Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона

Именно регион отвечает за то, чтобы все имеющиеся в нем образовательные системы предоставляли разные образования, каждое из которых может быть совершенным (наилучшим) в своем роде.

Именно регион призван создать условия для проявления вариативности результатов: результатами образования могут выступать достижение тех или иных компетентностей в культуре и профессиональной деятельности, набор поведенческих стереотипов.

Поэтому именно региональное образовательное пространство несет в себе возможность возникновения разнообразных миссий образовательных учреждений.

Действительно, именно в рамках образовательного пространства поликультурного региона только и возможно создание системы национально-регионального образования.

Такая конкретная система, как показало наше исследование, с позиций вариативности и интегративности, призвана:

стать реальным механизмом общественно-экономического и культурного развития национальных регионов, способствовать становлению национального и этнического самосознания личности;

ориентировать на усвоение наряду с общечеловеческими и национальных ценностей, обогащая тем самым личность и социум, способствуя гармонизации образовательных потребностей - от федеральных - до семейных и персональных;

существенно обновить содержание образования, актуализируя регулятивные этнокультурные механизмы, раскрывая те принципы осознания бытия, которые складывались исторически и влияют на познавательные процессы и сегодня;

обеспечить право обучения и воспитания детей на родном языке, что очень важно для развития и формирования личности ребенка;

способствовать индивидуализации образования с учетом этнопсихологических особенностей детей, традиций народной педагогики, региональных и этнических особенностей культурной и социальной среды.

Образование может и должно стать реальным механизмом общественного и культурного развития, способствовать выравниванию научного, образовательного и профессионально-квалификационного потенциалов субъектов РФ, удовлетворять образовательные потребности регионов. Это требует серьезной структурной перестройки системы образования, нормативно-правового и финансового обеспечения, а также реформы управления образованием. При этом все эти новации должны тесно коррелировать с национально-региональным культурным контекстом.

Установлено, что поликультурное универсальное образование должно включать три взаимосвязанных компонента:

изучение родного языка, культурного наследия своего народа в качестве условия самоидентификации ребенка как представителя той или иной национальной культуры;

изучение языков и культур соседних народов как средство для диалога с этнокультурным окружением;

овладение универсальными культурными языками своего времени. Именно овладение универсальными языками культуры обеспечивает вовлечение растущей личности в цивилизационные процессы, основывающиеся на национальных и общечеловеческих ценностях.

В целом, как это подробно охарактеризовано в диссертации, в системе поликультурного образования ведущая роль принадлежит языкам - носителям культуры. При этом сущностью поликультурного образования выступает знание языков как носителей информации, в специфически определенной этно- и социокультурной оболочке. А сущностью универсального образования выступает владение языками в качестве знаковых систем, где главное - это интерпретация текстов, достижение разных уровней и форм понимания информации, что возможно лишь в результате «перевода» текстов с одного языка на другой язык, причем «языком» с позиции универсального знания оказываются разнообразные знаковые системы:

естественная (устная речь);

нормативная (письменная речь, деловой и литературный язык);

формальная (например - математика и языки программирования);

сферная (языки искусства, музыка, сленги и жаргоны и т.п.).

В регионах Северного Кавказа, и в частности Кабардино-Балкарской Республике, где социокультурная ситуация состоит в том, что сосуществуют не просто разные типы культур, а разные модели культурного поведения, изложенные в диссертации интеграции поликультурности и универсальности становятся остро актуальными. Особое значение здесь, разумеется, отводится системе образования.

Перед школой возникает особенная психолого-педагогическая (а не методическая только) задача - обеспечения взаимопонимания, сопонимания, сотрудничества в условиях поликультурного, мировоззренческого разнообразия, различий как нормы.

Поликультурность в образе универсальности предполагает активный и последовательный диалог. Так что универсальность образования предусматривает изменения еще и в том, что школа должна учить в режиме диалога, а для этого и учить диалогу. Поэтому, смысл поликультурности в образовании - воспроизведение в содержании образования и в социальной организации школы принимаемого в динамике культурного разнообразия местного сообщества. Именно эти тенденции ставят перед образованием дополнительные задачи.

В исследовании обоснован ряд мер осуществления идеи интеграции национальных языков и культур в режиме диалога в практике образования:

приоритетность родного языка, постепенное движение к паритетности языков с непременным сохранением высокого уровня изучения, владения и употребления русского языка, высокий уровень преподавания иностранных языков, причем с существенным расширением их номенклатуры (европейские, китайский, японский, арабский);

расширение школьного курса истории государства историей народов, обеспечение преподавания истории и культуры данного региона во всех учебных заведениях республики;

многоязычность, учет национальных, интеллектуальных, художественных, этических и иных традиций в оформлении зданий, помещений учебно-воспитательных учреждений;

восстановление художественных промыслов, искусства, народных праздников, игр, игрищ; возрождение традиционной культуры воспитания; приобщение к ней учителей, учащихся, родителей, населения;

система специальных мер по обогащению духовной культуры, развитию духовности (новые учебные планы, предметы, программы, учебники, воспитательная работа, сотрудничество с родителями, населением, со старейшинами аулов и др.);

отход от толкования фольклора лишь как предыстории литературы, введение ее как самостоятельной дисциплины с первого по одиннадцатый классы с изучением всех известных жанров - от колыбельных песен до плачей-причитаний - параллельным обзорным ознакомлением с народными духовно-нравственными, музыкальными, художественными, трудовыми, спортивными традициями, с этикетом;

введение системы стимулирования, дополнительной поощрительной оплаты труда мультилингвального учителя, преподавателя, воспитателя, мультилингвальных работников культуры, работающих с детьми и учащейся молодежью;

поощрение плюрализма, стимулирование демократии и гуманизма, преодоление любых форм моноидеологий - как религиозных, так и «культуртрегерских»;

расширение прав выпускников школ в выборе языка при ответах на экзаменах на территории республики; постепенный курс на уравнивание прав основных языков в общем, начальном, среднем и высшем образовании;

воспроизведение в системе воспитания традиционного образа жизни; расширение числа национальных общеобразовательных школ;

укрепление межнациональных связей на основе взаимности, демократизма и гуманизма, усиление внимания к общечеловеческим ценностям, создание благоприятных условий для их трансформации в национальную среду;

гарантия защищенности языковой и культурной самобытности всех этнических меньшинств населяющих поликультурный регион.

В главе обоснован вывод, что продуктивное национально-русское и русско-национальное многоязычие, формируемое в режиме диалога культур, прогнозируется с большой долей уверенности, как эффективное средство воспитания поликультурно ориентированной личности с чувством национального достоинства.

При этом главнейшим аспектом национального образования становится языковая образовательная стратегия.

Как показано в диссертации, развитие многоязычия имеет две траектории, проблема имеет отношение и к социальному контексту в целом, и к образованию, в частности, поскольку обе они самым непосредственным образом связаны с информацией - научной, образовательной, коммуникативной и т.д. Доступ к этой информации и умение использовать ее в интересах каждого гражданина и в масштабах всего общества республики - это и определяет образовательную значимость многоязычия. С другой стороны Российская Федерация - социально ориентированное государство. Главной обязанностью государства остается обеспечение общественной безопасности и создание условий для экономической и социальной деятельности граждан.

Предоставление этническим языкам образовательного простора и возможности развиваться путем последовательного перехода к многоязычию в системе образования - это требование, диктуемое интересами, как образования, так и общества в целом, и одновременно - самая актуальная проблема инновационной деятельности, которая ложится в русло общей стратегии развития образования.

В условиях многонационального региона, где психологически должна быть обеспечена гуманитарность культуры, безусловно, предполагающая равноценность, взаимопризнание и взаимовлияние всех культур, языковая стратегия одновременно является и аспектом гуманитаризации образования, т.е. неразрывно связана с культуродиалогической и культуротворческой ориентацией школы.

Таким образом, инновационность предлагаемой в диссертации языковой стратегии выражается и в том, что она рассматривается как часть, аспект гуманитаризации образования в условиях полиэтнической и поликультурной среды, которая реализуется включением в образовательное пространство всех культур региона и их диалогической соорганизацией с общенациональной культурой России, мировой культурой.

Во второй главе «Управление интеграционными процессами как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона (на материале Республики Кабардино-Балкарии)» охарактеризован интегративный потенциал нормативно-правовых основ региональной системы образования в Кабардино-Балкарской Республике; как фактор интеграции системы образования рассмотрена Республиканская целевая программа; установлены пути реализации социокультурной направленности системы воспитания в КБР; обоснована специфика поликультурного воспитания в различных типах образовательных учреждений Кабардино-Балкарской Республики.

В диссертации проанализирован в аспекте формирования интегративного поликультурного образовательного пространства потенциал законодательной базы Кабардино-Балкарской Республике. Прежде всего, Республиканский Закон «Об образовании», а также Программа «Развитие образования в Кабардино-Балкарской республике на 2002 - 2006 годы».

Установлено, что принцип интегративности как функция поликультурности и полилингуальности является основополагающим для республиканского Закона «Об образовании» при построении правоотношений в области национальной культуры и образования (Глава II). В Статье 7 «Язык (языки) обучения» гарантирует право каждой личности получать образование на родном языке (или на любом языке - по выбору). Это положение Закона предопределило изменение роли и места национальных языков в системе образования республики и существенно раздвинуло рамки функционирования этнических языков в сфере образования.

В исследовании особое внимание уделено методологическому обоснованию. подходов раскрывающих особенности преподавания русского языка, когда процесс обучения осуществляется на родном языке. Образовательные ценности языка обучения необходимо рассматривать с учетом языковой ситуации, сложившейся в регионе, с учетом поликультурности образования. Реализация принципов вариативности и интегративности образования, таким образом, состоят в том, что осуществляются образовательные программы, которые подразделяются на общеобразовательные и профессиональные (и те, и другие в свою очередь - на основные и дополнительные).

В то время как общеобразовательные программы (дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего полного общего образования) - вариативно направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ, программы профессионального образовательные (начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования) - интегративно направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.

При этом обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной или профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности, направлению) вариативно устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом. Нормативные же сроки освоения основных образовательных программ в государственных и муниципальных образовательных учреждениях интегративно определяются типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов или соответствующим государственным образовательным стандартом.

В диссертации обосновано, что Закон КБР «Об образовании» задает лишь общие (политические) рамки вариативного и интегративного образовательного пространства Республики, в то время, как Республиканская целевая программа развития образования (на 2002 - 2006 гг.), утвержденная специальным Законом КБР и органически взаимоувязанная с Федеральной программой развития образования создала организационно-управленческую основу построения вариативно-интегративной и соответственно поликультурной, полилингвальной, личностно ориентированной системы образования Кабардино-Балкарской Республики.

Широкий спектр стратегий развития образования в Республике, заявленный в Программе, уже характеризует ее как документ, утверждающий принципы вариативности - интегративности и поликультурности. Именно в развитие указанных объективных закономерностей, и в первую очередь, достижения приоритетности системы образования среди других направлений жизнедеятельности республики, главная цель Программы определена как «проведение в жизнь принципов государственной политики в сфере образования, сохранение и развитие потенциала республиканской системы образования, обеспечивающей создание условий для повышения качества образования».

Естественно, что при реализации Программы эта главная цель обеспечивается построением и декомпозицией дерева целей, которые задаются с учетом базовых свойств образовательного пространства республики, а именно, вариативности - интегративности, поликультурности и полингвальности, определенных, в качестве таковых Законом КБР «Об образовании».

Благодаря интегративному и политикультурному контексту Программа оказывается, в конечном счете, региональной только по размеру охватываемой ею территории, но отнюдь не «провинциальной» по смыслу, ибо она вобрала в себя основные направления трансформации мировой системы образования.

В диссертации установлено, что в характеристике интеграционных процессов как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона наряду с уже рассмотренными координатами республиканского образовательного пространства, принципами интегративности и вариативности, полиикультурности и полилингуальности весьма важную роль призваны сыграть и принципы непрерывности, личностно-субъектной направленности.

Эти принципы-ценности напрямую формируют целевое поле образовательной системы республики, которое было отражено в различных управленческих актах. В частности, в таких целевых программах, как «Программа развития воспитания в системе образования Кабардино-Балкарской Республики на 2001 - 2005 годы»; «Республиканская программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в Кабардино-Балкарской Республике на 2002 - 2006 годы»; «Республиканская программа «Патриотическое воспитание граждан Кабардино-Балкарской Республики на 2002 - 2006 годы»; «Республиканская программа «Дети XXI века».

В осуществленном исследовании показано, как в этих политико-управленческих документах нашли свое отражение теоретически эксплицированные координаты интеграционных процессов как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона и вытекающие из них принципы построения образовательной системы Республики. Общим для всех указанных программных документов являлось понимание того, что главная цель реформирования системы образования республики - это переход к многообразному, многоуровневому и непрерывному образованию в центре которого - личностно-субъектное педагогическое воздействие - воспитание в его современном прочтении. При этом многообразие, непрерывность и воспитательная направленность выступают не только как интегративные тенденции, но и как условие достижения нового качества образования.

Такое коренное изменение содержания образования требует времени и осуществления целого ряда последовательных шагов: от перехода к новому, развивающему содержанию обучения вместо традиционного, до масштабного изменения качества образования на путях его гуманитаризации.

В этих условиях очевидна необходимость выбора новых подходов к определению приоритетов и основополагающих принципов воспитания. В соответствии с Федеральным и республиканским Законами «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении, создание условий для самореализации личности.

Эти приоритеты находят свое отражение в следующих основных принципах интеграции воспитания в поликультурном регионе:

стратегия и тактика в области воспитания определяются законодательством, признающим вариативность и разнообразие воспитательных систем, форм и методов;

государственные органы являются важнейшими субъектами воспитания детей и молодежи, осуществляющими воспитательные функции во всех сферах их жизнедеятельности, создающими условия для функционирования негосударственных воспитательных организаций;

целостность, последовательность и преемственность содержания и организационных форм воспитания с учетом местных традиций, специфики образовательных учреждений, кадрового потенциала социальных запросов;

содержание и организационные формы воспитания разрабатываются на основе принципов гуманизации, природосообразности, культуросообразности, концентрации воспитания на развитии личности с учетом изменяющихся потребностей и актуальных интересов общества;

общее образование, освоение основ и ценностей культуры составляют фундаментальную базу содержания воспитания. Стержнем воспитания является формирование нравственных качеств, патриотических чувств, профессиональных интересов, гражданской позиции обучающихся;

социально-психологическая и педагогическая помощь учащейся молодежи в процессе вхождения ее в активную жизнь, адаптации к социуму; формирование социальной ответственности;

инновационным ресурсом развития системы воспитания является современное социальное знание.

В целом, осуществленный в исследовании анализ документов и изучение соответствующей управленческой и педагогической практики их реализации в различных типах и видах общеобразовательных учреждений позволяют судить о следующих интегративных процессах в системе воспитания:

происходит существенное повышение статуса воспитания в образовательных учреждениях республики всех типов и видов;

активно создаются условия приоритетности воспитания в процессе образования;

близко к завершению формирование воспитательных систем всех уровней образования в условиях каждого конкретного образовательного учреждения;

сформированы нормативные, управленческие, организационные, информационные, кадровые, научно-методические условия для реализации основных целей воспитания подрастающего поколения на современном этапе в соответствии с Конституцией Российской Федерации и Конституцией Кабардино-Балкарской Республики, Законом РФ «Об образовании» и Законом КБР «Об образовании»;

заново построена в масштабах Республики воспитательная подсистема педагогической помощи и поддержки «трудного детства», основанная на гуманных принципах педагогики сотрудничества, и соответственно, преодолен «карательный уклон» в «перевоспитывающих» учреждениях.

Таким образом, уже проведенные и ныне осуществляемые научные исследования в области воспитательной деятельности в региональной системе образования, с большой долей вероятности позволяют утверждать, что принцип непрерывности осуществляется не только через преемственность структур и содержание обучения, как это делается во многих регионах, но и через преемственность и интеграцию личностно-воспитательных акцентов образования на основе поликультурности, патриотизма и толерантности, что и составляет специфику республиканской системы образования Кабардино-Балкарии.

В целях формирования установок толерантного сознания у учащихся в диссертации обосновываются следующие подходы:

повышение роли семьи в воспитании в формировании толерантных установок;

совершенствование учебно-воспитательной работы по формированию у учащихся гражданских ценностей;

пропаганда миролюбия, повышение толерантности к этнической, религиозной нетерпимости, противодействию экстремизму;

разработка и внедрение образовательных программ, направленных на формирование толерантного сознания, веротерпимости;

подготовка и обеспечение издания научно-популярной и научно-образовательной литературы по вопросам толерантности, миролюбия и веротерпимости на материалах истории и общественной практики КБР;

создание и развитие по месту жительства учреждений для организации досуга, клубов по интересам, спортивных секций;

разработка и реализация комплекса мер по профилактике правонарушений, наркомании и токсикомании;

проведение ежегодного мониторинга по вопросам формирования толерантности и профилактики экстремизма;

организация научного прогнозирования по проблемам формирования у учащихся толерантного поведения и противодействия экстремизму;

осуществление в средствах массовой информации республики регулярных выступлений ученых, педагогов, специалистов по вопросам формирования толерантного сознания и профилактики экстремизма.

Обобщенный в диссертации эмпирический материал дал возможность для создания модели государственно-общественного управления образованием в поликультурном регионе.

Как это обосновано в главе ее задача состоит в преодолении ведомственно-организационной замкнутости системы образования через включение в число субъектов образовательной политики на региональном, муниципальном и школьном уровнях представителей общественности: родителей, местных национально-культурных сообществ, общественных организаций в интересах обогащения культурно-исторического, этнокультурного и духовно-нравственного потенциала реализуемых образовательных программ, публичного мониторинга их реализации и оценки социальной эффективности.

Целью создания и реализации такой модели является превращение образования, построенного как государственно-общественная система, в эффективный ресурс социального и социокультурного развития местного поликультурного и поликонфессионального сообщества на принципах толерантности, межкультурного диалога и социального взаимодействия.

В диссертации обосновано, что в структурном отношении модель представляет собою трехуровневую (приуроченную к уровням управления образованием), но не иерархизированную (т.е. построенную не на принципе «властной вертикали») систему, деятельность которой направлена на сохранение и упрочение гражданского мира в поликультурном регионе через реализацию целевым образом созданных образовательных программ (на уровне общеобразовательных учреждений) и программ социально-культурного развития на уровне региона и его муниципалитетов.

В данной связи представленная модель носит принципиально открытый характер: система образования является ее стержнем, несущей конструкцией, но не исчерпывается ею. Эффективность модели зависит от способности ее создателей интегрировать в общую деятельность возможно большее число участников - как институционально оформленных социальных организаций (обществ, фондов, ассоциаций, союзов), так и частных лиц, готовых работать из чувства гражданского долга.

Поэтому ключевым элементом системы являются программы: на уровне школы - ее образовательная программа, на уровне муниципалитета и региона - их программы социально-культурного развития (как органичные части более широких программ социально-экономического и культурного развития территорий, но делающие особый акцент на специфические проблемы поликультурного общества).

В данной связи образовательная программа образовательного учреждения не сводится к сумме программ по учебным предметам: она разрабатывается совместно всеми непосредственными участниками образовательного процесса - администрацией, педагогическим коллективом и общественным советом (органом самоуправления) образовательного учреждения. В ее разработке могут также принимать участие другие заинтересованные стороны - старшеклассники, родители и представители общественности.

Образовательная программа фиксирует цели, содержание и планируемые результаты работы образовательного учреждения по формированию у учащихся ключевых видов деятельности (компетентностей). Образовательная программа утверждается руководителем образовательного учреждения и председателем общественного совета образовательного учреждения и является формой общественного договора между представляемыми ими институтами. С точки зрения данного проекта, образовательная программа определяет воспитательные приоритеты местного поликультурного сообщества и те виды деятельности (мероприятия, события, фестивали, конкурсы, социальные, культурные и исследовательские проекты школьников), участие в которых должно развить у детей и подростков актуальные, с точки зрения взрослых, компетентности (общесоциальные, этнокультурные, коммуникативные).

В диссертации констатируется положение о том, что программы социально-культурного развития разрабатываются на региональном и муниципальном уровнях совместно органами управления образованием и общественными советами, созданными при них. Причем в идеале в эти советы должны входить люди, позиционирующие себя не только как участники образовательной политики, но шире - политики именно социально-культурной, которая действительно включает в себя этно-национальную, этно-религиозную и т.п. проблематику.

Поэтому именно на уровне регионального органа управления образованием и его общественного совета должны быть сформулированы (и транслированы на муниципальный и школьный уровни) общерегиональные культурно-воспитательные приоритеты и перечень особо значимых для региона детских и подростковых компетентностей.

Как установлено в процессе исследования важнейшими условиями и критериями эффективности этой системы являются:

«обратная связь» с социумом, гражданский заказ которого реализует система (ежегодные публичные доклады руководителей школ и органов управления образованием муниципального и регионального уровней с анализом того вклада, который внесен образованием в решение нацинально-культурных проблем местного социума);

максимально широкое использование СМИ в интересах включения местных сообществ в общую деятельность;

проведение публичных акций, демонстрирующих включенность образования в реальное решение национально-культурных проблем (включая открытые семинары, круглые столы, диспуты и т.д.);

постоянное размещение на сайтах школ и органов управления образованием информации по мониторингу соответствующей деятельности.

В диссертации охарактеризована система мониторинга программ, которая естественным образом определена их содержанием. Поскольку все они имеют четко фиксированные цели (на школьном уровне - развитие вышеназванных компетентностей, на муниципальном и региональном - профилактика и снятие межкультурных напряжений в социуме), мониторинг предполагает постоянную фиксацию и анализ изменений, происходящих в субъектах деятельности по мере осуществления намеченных мероприятий, фестивалей, конкурсов, детских проектов.

Как показало выполненное исследование, эффективность мониторинга впрямую зависит от конкретности обозначенных в программе целей и задач, от осмысленности связей между ними и способами их достижения. В образовательных учреждениях и органах управления должны быть созданы постоянно действующие рабочие группы по управлению программами, ведущие текущий учет, контроль и анализ их выполнения. Сотрудники этих групп оперативно вывешивают на сайте (и размещают в местных СМИ) соответствующую информацию, готовят аналитические материалы для администрации и общественных советов.

Установлено, что важнейшим интегральным показателем успешности выполнения программ является повышение уровня межкультурной толерантности, который фиксируется специальными социологическими исследованиями, ежегодно проводимыми на территории региона за счет регионального бюджета. Направления и методика такого исследования должны быть тесно увязаны с целями и задачами реализовавшихся программ и давать их авторам, исполнителям и обществу в целом объективный материал для понимания и оценки происходящих изменений и для внесения корректив в программы на следующий период.

Чрезвычайно существенным моментом является фиксация личных достижений детей и подростков, участвующих в реализации образовательной программы своего образовательного учреждения, - прежде всего, тех компетентностей, которые появились (и проявились) в новых видах их деятельности, инициированных программой. На этом этапе возникнет необходимость повышения квалификации всех взрослых участников программы - и администраторов, и учителей, и родителей, поскольку в социуме неизбежно начнут возникать качественно новые явления, что, собственно, и является смыслом всего проекта.

В третьей главе «Управление интегративными процессами в системе непрерывного образования в поликультурном регионе» охарактеризованы принципы и подходы в формировании интегративных начал в системах образования в поликультурном регионе; обобщен опыт формирования интегративного пространства дошкольного и начального школьного образования; представлены перспективные модели интеграции школ и системы профессионального образования; дано концептуальное обоснование интеграции ступеней профессионального образования в университетском комплексе.

В ходе исследования было установлено, что специфика образовательной вариативности, накладываясь на традиционную структуру образовательного процесса, формирует в итоге интегрированный образ национально-региональной школы, который состоит из инвариантов и вариативов сведенных в три блока. Первый - это общеобразовательные предметы, инвариантные для всех национальных школ региона; второй и третий - вариативы, то есть учебные предметы, факультативы, отражающие особенности этноса, его культуру, духовный мир, быт, прогрессивные обычаи, природную среду; а также воспитательные системы, отражающие этно-культурные трудовые традиции, виды и формы хозяйствования.

Подобная вариативно-интегративная региональная национально-культурная система общего образования должна быть представлена полной средней школой для подготовки образованной культурной молодежи, свободно владеющей родным и русским языками, обладающей профессиональной мобильностью и функциональной грамотностью.

Важнейшим направлением регионализации образования становится интеграция учебных заведений; создание преемственных программ и учебных планов обучения во всех их типах, призванных объединить творческий научно-педагогический потенциал средней и высшей школы с учетом особенностей регионального образовательного пространства каждого субъекта Российской федерации.

В диссертации подробно обосновано, что первый рубеж интеграции образовательных подсистем, основанных на возрастных различиях обучающихся, пролегает между традиционно самостоятельной системой дошкольного образования и начальной ступенью школы.

Установлено, что для построения устойчивой теоретической модели структурной, содержательной и управленческой интеграции ДОУ и школ необходимо:

сформулировать принципы и подходы в формировании интегративных процессов в системах образования;

проанализировать объективно идущий процесс интеграции ДОУ и школ, фиксируя проблемы и возможные варианты их разрешения;

доказать, что педагогика поддержки должна стать ведущей образовательной парадигмой, обеспечивающей интеграцию ДОУ и школ;

выявить преемственность в содержании образования в качестве основы интеграционных процессов между ДОУ и СОШ;

спрогнозировать управленческие аспекты процесса интеграции ДОУ и школ.

Вместе с тем, в ходе исследования процесса интеграции детских садов и школ удалось установить, что сам это процесс объективен, управление же им субъективно, и поэтому проблемы, возникающие в ходе его протекания, носят как объективный, так и субъективный характер.

К субъективным отнесем проблемы, связанные с недостаточной управленческой продуманностью структурных изменений: наблюдается чисто механическое объединение образовательных учреждений без учета проектной мощности, укомплектованности, расчета потребности в дошкольных местах. Серьезным социальным просчетом можно считать сохранение существующих уравнительных подходов к размеру родительской платы за услуги в дошкольных образовательных учреждениях, что при интегрировании их с начальным звеном образования, осуществляемого на бесплатной основе, вызывает недовольство ряда семей.

К проблемам объективным, требующим гораздо более серьезного воздействия, чем просто устранение управленческих просчетов в деле структурной интеграции, отнесем: безадресную подготовку молодых специалистов, которая осуществляется в совершенно недостаточном количестве и не учитывает самого факта интеграции ДОУ и школ, вследствие чего молодые специалисты не могут включиться в работу в интегрированных ОУ без существенной переподготовки; существенный разрыв между возможностями вариативного воспитания и обучения детей в сельских и городских интегрированных образовательных учреждениях; внутреннюю закрытость ДОУ «в направлении школы» и школы «в направлении ДОУ», что связано с дефицитом ресурсного обеспечения, неразвитостью инфраструктуры, внешних и внутренних коммуникаций как дошкольных образовательных учреждений, так и школы, в особенности в ее начальном звене; дефицит внутренней потребности к интеграции в самом педагогическом сообществе и преобладание административных методов управления интеграционными процессами.

В ходе исследования удалось доказать, что именно преемственность в содержании образования, является базой интеграционных процессов между ДОУ и СОШ. Так, интегрированные учреждения внедряют новые комплексные и парциальные программы, подходы, способы, модели организации воспитательно-образовательного процесса, позволяющие учитывать разнообразие образовательных потребностей семей. В интегрированных учреждениях образования вида «Детский сад - начальная школа» имеются более благоприятные условия для управления образовательным процессом, эффективного использования учебно-материальной базы, рационального использования освободившихся площадей. В дошкольных образовательных учреждениях за счет реконструкции групповых комнат, и в школьных зданиях за счет перестройки классных комнат и рекреационных помещений решаются задачи преемственности предметно-развивающей среды: создаются оздоровительные блоки, физиотерапевтические кабинеты, физкультурные, музыкальные и танцевальные залы, изостудии, кабинеты родного и иностранных языков, уголки релаксации, столовые, библиотеки.

Другой интегративный рубеж, основанный (в отличие от границы между ДОУ и школой) уже не только на возрастных различиях обучающихся, но и на ряде других признаков (проявившихся способностях, склонностях и интересах обучающихся, их осознанном выборе пути в образовании и будущей профессии, требованиях социального и государственного заказа к сфере образования) пролегает между относительно самостоятельной подсистемой школьного (основного и полного среднего) образования и подсистемой профессионального образования. При этом внутри самой подсистемы профессионального образования имеется также возможность (и - добавим - существует необходимость) интеграции между начальным, средним и высшим звеньями профобразования.

Дифференциация среднего образования, выраженная в частности в появившемся за последние пятнадцать лет разнообразии типов и видов общеобразовательных заведений, остро обозначила проблему подготовки школьников к переходу в подсистему профессионального образования. Более того, возникновение различных видов школ согласно Закону «Об образовании» независимо от наличия или отсутствия возможных путей продолжения образования в профессиональных ОУ привело к тому, что система образования в целом почти лишилась такой важной функции, как профессионально-социализирующая.

В данной связи в диссертации было установлено, что в современных условиях в качестве первого шага к интеграции старшей школы и подсистемы профобразования следует создать модель внутренней структурной, содержательной и управленческой интеграции ступеней профобразования (колледж - ВУЗ) с опорой на старшую ступень общего образования - профильную школу. С другой стороны, для осуществления подлинной системной интеграции средней и высшей подсистем образовательной сферы необходимо было в качестве первого шага осуществить интеграцию внутри подсистемы профессионального образования - интегрировать колледжи и ВУЗы.

При этом важно учитывать, что интеграция внутренне противоречива. Единство образовательного пространства поликультурного региона, его подлинная целостность (а не унификация!) требуют не только единения его составных частей, но и достаточной развитости, самостоятельности каждой из этих частей, что, в свою очередь, возможно лишь на основе их собственной внутренней интеграции. В данной связи в диссертации процесс интеграции предстает как многоуровневый, ступенчатый: интеграция образовательного пространства на уровне всей сферы образования (ДОУ - школы - профобразования) - преодоления отдельных межстадийных рубежей (интеграция ДОУ - начальной школы; старшей школы и профобразования) - наконец, на уровне внутренней интеграции одной из подсистем образования (колледж - ВУЗ).

В процессе исследования было установлено, что принцип интегративности в выделенных выше образовательных системах выражается в определенных интегрирующих политических, административных и управленческих подходах.

Можно выделить два общих интегрирующих управленческих подхода:

1. Образовательная аккумуляция - прибавление новых элементов к существующим системам образования; процесс обогащения существующих образовательных систем новыми элементами: возникновение новых образовательных феноменов, дифференциация и объединение традиционных, уже известных образовательных феноменов.

2. Образовательное ассоциирование - процесс превращения относительно самостоятельных, слабо связанных между собой образовательных феноменов, а также взаимодействующих образовательных систем и их элементов, в новые усложненные многосоставные и вариативные системы образования.

Образовательные аккумуляция и ассоциирование могут выступать в следующих конкретных управленческих подходах:

вертикальная образовательная интеграция - деятельностное и организационное объединение образовательных учреждений разных ступеней, типов и видов, связанных общим участием в обучении, воспитании и развитии учащихся, нацеленных на общий итоговый «педагогический продукт». Это объединение в единый образовательный процесс основных звеньев «психолого-педагогического производства», от музыкальных или логопедических занятий в дошкольном образовательном учреждении - до дипломной практики в ВУЗе;

сетевая образовательная интеграция - объединение образовательных учреждений или их подразделений, предлагающих однотипные или взаимодополнительные образовательные услуги, но не на основе конкуренции между собой, а на основе кооперации;

нормативная образовательная интеграция - согласование взаимодействующих норм в группе ассоциированных образовательных учреждений или их подразделений, при котором всем членам группы предъявляются непротиворечивые требования;

нисходящая образовательная интеграция - объединение в рамках одной образовательной системы двух или нескольких образовательных учреждений, и (или) их подразделений, реализующих последовательные стадии образовательного процесса (дошкольного, начального, основного, общего среднего, начального профессионального, среднего и высшего профессионального, дополнительного;

горизонтальная образовательная интеграция - объединение двух или нескольких образовательных учреждений, и (или) их подразделений, реализующих однотипные образовательные программы и применяющих сходные образовательные технологии.

С этой точки зрения можно выделить следующие виды открытых образовательных систем:

1. ООС (открытая образовательная система) первого вида, представленная всеми (или почти всеми) известными в практике разнотипными и принадлежащими к разным видам образовательными учреждениями (ВУЗы, ССУЗы, начальные ПУ, колледжи, профессиональные лицеи, гимназии, общеобразовательные лицеи, адаптивные средние общеобразовательные школы различных конфигураций, уклонов и профильных специализаций, разнообразные дошкольные образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования детей и образования взрослых). Такие ООС существуют лишь в нескольких крупных городских (с ближайшей округой) территориях. ООС первого вида создается на основе таких интегративных управленческих подходов, как вертикальная, сетевая, нисходящая, нормативная образовательная интеграция.

2. ООС второго вида, представленная несколькими (но далеко не всеми) типами и видами образовательных учреждений (например, ДОУ, начальными ПУ и адаптивными СОШ, или ССУзом, ПУ, общеобразовательным лицеем, адаптивными СОШ и ДОУ, и т. п.). Такие ООС существуют в большинстве небольших городов. ООС второго вида создается на основе тех же интегративных управленческих подходов, что и первого, а именно: вертикальная, сетевая, нисходящая, нормативная образовательная интеграция.

3. ООС третьего вида, представленная двумя типами и двумя видами образовательных учреждений (школы и ДОУ, или ПУ и школы, или школы и УДО). Такие ООС существуют в малых городах, ПГТ, или крупных аулах. ООС третьего вида создается на основе таких интегративных управленческих подходов, как вертикальная, сетевая, нисходящая образовательная интеграция.

4. ООС четвертого вида, представленная несколькими ОУ одного вида (например, несколько ВУЗов с общей аспирантурой или диссертационным советом, несколько ПУ, вокруг одного базового предприятия, несколько СОШ, с общими профильными классами третьей ступени, несколько УДО, образующих общую внутригородскую сеть кружков и студий и т.п.). ООС четвертого вида создается на основе горизонтальной образовательной интеграции.

5. ООС пятого вида, представленная одним образовательным учреждением, где открытость достигается путём кооперации с другими учреждениями социально-культурной направленности - клубом, библиотекой, храмом или монастырем, художественной мастерской, фельдшерско-акушерским пунктом или амбулаторией, воинской частью и т. п. ООС пятого вида создается на основе круговой и нисходящей образовательной интеграции.

Такое квантирование образовательных систем совпадает с делением на города, поселки, аулы с различным социокультурным окружением образовательных учреждений. Открытые образовательные системы характеризуются более высоким уровнем концентрации научных, культурных образовательных учреждений (в том числе и ВУЗов), природных ландшафтных и экологических комплексов, кросскультурных, исторических, этнографических, архитектурных памятников.

Концентрация в управлении интеграционными процессами в поликультурном регионе позволяет сосредоточить усилия на трех основных направлениях:

обеспечение федерального и регионального заказа;

гарантии устойчивой деятельности образовательной сферы, что в реальных условиях региона достаточно сложно и вследствие этого не может быть в серьезном объеме делегировано на уровень самих ОУ, а в некоторых аспектах и на уровень муниципальных администраций (страхование от стихийных неблагоприятных условий и бедствий, обновление основных фондов, региональные субвенции для погашения задолженностей и т. п.);

собственно модернизации образовательной системы, трансформации образовательного пространства с акцентом на движение, изменение, поиск.

Как показало выполненное исследование децентрализация процесса управления в поликультурном регионе должна быть направлена на:

целенаправленную реквалификацию руководящих и педагогических кадров;

инициирование создания образовательных программ (проектов) в каждом образовательном учреждении, в каждой муниципальной территории и вовлечении в эту деятельность педагогических коллективов, родительской общественности, представительной власти, как на уровне муниципальной территории, так и на уровне региона;

перевода образовательных учреждений в режим частичного самофинансирования при сохранении необходимого резерва централизованного финансирования для гарантированного обеспечения жизнедеятельности образования.

Недостаточная открытость (частичная и полная закрытость) некоторых территориальных систем образования, информационная и управленческая непрозрачность ряда сегментов образовательного пространства с одной стороны, затраты временных, кадровых, организационных и материально-финансовых ресурсов в традиционной (вертикально-субординационной) системе управления по сбору, обработке, переадресовке информации об инновационной деятельности и внедрении инноваций, передового педагогического опыта - другой стороны приводят к недостаточной эффективности управления образованием региона и территорий, что позволяет поддерживать текущее функционирование системы, но затрудняет его развитие.

Поэтому традиционная иерархическая структура образовательного пространства поликультурного региона не может обеспечить решение задач современной стратегии развития сферы образования, так как она в состоянии распространять лишь те нововведения, которые производит сама система управления. Отсюда недостаточная эффективность и результативность в распространении инициативных нововведений, то есть собственно инноваций - одного из основных ресурсов стратегии развития.

Это совпало с осознанием на федеральном уровне необходимости формирования университетских комплексов на базе ведущих региональных университетов, являющимися центрами образования, науки, культуры. Практическим шагом в этом направлении стало Постановление Правительства Российской Федерации от 17.09.2001г. №676 «Об университетских комплексах», узаконившее их существование дополнением соответствующего пункта 12 в Типовом положении о высшем учебном заведении.

С опорой на данную стратегию и путем вышеописанных проектных и организационных мероприятий в Кабардино-Балкарии был сформирован подобный многопрофильный и многоуровневый образовательный сетевой вертикально интегрированный комплекс-холдинг на базе КБГУ, способный гибко реагировать на меняющийся спрос образовательного рынка, а также адаптироваться к условиям новой, меняющейся образовательной системы региона и страны. Такой университетский комплекс, культурно-образовательный центр региона, получил возможность продолжить интеграцию на региональном, межрегиональном и международном уровнях, в том числе и в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, ибо он существует и функционирует не только «по горизонтали», но и «по вертикали». Сотрудничество ведется с дошкольными учреждениями, средними образовательными школами, лицеями, педагогическими колледжами. Завершающим этапом является послевузовское профессиональное образование - аспирантура, курсы повышения квалификации, докторантура.

Следует отдельно указать и на тесную интеграцию в нормативно-правовой сфере региона с федеральным центром, так как Министерство образования и науки РФ в рамках реализации положений Болонской Декларации приступило к разработке моделей подготовки бакалавров и магистров по специальностям высшего профессионального образования и новых проектов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО). При этом предполагается подготовка бакалавров на базе колледжей, а магистров - на базе вузов.