результате комплексного изучения феномена интеграционных процессов в образовании было установлено, что интегративные подходы к различным сторонам образования и педагогики и стали актуализироваться в отечественной науке как реакция на массовое диспропорциональное увлечение дифференциации образования во второй половине 80-х - первой половине 90-х гг. ХХ века, так как интеграция образования есть процесс объективно противоположный дифференциации, хотя и порожденный ею.

В основе этой противоположности лежит несколько педагогических постулатов: образование одновременно дискретно и непрерывно, образованная личность одновременно и функциональная множественность, и онтологическое единство, наконец, само знание - будучи интуитивно целостным, вместе с тем постоянно дробится на все большее число частных дисциплин.

В исследовании установлена необходимость противопоставить стихийно и лавинообразно растущей в массовой школе по всем направлениям диверсификации и дифференциации обратный процесс - интеграцию. В данной связи подчеркнем, что интеграционные процессы в образовании с одной стороны вызваны необходимостью восстановления природной целостности образования постоянно нарушаемой (и разрушаемой) нарастающей дифференциацией, а с другой стороны - интеграционные процессы в образовании требуют специальных усилий, имеют рациональный, «искусственный», управляемый характер.

2. В итоге диссертационного исследования, в научный оборот вводится новое понятие: поликультурный образовательный регион и попутно достраивается дискурс поликультурного образовательного пространства.

В условиях Российской Федерации, сущность которой есть объединение ее народов и их культур, в особенности в многоэтничных и многоконфессиональных, а стало быть, заведомо поликультурных российских регионах, поликультурность выступает среди других координат образовательного пространства в качестве одной из системоообразующих.

Это означает, что в данных случаях именно поликультурность оказывает самое существенное воздействие на другие координаты образовательного пространства, такие как допустимые рамки вариативности, степень и формы интеграции, характер взаимодействия.

Доказано, что поликультурность образованной (сформированной в поликультурном образовательном пространстве) личности, в частности предполагает настроенность на понимание другого, диалог с другим, признание и уважение права другого на свое видение мира, способ понимания истины. И, поскольку становление личности в качестве «культурной» есть результат ее пребывания в образовательном пространстве, то поликультурность образовательного пространства, в свою очередь проявляется в различных нравственно-психологических установках представлениях и умонастроениях от глубокого «не хочу, но иначе нельзя» - до полного и восторженного преклонения перед чудом «иного».

3. В этой связи для уточнения уже используемого в управленческой и социально-педагогической литературе понятия «поликультурное образовательное пространство» в ходе диссертационного исследования установлены следующие уровни развития поликультурного образовательного пространства:

а) первый, минимально допустимый уровень, «принуждение к межкультурному миру»: образование формирует непререкаемый приоритет сохранения межкультурного мира, во имя которого следует гасить любые возможные конфликты на межкультурной (межэтнической, межконфессиональной и т.п.) почве, то есть жертвовать культурными различиями для сохранения хрупкого мира. Такой уровень «поликультурности» был характерен, в частности, для образования первых лет советской власти;

б) второй, «элементарный» уровень, так сказать пассивная поликультурность: безразличие к проявлениям культурной самобытности, в частности из-за признания приоритета общемировой культуры над всеми местными, которые рассматриваются как некая этнографическая экзотика.

в) третий, «приемлемый» уровень, активная, но «долженствующая» поликультурность: личность толерантна к носителям «других культур», даже если их способ пользования своими правами вызывает неприязнь;

г) четвертый, «достаточный» уровень, активная «добровольная» поликультурность: открытость личности другому, любопытство, желание прислушаться к иному и учиться;

д) пятый, высший уровень, совершенная (абсолютная) поликультурность: восторженное одобрение различий, эстетическое восприятие разнообразия; самобытность принимается в качестве высочайшей ценности.

Соответственно в работе раскрыто, что поликультурное образовательное пространство не дает возможности проявляться психологическим и социально-культурным предпосылкам культурной интолерантности, или «воинствующей монокультурности».

Поликультурными образовательными регионами следует считать те, где население ощутимо состоит из более чем одного этноса, сохранившего компактность проживания и этнокультурные традиции - в данных регионах взаимодействуют три и более педагогические традиции: научно-профессиоанльная и минимум две - народные.

В таких регионах - и это на большом фактическом материале демонстрирует диссертация - имеются все три признака поликультурного образовательного региона:

из-за этнокультурного (конфессионального, социокультурного) разнообразия, имеющего устойчивый и возобновляемый характер, приоритетно востребована такая характеристика образовательного пространства, как поликультурность;

вследствие относительной целостности и самодостаточности (политической, административной, ресурсной, социально-педагогической) этих территорий необходимым условием их существования становится регионализация образования;

наконец, благодаря сильному воздействию нескольких «этнопедагогик» на педагогику научно-профессиональную, имеется ярко выраженная социально-педагогическая специфика образовательных ценностей, образовательного процесса, внутреннего устройства образовательных систем, образовательных результатов.

4. В диссертации обоснованы теоретические основы регионального проектирования собственных территориально-культурных и национально-культурных пространств образования.

Установлено, что именно этот вид проектирования приобрел в течение последних 15 лет особое значение, прежде всего, в контексте оптимального соотношения и дальнейшего развития возросшей социально-политической, культурной независимости поликультурных образовательных регионов (со спецификой достигнутого уровня, реальных возможностей и потребностей каждого), с одной стороны, а с другой, - конкретного преломления в региональных программах общеобразовательного компонента на основе учета тенденций развития образования в России и в мире. Важнейшим этапом в решении проблемы формирования региональных территориально-культурных и национально-культурных пространств образования явилась разработка совокупности основных идей образовательной политики и построение на ее основе программы развития образования. Концепция развития образования в конкретном регионе может создать базу для последующего социально-педагогического проектирования, которое имело своей задачей выработать научно обоснованное представление о том, каким оно может стать в перспективе. Концепция развития образования в регионе позволила установить систему связей образования с другими сферами жизни и создать своеобразную «матрицу» для построения общей программы развития поликультурного региона.

При разработке образовательного законодательства и региональной программы развития образования ключевым выступало понятие регионального национально-культурного пространства образования. Оно призвано было задать внутреннюю целостность образовательной системы, определить способы интеграции региональной системы образования в единое общемировое и федеральное образовательное пространство и одновременно включить в нее интересы и образовательные потребности персон и семей.

5. Как доказано в работе, одним из составляющих содержания общего образования подрастающего человека должен стать культурологический компонент становления личности. Благодаря значимости традиционной культуры в развитии личности как части общероссийского менталитета, ее национального самосознания и формирования ее внутреннего мира, исходя из необходимости приобщения растущего человека к накопленным веками духовным ценностям, культура, в т.ч. традиционная, должна выступать одной из основ, на которой раскрывается и строится содержание образования в школе с полиэтническим составом учащихся.

Необходимость гармонизации индивидуальных образовательных потребностей и национально-государственного, социального заказа прямо вытекает из важнейшего - как показало исследование - свойства поликультурного образовательного пространства в поликультурном образовательном регионе - интегративности, которая в этом аспекте представляет собой способность с помощью государственной политики и администрирования обеспечивать реальное существование вариативности.

В целом теоретическая модель поликультурного образовательного пространства в поликультурных образовательных регионах РФ, на основе которой строится и национально-региональное законодательство об образовании, и региональное целевое программирование, и проектирование представляет собой схему интегрирования на вариативной основе ряда выделенных в диссертации элементов: вариативно интегрируются образовательные принципы и ценности (среди которых ведущее место занимают толерантность и активная поликультурность), в зависимости от них, но также вариативно, интегрируются цели разных уровней (среди которых важнейшая - классическая) и возможные запланированные результаты, в зависимости от этого состоявшегося уже выбора вариативно интегрируются и образовательные программы (среди которых ведущие - программы универсального образования), технологии, жанры образовательных текстов, средства интерпретации информации и т. п.

Поэтому система образования в поликультурном регионе, где основой языковой политики является стратегия сохранения и упрочения сбалансированного национально-русско-европейского и русско-национально-европейского многоязычия, при котором создаются условия для изучения русского и этнических языков как государственных и обучения на родных языках, где поликультурно-региональной спецификой выступает именно многоязычие, ибо на всей территории необходимо изучать все государственные языки, и, кроме того, один (а иногда и два языка дальнего зарубежья), может послужить базовой моделью не только для систем образования поликультурных образовательных регионов, но и для федеральной политики в области образования, в целом.

6. В результате исследования определена научно-педагогическая основа, которая может послужить для разработки теории содержательной и организационно-педагогической интеграции общего образования - ДОУ и школ в поликультурных регионах. Роль этой научной основы может сыграть образовательная парадигма «педагогики поддержки», поскольку социальная, медико-психологическая, социально-педагогическая и др. поддержка детства базируется именно на приоритетах народной педагогики, преобразованной в соответствии с требованиями современной науки: толерантности и поликультурности, природосообразности и инновационности. Данная парадигма требует достаточно специфичных личностных и профессиональных качеств от педагога. Сами же эти принципы социально-педагогической и медико-психологической поддержки детства, долженствующей, с нашей точки зрения, иметь место в интегрированных на поликультурной основе образовательных учреждениях в поликультурных регионах, выглядят так:

педагогические, психологические, медицинские воздействия должны осуществляться только в соответствии с природой ребенка, особенностями его семейных традиций, родной для него языковой картиной мира, его здоровьем, психической конституцией, его способностями, склонностями, интересами, его биоритмами, индивидуальными особенностями восприятия и т.п.;

категорически противопоказаны любые формы педагогической или иной селекции. Необходимо избегать оценок, тестов, вообще рейтингований по любым основаниям и в любом формате. Сравнение качеств и достижений ребенка допускается в редких случаях и только с его же собственными качествами и достижениями;

педагогу и воспитаннику следует находиться в состоянии постоянного диалога и деятельностной кооперации. В ходе этих диалога и кооперации ребенок, опираясь на собственный этнокультурный и этносоциальный опыт, овладевает разнообразными поведенческими и социально-прагматическими навыками, осваивает разнообразные, в том числе компенсирующие образовательные программы, педагог же учится «постигать ученика», от обоих требуется эмпатия, толерантность.

На большом массиве фактов (из опыта деятельности учреждений образования в КБР и в нескольких других поликультурных регионах) в диссертации демонстрируется относительно высокие результаты образовательных воздействий в парадигме поликультурной педагогики поддержки, среди которых важнейшими являются коммуникабельность, чуткость, отзывчивость, толерантность, «договорная культура», демократические ценности, сохранение и восстановление здоровья, достижение или реконструкция внутренней гармонии, преодоление комплексов (прежде всего, социокультурных, этнических и околоконфессиональных фобий).

7. Особое место в интеграционных процессах в поликультурных регионах занимает содержательная интеграция (создание интегрированных образовательных программ), прямо определяющая интеграцию организационно-педагогическую (построение интегрированных образовательных систем).

8. В ходе исследования процесса содержательной и организационно-педагогической интеграции школ и профобразования на материале КБР удалось выделить основные сущностные черты интегрирования системы непрерывного образования с учетом потребностей рынка труда.

Это, во-первых, модернизация содержания начального среднего профессионального образования: обеспечение соответствия содержания НПО, а также профессионально-квалификационной структуры подготовки специалистов рабочих профессий изменяющимся потребностям рынка труда. Повышение качества НПО путем введения в действие Государственных стандартов начального профессионального образования второго поколения; разработка стандартизированных тестов проверки качества профессиональной подготовки по отраслевому принципу; создание регионального банка данных разработка и утверждение регионального перечня профессий начального профессионального образования с учетом предложений работодателей и потребностей рынка труда.

Во-вторых, - это оптимизация сети учреждений НПО, СПО и ВПО: интеграция однопрофильных учреждений НПО и создание на их базе центров профессионального образования, реализующих широкий спектр образовательных программ различного уровня, интеграция колледжей разного профиля в состав единого образовательного холдинга, представляющего собой центрированную образовательную сеть, вертикально интегрирующую подразделения общего среднего, среднего специального и высшего профессионального образования от профильной средней школы - до классического университета (на примере КБГУ).

Это, в третьих, развитие кадрового потенциала начального, среднего и высшего профессионального образования: создание системы кадрового роста в учреждениях НПО, включение специалистов среднего профессионального образования в научно-методическую работу кафедр учреждений высшего профобразования, обеспечение роста ИКТ-компетентности кадров.

Это, в четвертых, создание действующей подсистемы непрерывного педагогического образования, являющейся мощным фактором интеграции всех звеньев сферы образования (от дошкольного до высшего профессионального), а также наиболее существенной предпосылкой формирования интегрированного пространства непрерывного образования.

Разумеется, выполненное исследование не исчерпало всего спектра вопросов связанных с характеристикой процессов интеграции как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона. Среди перспективных направлений дальнейшего исследования выделим следующие: характеристика подходов к интеграции содержания поликультурного образования; обоснование интегративных технологий поликультурного образования; создание целостной модели управления процессом интеграции как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Монографии:

1. Шогенов А.А. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона: Монография / А.А. Шогенов. - М.: ФИРО, 2007 - 23,5 п.л.

2. Шогенов А.А. Феномен регионально-культурного образовательного пространства: Монография / А.А Шогенов. - М.-Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. - 63 с. - 3,5 п.л.

3. Шогенов А.А. Многоязычие и этнокультурная толерантность как фактор интеграции системы образования в КБР: Монография / А.А Шогенов.- Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. - 56 с. - 3 п.л.

4. Шогенов А.А. Миссия образования в регионе: Монография / А.А Шогенов. - М.-Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. - 57 с. - 3 п.л.

5. Шогенов А.А. Формирование регионального культурно-образовательного пространства Кабардино-Балкарской республики: Монография / А.А. Шогенов. М.-Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. - 202 с. - 12 п.л.

Статьи в изданиях включенных в реестр ВАК РФ МО и Н РФ:

6. Шогенов А.А., Ратанова Т.А. Психологические особенности этнического самосознания горских евреев и осетин (на материале диаспор Кабардино-Балкарии) / А. А. Шогенов, Т.А. Ратанова // Психологический журнал. - 2001.- Т. 22 - № 3. - С. 37 - 48 - 1,25 п.л. (авт. вклад 80%).

7. Шогенов А.А. Образование как системообразующий фактор Северокавказских республик / А. А Шогенов // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2006. - № 3. - С.114 - 117. - 0,25 п.л.

8. Шогенов А.А. Глобализация и образование / А.А. Шогенов // Профессиональное образование. - 2007. - № 9. - С. 11 - 21. - 0.7 п.л.

9. Шогенов А.А. Показатели и индикаторы образования. Анализ региональных программ развития образования / А.А. Шогенов // Народное образование. - 2007 - №7. - С.47 - 56. - 0,63 п.л.

10. Шогенов А.А. Феномен регионального культурно-образовательного пространства / А.А. Шогенов // Образовательная политика. - 2007. - №10 - С. 10 - 20. - 0,7 п.л.

11. Шогенов А.А. Экспертиза школьных учебников. Рекомендации издательствам и авторам учебников по совершенствованию учебников второй ступени общего образования / А.А. Шогенов // Народное образование. - 2007. - № 2. - С. 38 - 43. - 0,38 п.л.

Научные статьи, тезисы, учебно-методические труды:

12. Шогенов А.А. Экологическое сознание личности в системе экологического образования / А. А Шогенов // Педагогические технологии в экологическом образовании детей: Материалы V Международной конференции. - Обнинск, 1996. - С. 248. - 0,05 п.л.

13. Шогенов А.А. Этническое самосознание личности как детерминанта формирования и развития ее экологического сознания. / А. А. Шогенов // Между школой и университетом: Материалы II Международной конференции по экологическому образованию. - Тула, 1996. - С. 23. - 0,05 п.л.

14. Шогенов А.А. Учет этнопсихологических особенностей учащихся как условие гуманизации образовательно-развивающегося процесса / А. А. Шогенов // Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской конференции. - Карачаевск, 1997. - С. 61. - 0,05 п.л.

15. Шогенов А.А. Кризис языка и проблемы этнического развития народов России / А. А. Шогенов // Материалы Международного семинара ЮНЕСКО. - Элиста, 1999. - С. 33 - 34. - 0,2 п.л.

16. Шогенов А.А. Этническое самосознание горских евреев и осетин, проживающих в диаспорах в Кабардино-Балкарской Республике [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Шогенов А.А. Московский государственный открытый педагогический университет. - М., 1999. - 22 с. - 1,3 п.л.

17. Шогенов А.А. ЕГЭ и региональные проблемы качества образования / IV Всероссийское совещание по вопросам ЕГЭ (Москва, 12 октября 2004 г.) / А. А Шогенов // Вестник образования. - 2004. - № 23. - С. 34 - 38. - 0,32 п.л.

18. Шогенов А.А. Качество образования как человеческий капитал / А.А. Шогенов - М.: ФИРО, 2007. - 46 с. - 2,8 п.л.

19. Шогенов А.А., Агафонов С.В. Методика проведения экспертизы школьных учебников / А.А. Шогенов, С.В. Агафонов.- М.: ФИРО, 2007. - 80 с. - 4,8 п.л.(авт. вклад 70%).

20. Шогенов А.А. Русский язык в межкультурном контексте // Русский язык в образовательном пространстве Центрально-азиатского региона СНГ: Материалы Международной научно-практической конференции (Бишкек, 15-19 августа 2007 г.). / А.А. Шогенов. - Бишкек: КРСУ, 2007. - С. 311 - 313. - 0,3 п.л.