Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования

9

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования

Роговая Ольга Геннадьевна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

Санкт-Петербург

2007

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Соломин Валерий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Носкова Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор

Триодин Владимир Евгеньевич

Ведущая организация: ГНУ Институт профессионально-технического образования РАО

Защита состоится «_____» ______________ 2008 г. на заседании Диссертационного совета Д.212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при РГПУ им. А.И.Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной им императрицы Марии Федоровны библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «_____» ______________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Э.В. Балакирева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования в России связанна с трансформацией индустриального общества в постиндустриальное, основой деятельности которого является «экономика знаний». Формирование новой глобальной экономики сопровождается изменениями не только в методах, структуре и технологиях производства, но и в иерархии факторов производства, среди которых все большее значение приобретает компетентный специалист. Потребность развивающегося общества и современной экономики в людях с новыми предметными и профессиональными компетентностями закономерно обострила актуальность компетентностного подхода в системе профессионального образования, средствами которого обеспечивается развитие личности с высокой креативностью и адаптивностью новым условиям рынка труда и содержанию профессиональной деятельности.

Наряду с социально-экономическими преобразованиями существенной чертой современной цивилизации остается экологический кризис, проявляющийся комплексно в виде разнообразных проблем в социальной, демографической, экономической сферах, сферах природы и духовного развития человека. Последствия способны подорвать фундаментальное право будущих поколений на здоровую окружающую среду. Претворение в жизнь идей устойчивого антикризисного развития не возможно только в рамках технократической стратегии, базирующейся на системе нормативно-ограничительных, поощрительных мер и технических усовершенствованиях, о чем было заявлено уже на первой конференции по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.). «Преодоление экологического кризиса только техническими средствами невозможно. Тем более, невозможно поддержание равновесия, если общество не будет преобразовывать самое себя, свою нравственность, менталитет, а будет опираться только на технические решения», - констатировал Н.Н. Моисеев, сравнивая две существующие стратегии решения экологических проблем. Никакие технические средства сами по себе не могут улучшить состояние окружающей среды, если люди не готовы к использованию экологически безопасных технологий, не стремятся сознательно соблюдать требования экологических ограничений и принимать активное участие в практическом решении социально-экологических проблем. Существенные изменения возможны только в рамках гуманитарной стратегии преодоления экологического кризиса через формирование общественного сознания экоцентрического типа, проникновение экологических идей, знаний и императивов в жизнь общества и каждого человека, что зафиксировано в целом ряде государственных документов, включая Закон об образовании и Экологическую доктрину РФ.

Декларирование обязательности и непрерывности экологического образования, закрепленное как в международных документах, так и в национальных стратегиях развития государств, несомненно, повысило его статус в мире и увеличило целевую аудиторию, в которую вошли не только учащиеся образовательных учреждений, но и инженерно-технические работники, представители административно-управленческих структур, широкие слои населения. Однако, если принять за общий критерий эффективности экологического образования динамику положительных изменений в состоянии окружающей среды за время смены одного поколения людей, то данные специальных исследований констатируют отсутствие значимых улучшений.

Новая социокультурная и экологическая ситуация существенно изменила роль педагога в преодолении экологического кризиса и содержание его деятельности, выводя за пределы узкопрофессиональной предметной компетенции и повышая меру ответственности за результаты экологического образования молодого поколения. Тем самым порождается потребность в становлении новой профессиональной компетентности специалиста в области образования - эколого-педагогической компетентности (ЭПК), которая востребована во многих сферах социальной практики: в системе общего и профессионального образования, в учреждениях дополнительного образования, средствах массовой информации, общественных организациях, экологическом менеджменте, экотуризме и др.

Модернизация высшего профессионального образования, проводимая в нашей стране на основе компетентностного подхода, существенно затронула систему педагогического образования. Однако, сам феномен «эколого-педагогическая компетентность» является новым, требующим определения, раскрытия содержания и уточнения структуры, а проблема становления эколого-педагогической компетентности у специалистов сферы образования в педагогических вузах нашей страны до сих пор остается нерешенной, несмотря на то, что проблема экологизации педагогического образования и развития экологической культуры будущих педагогов освещалась в трудах многих ученых (С.В. Алексеева, Н.Д. Андреевой, Н.Ф. Винокуровой, С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, В.В. Пасечника, И.Н. Пономаревой, В.П. Соломина, И.Т. Суравегиной, Д.И. Трайтака, З.И. Тюмасевой и др.). Непосредственно проблема экологической компетентности будущих специалистов в системе профессионального образования поднималась в диссертационных исследованиях О.Д. Арефьевой, Г.Б. Барышниковой, С.В. Владимировой, Ф.С. Гайнулловой, Е.Г. Нелюбиной, Л.В. Панфиловой, И.В. Петрухиной, О.Н. Пономаревой, Л.Е. Пистуновой, Н.В. Ромейко, Г.П. Сикорской, Е.А. Шульпиной. Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, проблема становления ЭПК специалистов в области образования не получила должного обобщения и освещения в научно-педагогической литературе и является одной из важных, но малоисследованных проблем профессиональной педагогики.

Анализ специальной научной литературы и изучение проблем экологического и педагогического образования в России и за рубежом позволил выделить две группы противоречий. Первая группа противоречий между:

­ состоянием отечественного и международного экологического образования;

­ многочисленными разновидностями экологического образования (глобального, инвайронментального, образования для устойчивого развития и т.д.) и отсутствием их методологической основы;

­ экологическим содержанием учебных дисциплин и необходимостью интеграции образовательного результата в ходе его освоения;

­ преобладанием предметного обучения и тенденцией интеграции естественнонаучного образования.

Вторая группа противоречий между:

­ принятием компетентностного подхода в качестве основы реформирования мировой образовательной практики и отсутствием научного обеспечения способов его реализации в вузовском образовательном процессе;

­ целью развития эколого-педагогической компетентности и средствами ее достижения в практике отечественных педагогических вузов;

­ объективным требованием определяемости и диагностируемости эколого-педагогической компетентности как результата профессионального образования будущего педагога и отсутствием его научного понимания как интегрированного личностного новообразования;

­ требованиями субъектной позиции педагога в эколого-педагогической деятельности и включенностью будущего специалиста в области образования в систему эколого-педагогического образования в качестве объекта.

­ скоростями накопления инновационного практического опыта решения проблем эколого-педагогического образования и его научного обобщения.

Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему исследования, которая состоит в необходимости определения научных основ построения процесса становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в период его профессионального образования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка концепции становления эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования и опытно-экспериментальная проверка основных концептуальных положений в педагогическом вузе.

Объект: система высшего эколого-педагогического образования.

Предмет: концепция становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в системе высшего эколого-педагогического образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что в условиях современной экологической ситуации и модернизации высшего педагогического образования научное обеспечение процесса становления эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования повышает его успешность в педагогическом вузе если:

­ эколого-педагогическая компетентность включена в систему требований к личности будущего педагога как основа формирования его профессиональной и экологической культуры, необходимой для развития экологической культуры учащихся;

­ компетентностный подход выступает основой проектирования организации высшего эколого-педагогического образования, изучения эколого-педагогической деятельности и способов развития ее субъекта;

­ понятие «эколого-педагогическая компетентность» определено как профессионально-личностное интегративное свойство субъекта эколого-педагогической деятельности и уточнены уровни ее развития, формы и способы проявления;

­ выявлены этапы, механизмы и средства становления эколого-педагогической компетентности в условиях педагогического вуза;

­ в основе процесса становления эколого-педагогическая компетентности заложены идеи модернизации образования, а сам процесс охватывает все уровни организации высшего педагогического образования и предполагает включенность студентов в основные виды экологической и эколого-педагогической деятельности;

­ смоделирована и организована экологосообразная образовательная среда, обеспечивающая интеграцию компонентов эколого-педагогической компетентности, привитие профессиональных и экологических ценностей и проявление эколого-педагогическая компетентности как профессионально-личностного свойства будущего специалиста в области образования.

В соответствии с целью были поставлены задачи исследования.

1. Выявление предпосылок и закономерностей развития эколого-педагогического образования на современном этапе в условиях модернизации образовательных систем и углубления экологического кризиса.

2. Выявление методологических и теоретических основ исследования проблемы развития эколого-педагогической компетентности и обоснование необходимости ее формирования у будущих специалистов в области образования.

3. Определение сущности «экологической» и «эколого-педагогической» деятельности как сферы проявления и основы формирования экологической и эколого-педагогической компетентностей.

4. Уточнение специфики эколого-педагогической компетентности как разновидности профессиональной педагогической компетентности, определение ее сущностных и структурно-функциональных характеристик.

5. Конструирование поэтапного процесса становления эколого-педагогической компетентности, выбор эффективных технологий и их экспериментальная апробация в практике педагогического вуза.

6. Определение сущностных характеристик и моделирование экологосообразной образовательной среды как среды развития эколого-педагогической компетентности.

7. Определение условий, обеспечивающих эффективность процесса становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в системе эколого-педагогического образования.

8. Отбор диагностических методов для определения уровней сформированности эколого-педагогической компетентности у специалистов в области образования и опытно-экспериментальная проверка основных концептуальных положений исследования в педагогическом вузе.

Ведущая идея исследования заключается в признании того, что экологическая компетентность современного человека является одним из важнейших условий реализации гуманитарной стратегии решения глобальных экологических проблем и устойчивого развития цивилизации. Ведущая роль в процессе развития экологической компетентности граждан принадлежит специалистам в области образования. Становление их эколого-педагогической компетентности обеспечивается интеграцией в содержании предметной и методической подготовки в условиях специально организованной экологосообразной образовательной среды.

Методологической основой исследования являются компетентностный подход и его функции в исследованиях проблем педагогического образования, системный подход к обоснованию концепции и отбору методов исследования, личностно-деятельностный к построению теоретической модели процесса становления эколого-педагогической компетентности; средовый подход как основа построения экологосообразной образовательной среды вуза.

Теоретическими источниками исследования выступают:

· философия и теория образования (А.П. Беляева, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, Б.Т.Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, В.Е. Триодин, И.С. Якиманская и др.);

· теории деятельности: профессиональной (Н.М. Александрова, А.П. Беляева, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, др.), педагогической (Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, Г.С. Вершловский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.) и экологической (Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул и др.);

· психологические теории личности (Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Б.М. Теплов др.), теория развития ценностных ориентаций и отношений (А.Г. Асмолов, В.Н. Мясищев, В.В. Николина, С.Л. Рубинштейн, Ш. Шварц, А. Маслоу, М. Рокич и др.), в том числе экологических (С.Д. Дерябо, А.П. Сидельковский, В.А. Ясвин);

· исследования, связанные с особенностями управления образовательными системами: (В.А. Бордовский, И.С. Батракова, А.С. Горшков, Л.А. Громова, Е.С. Заир-Бек, В.Ю. Крический, С.Ю. Трапициндр.) и экологическим менеджментом (С.Ю. Дайман, А.С. Гирин, Д. Диксон, Р. Карпентер, П. Шерман, К. Норт и др.)

· труды в области исследования феномена "компетентность" (В.И. Байденко, В.В. Башев, В.А. Болотов, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.И. Огарев, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Г.П.Щедровицкий, И.Д. Фрумин, М. Боньяно, П.Ф. Драккер, Л. Найквист, Д. Прайнер, Дж. Птер, М. Перлмуттер, У.П. Сперроу, Р. Ульрих, Г. Шродер, Д. Шон и др.);

· работы, посвященные исследования проблем эколого-педагогического образования (Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С.В. Белов, В.А. Гречушкин, А.И. Жиров, Н.С. Касимов, Г.С. Камерилова, С.С. Кашлев, Б.Т. Лихачев, А.В. Миронов, Г.П. Сикорская, В.М. Назаренко, К.А. Романова, Г.В. Стадницкий, Г.П. Сикорская, Е.А. Тузова, Н.П. Тарасова, Г.А. Ягодин, С.Н. Глазачев, И.Н. Пономарева, 3.И. Тюмасева и др.);

· исследования по проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных сред: среды как феномена (В.И. Вернадский, Я.А. Каменский, П.Ф. Каптрев, Н.Ф. Реймерс, К.Ф. Рулье, и др.), как фактора и условия развития личности (Н.Н. Иорданский, Ю.С. Мануйлов, С.Т. Шацкий, Н.В. Шульгин и др.), образовательной среды (В.А. Козырев, Т.Н. Носкова, В.А. Ясвин и др.);

· теория и методы математической статистики в педагогических и психологических исследованиях (Н.Ш. Кремер, А.Д. Наследов, Дж. Гласе, Е.В. Сидоренко, Б.Е. Стариченко и др.);

В основу исследования легли также идеи коэволюционного развития биосферы (В.И. Вернадский, И.И. Гительзон, Н.Н. Моисеев, Э.С. Кульпин, Н.Ф. Реймерс, А.В. Яблоков, Дж. Ловелок и др.), теория биотической регуляции качества окружающей среды (В.Г. Горшков, К.С. Лосев и др.), термодинамическая теория устойчивости биосферы (Н.Н. Семенов, К.К Ребане), теория природного капитализма (Э. Ловинс, Х. Ловинс, П. Хокен), теоретические положения социальной экологии (Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Маркович и др.).

Методы исследования: Для достижения цели, решения поставленных в работе задач и проверки гипотезы исследования применялись взаимодополняющие и взаимопроверяющие методы. Теоретические методы - системный анализ и синтез философской, психолого-педагогической, дидактической, методической литературы и Интернет-материалов по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ практической деятельности педагогических вузов в области эколого-педагогического образования, моделирование. Диагностические методы сбора информации: опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, ранжирование, экспертная оценка. Эмпирические методы изучения продуктов деятельности студентов (эссе, курсовые и дипломные работы, дневники практик и др.). Рефлексивное наблюдение, в ходе которого автор выступал в позиции преподавателя, лектора, тренера, эксперта при проведении семинаров-тренингов. Обобщение опыта работы педагогов-практиков, полученного в ходе международного проекта «Экологическое образование». Экспериментальные методы - пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент, создание нового опыта эколого-педагогической деятельности студентов в учитываемых и контролируемых условиях. Математические и статистические методы обработки и графического представления эмпирических и экспериментальных данных.

Исследование проводилось на двух уровнях - методолого-теоретическом и прикладном. На первом уровне выявлялись методологические основы и разрабатывалась концепция становления эколого-педагогической компетентности, а на втором - модели эколого-педагогической деятельности, эколого-педагогической компетентности и процесса ее развития.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование выполнялось в течение 15 лет (1993-2007 гг.) и включало четыре основных этапа.

Первый этап - подготовительно-аналитический (1993-1996 гг.) был посвящен изучению и критическому анализу философских, психолого-педагогических и методических идей по проблеме экологизации педагогического образования, повышения профессионализма современного педагога в области экологического образования, передового международного опыта подготовки специалистов в сфере экологической деятельности (Калифорнийский университет, Санта-Барбара). Определялась экспериментальная база исследования, проводился пилотажный эксперимент по изучению уровня сформированности ЭПК у студентов педагогических вузов. Разрабатывались и внедрялись в образовательный процесс педвуза отдельные методики развития ЭПК в системе естественнонаучного образования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования.

Результаты первого периода позволили на следующем этапе - поисково-теоретическом (1996-2000 гг.) определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу исследования. На этом этапе оформлялись основные методологические подходы к исследованию проблемы становления ЭПК. Проводился констатирующий педагогический эксперимент по изучению влияния различных факторов на развитие ЭПК студентов и выяснялись психолого-педагогические и методические условия ее развития. Была расширена эмпирическая база исследования за счет инновационной деятельности Международного института образовательных инноваций РГПУ им.А.И.Герцена.

Третий этап - экспериментально-преобразующий (2001-2005 гг.) был связан с поиском эффективной технологии развития ЭПК на основании разработанной теоретической модели ЭПК. Проводился формирующий эксперимент, разрабатывались и внедрялись методические разработки, проводилась экспериментальная проверка теоретической модели процесса развития ЭПК у студентов педагогического вуза. Выявлялись особенности ее развития в образовательном процессе в условиях экологосообразной образовательной среды. Исследовательская деятельность проходила в ходе стажировке в Американском центре исследования проблем энергии и окружающей среды (Университет Северная Айова). Разрабатывались диагностические материалы и методики отслеживания результатов, осуществлялся анализ процесса развития ЭПК у студентов педвуза.

Четвертый этап - заключительно-обобщающий (2005-2007 гг.) был посвящен теоретическому обобщению результатов исследования становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования с применением методов математической статистики и оформлению текста диссертации. Была завершена обобщающая монография «Становление эколого-педагогической компетентности: теоретический и методический аспект». Осуществлялось внедрение комплекса методик экологического менеджмента в целях формирования экологосообразной образовательной среды педвуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основания разработки и структура содержания концепции становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования

Концепция становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования базируется на современном знании:

· о гуманитарной стратегии преодоления экологического кризиса,

· о современной экологической картине мира,

· о приоритетных задачах развития высшего профессионального педагогического образования

Концепция раскрывает: сущность эколого-педагогического образования; специфику эколого-педагогической деятельности; модель эколого-педагогической компетентности; логику становления эколого-педагогической компетентности; потенциал экологосообразной образовательной среды как условие становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

2. Сущность эколого-педагогического образования.

Эколого-педагогическое образование является подсистемой одновременно двух систем непрерывного образования - экологического и педагогического. Сущностными характеристиками эколого-педагогического образования выступают открытость, многоуровневость, вариативность, многопрофильность и личностная направленность. Эколого-педагогическое образование ориентировано на создание условий для формирования творчески активной личности, способной к разнообразной и эффективной эколого-педагогической деятельности.

Целью и результатом эколого-педагогического образования является эколого-педагогическая компетентность, становление которой способствует развитию экологической культуры будущего специалиста в области образования и повышению его конкурентоспособности на рынке труда.

3.Специфика эколого-педагогической деятельности.

Эколого-педагогическая деятельность как профессиональная деятельность специалиста в области образования направлена на создание педагогических условий для развития экологической культуры личности, способной содействовать устойчивому развитию биосферы и общества, что предполагает:

· решение задач экологического обучения, воспитания, просвещения в рамках институциональных и общественных структур,

· осуществление экологической деятельности педагогическими средствами,

· организацию взаимодействия учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и других социальных партнёров образовательного учреждения для решения задач экологического просвещения.

4. Модель эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

Эколого-педагогическая компетентность как качественный показатель результативности эколого-педагогического образования будущего специалиста представляет собой интегративное профессионально-личностное свойство субъекта эколого-педагогической деятельности, которое формируется в процессе прямого и косвенного образовательного воздействия и проявляется как способность будущего специалиста решать профессионально-педагогические задачи непрерывного экологического образования.

Критериально-компонентная модель эколого-педагогической компетентности включает в себя взаимосвязанные гносеологический, аксиологический и праксиологический компонеты, обладающие системными признаками ( корреляция, доминирование и интеграция компонентов).

Гносеологический компонент включает систему общеэкологических, социоэкологических и методических знаний по организации экологического образования, воспитания и просвещения.

Аксиологический компонент является доминирующим и включает в себя ценностно-мотивационные конструкты, которые относятся к сферам экологии, экологического и эколого-педагогического образования.

Праксиологический компонент представляет собой совокупность:

· разнообразных методических умений и навыков организации экологического образования в предметных и метапредметных образовательных областях, во внеучебной деятельности;

· экологических умений и навыков изучения окружающей среды и экологосообразного поведения;

· умений проведения химико-экологических мониторинговых исследований, раскрывающих двоякую роль химико-экологических явлений и процессов (с одной стороны, они являются причиной экологических проблем, с другой - эффективным способом их преодоления).

5. Логика процесса становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

Основной движущей силой процесса развития эколого-педагогической компетентности является разрешение противоречия между имеющимся , т.е. сформированным уровнем компетентности, и новым, воспринимаемым субъектом как неудовлетворённость своим знанием, действием, отношением. Логика процесса становления эколого-педагогической компетентности задаётся динамикой уровней компетентностей (неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность и сформированная компетентность как интегральная характеристика) и механизмами приращения её составляющих (ситуационно-мотивационный, когнитивно-деятельностный, ценностно-мировоззренческий).

Становление эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования характеризуется:

· свойствами непрерывности, неравномерности, ступенчатости;

· формированием динамической системы экологических идей, ценностно-смысловых ориентаций, экологического мышления;

· отсроченностью во времени результатов становления эколого-педагогической компетентности как профессиональной, при обязательной сформированности в вузе элементарной и функциональной экологической грамотности.

6. Потенциал экологосообразной образовательной среды как условие становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

Необходимым условием становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования является экологосообразная образовательная среда, которая выступает как:

· совокупность прямых и косвенных воздействий на формирование экологической культуры субъектов образовательного процесса и их обратного влияния на окружающую среду;

· интегрирующий фактор процесса становления эколого-педагогической компетентности в условиях образовательного учреждения;

· как продуктивный способ включения субъектов образовательного процесса в экологическую деятельность;

· как образовательный ресурс эколого-педагогического образования;

· способ гармонизации отношений в системе «окружающая среда-социум»;

· как результат деятельности субъектов образовательного процесса, влияющий на становление экологической культуры образовательного учреждения.

Создание экологосообразной образовательной среды как среды нового типа опирается на неразрывное единство педагогических и экологических принципов; при этом основными экологическими принципами являются принципы системности среды и биотической регуляции её качеств. Системообразующим фактором экологосообразной образовательной среды является экологический менеджмент как один из эффективных механизмов реализации концепции устойчивого развития.

Обязательным условием создания экологосообразной среды является наличие природного компонента, который задаёт её новые компенсаторные свойства по отношению:

· к природе за счёт природовосстановительной функции такой среды;

· к субъекту образовательного процесса за счёт формирования эмоционально-ценностного отношения к природе.

Научная новизна работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных. На уровне конкретизации в диссертации расширен понятийно-терминологический аппарат и определена функция компетентностного подхода в системе эколого-педагогического образования, уточнена специфика и выявлены сферы эколого-педагогической деятельности, разработана модель ЭПК субъекта этой деятельности.

На уровне дополнения в диссертации расширен перечень профессиональных компетентностей на основе обоснования эколого-педагогической компетентности как разновидности специальной педагогической компетентности. Определены теоретические и методологические основы исследования и разработана концепция процесса становления ЭПК как профессионально-личностного свойства будущего специалиста в области образования. Выявлены и содержательно раскрыты этапы становления ЭПК в логике ее развития с опорой на технологию включения студентов в процесс создания экологосообразной образовательной среды. Выявлены уровни, механизмы и динамика развития ЭПК будущего специалиста в системе эколого-педагогического образования. Разработана и апробирована методика оценки сформированности ЭПК на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в области образования.

Разработка и обоснование системы экологического менеджмента как системообразующего фактора формирования нового типа образовательной среды - экологосообразной, коренным образом отличается от ранее известных представлений средового подхода в профессиональной педагогике, что соответствует абсолютно новому исследовательскому результату на уровне преобразования. Выявлены возможности экологосообразной образовательной среды в развитии ЭПК, а также универсальные средства ее создания, благодаря системе экологического менеджмента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрытие сути ЭПК и специфики процесса ее становления вносит вклад в развитие и обогащение теории и методики экологического и педагогического образования и теории профессионально-личностного развития будущего специалиста в области образования.

Понимание, содержание, структура ЭПК обогащает теорию развития профессиональной педагогической компетентности и является основой исследований компетентности как интегрально-деятельностной характеристики специалиста в области образования. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы эффективного формирования широкого набора профессиональных компетентностей.

Понимание экологосообразной образовательной среды, выявление ее структурно-функциональных характеристик обогащают методологию средового подхода к решению задач профессионального образования. Разработка методики внедрения экологического менеджмента образовательного учреждения вносит вклад в развитие теории управления и менеджмента, расширяет возможности ее применения в системе профессионального педагогического образования и системе повышения квалификации руководящих работников сферы образования.

Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель процесса становления ЭПК является основой совершенствования эколого-педагогического образования и подготовки специалистов в области образования к эффективной эколого-педагогической деятельности.

Методика внедрения экологического менеджмента в образовательном учреждении может служить основой проектирования и организации экологосообразной образовательной среды педагогических вузов и условием повышения эффективности внутривузовского управления.

Результаты работы могут быть использованы при разработке учебно-методического комплекта к модулю «Экологическое образование» для студентов педагогических вузов и слушателей в системе повышения квалификации специалистов в области образования. Они могут быть распространены в практике профессионального экологического образования.

Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин и практикум: вариативная программа «Экологическая химия», «Экология и общество», «История, теория и методика экологического образования», комплект программ по выбору «Экологические аспекты неорганической химии», интегрированный практикум «Химия окружающей среды» могут применяться в практике обучения студентов естественнонаучных факультетов педвузов.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась использованием современных и разнообразных методологических, дидактических и методических подходов к проектированию, организации и оценке эффективности образовательного процесса; полнотой совокупности методов исследования; применением научных методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивалась также подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы: логикой проведения педагогического эксперимента, устойчивой повторяемостью фактов, возможностью воспроизведения педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок и экспертизой полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на: I-VI международных методологических семинарах (СПб., 2000 - 2007), VI Академических чтениях (СПб., 2006), VIII международной научно-практической конференции «Экология и жизнь» (Пенза, 2005), международных конференциях «Международное сотрудничество на Севере России в условиях глобализации» (Архангельск, 2005) и «Современные проблемы образования» (Умаг, Хорватия, 2004), III и IX российско-американских научно-практические конференциях по вопросам современного университетского образования (СПб., 2005, 2006), «Менеджмент XXI века: управление образованием» (СПб., 2006, 2007), Всероссийской конференции «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (СПб., 2007).

Результаты исследования апробировались в проектной деятельности Международного института образовательных инноваций и в образовательном процессе в РГПУ им.А.И.Герцена в институте естествознания, на факультетах биологии, географии, химии.

По материалам исследования автором реализовано шесть конкурсных грантов.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 457 источников, 3 приложений. Объем работы составляет 306 страниц, включая 5 таблиц, 12 рисунков и диаграмм.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, дано описание методов и этапов исследования; охарактеризована его теоретико-методологическая основа, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования проблемы становления эколого-педагогической компетентности» дается целостная характеристика процесса развития эколого-педагогического образования, раскрываются его предпосылки, факторы и закономерности в связи с модернизацией системы образования и углублением экологического кризиса; определены методологические подходы к исследованию процесса становления и развития ЭПК; охарактеризован компетентностный подход как ведущий методологический подход к решению проблемы становления ЭПК; раскрыта специфика экологической деятельности в современных условиях.

Представленные в диссертации результаты теоретического анализа основных идей и тенденций процесса модернизации отечественной системы образования позволили выявить факторы, предпосылки и закономерности процесса развития эколого-педагогического образования. Социально-экономические, идеологические и политические факторы имеют особое значение в постреформенной России и во многом определяют процесс модернизации педагогического образования, что находит свое отражение в эколого-педагогическом образовании. Демонополизация роли государства в сфере образования привела к финансовой, институциональной и структурной диверсификации педагогических вузов, возросла роль поликультурного образования и гуманитарных технологий. Реализация принципов Болонской декларации ускоряет начавшийся как следствие внутрисистемных изменений процесс перехода на многоуровневое образование и порождает новые направления подготовки специалистов в области образования - бакалавров и магистров образования. В результате предпосылками развития эколого-педагогического образования в современной кризисной социоприродной ситуации стали взаимно усиливающиеся и иногда совпадающие процессы глобализации, информатизации и экологизации. В обществе формируется новая модель труда, повышающая востребованность универсального, легко адаптируемого и владеющего широким спектром информационно-коммуникационных технологий работника. Установлено, что признание компетентности в качестве цели и результата образовательного процесса проявляется как тенденция развития эколого-педагогического образования, которая совпадает с общим направлением развития профессионального образования во всем мире. Экологический кризис и острая потребность пересмотра целей и содержания экологического образования во всех странах и в России в том числе в связи с задачами устойчивого развития цивилизации существенно повысило актуальность эколого-педагогического образования.

В диссертации раскрыты закономерности развития эколого-педагогического образования, выявленные на основе анализа теоретических источников, главные из которых состоят в том, что оно социально детерминировано, эволюционирует в соответствии с этапами становления объекта экологической науки (от биологического и природоохранного к междисциплинарному и интегративному). На основе анализа педагогических исследований систематизированы наиболее важные закономерности, лежащие в основе процессов модернизации эколого-педагогического образования: взаимосвязь экологической и педагогической подготовки обеспечивает овладение базовой предметной областью и развитие базовой и специальной профессиональной педагогической компетентности. Единство процессов интеграции и дифференциации затрагивают все компоненты системы эколого-педагогического образования. Взаимосвязь культуротворческой и собственно экологической функций эколого-педагогического образования проявляется в направленности целей экологической подготовки на воспроизводство экологической культуры, в обеспечении условий вхождения студента в экологическое образование как в мир культуры и науки. Взаимосвязь экологизации и технологизации образовательного процесса проявляется в формировании экологосообразной образовательной среды, обеспечивающей экологизацию содержания образования и индивидуализацию процесса обучения. Обосновано, что реализация принципов непрерывности, преемственности и региональности в системе эколого-педагогического образования обеспечивает продвижение личности в многоуровневом и многопрофильном образовательном пространстве в течение всей жизни, что также лежит в русле мировых образовательных тенденций, тем самым подчеркнута профессиональная значимость экологического образования.

С учетом современных тенденций развития образовательных систем в диссертации сделан вывод, что эколого-педагогическое образование - сложный длительный процесс, ориентированный на становление эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования и направленный на готовность будущего педагога к эколого-педагогической деятельности.

В связи с этим обоснована актуальность компетентностного подхода, который в диссертации рассматривается как методологическая основа постановки и решения проблемы становления ЭПК. Компетентностный подход является одним из подходов, обеспечивающих достижение нового качества высшего профессионального педагогического образования - формирование профессионально-личностных качеств специалиста в области образования, адекватных современному уровню социально-экономического развития и позволяющих ему наиболее эффективно реализовать себя в сфере труда и жизни. Основные идеи компетентностного подхода базируются на концептуальных положениях деятельностного подхода в профессиональном образовании, утверждающего, что способность эффективно действовать в новых условиях связана с опытом и предыдущей деятельностью человека. Вне ситуации и деятельности компетентности не проявляются. В рамках компетенностного подхода акцентируется внимание на объективно проверяемых результатах образования - трех основных компонентах компетентности: системе знаний, определяющих теоретическую способность и готовность педагога; системе умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности и ценностно-мотивационной системе, обеспечивающей непрерывное саморазвитие личности.

Выявление функций различных методологических подходов и уточнение смыслообразующих конструктов компетентностного подхода позволило констатировать, что последний во многом позволяет интегрировать применяемые в педагогике принципы и характеризуется следующими признаками:

· деятельность рассматривается как исходное условие выбора целей и оценки результатов образования;

· компетентность рассматривается как операционно-деятельностная характеристика личности, как цель и результат профессионального образования;

· развитие профессиональной компетентности обеспечивается повышением уровня субъектности специалиста в профессиональной деятельности.

Анализ развития теории компетентностного подхода позволил в диссертации принять основные идеи и положения, категориально-понятийный аппарат, включающий в себя такие основные понятия как «компетенция», «компетентность», «метакачества». Данные понятия были конкретизованы и уточнены в русле проведенного исследования. В диссертации уточнено понятие «компетентность» как результат формального и неформального образовательного воздействия, выражающийся в способности и готовности субъекта эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Технологии формирования компетентностей основаны на присвоении видов деятельности, также позволяющих и оценить актуальный уровень компетентности, определить потенциал развития носителя компетентности.

Опираясь на основные признаки компетенностного подхода и учитывая, что доминирующим методом в нем выступает деятельностный, в диссертации обоснован выбор экологической деятельности как основы всех видов экологических компетентностей: ключевой, базовой и специальной профессиональной. Проблема экологической деятельности и способов ее организации имеет в педагогике и психологии значительную историю. Вместе с тем, подход к пониманию сущности, структуры и особенностей такой деятельности не выкристаллизовался, а сама проблема в современных условиях приобретает новый смысл. Принимая во внимание, что экологическая деятельность, лежащая в основе исходного, первичного жизнеобеспечения человека, последовательно видоизменялась в соответствии с этапами развития экологической культуры, в настоящее время она должна соответствовать ее новому типу. То есть она призвана обеспечить динамический гомеостазис общества с биосферой через принятие системы ограничений, накладываемых на социокультурное развитие хозяйственной емкостью биосферы, выявление законов строгого соотнесения проявлений человеческой деятельности с возможной реакцией природных систем. Исходным положением для конкретизации экологической деятельности послужило мнение А.Д. Урсула (О понятии «экологическая деятельность» // Философские науки. - 1986, - № 1. - С.35-42), о том, что она «включает в себя все виды и формы деятельности людей, связанные с рациональным решением экологической проблемы, эколологизацией общественного производства и всей социальной деятельности», то есть охватывает различные виды человеческой деятельности как в материальной, так и в идеальной сферах, связанных с познанием, освоением, преобразованием и сохранением окружающей среды.

Далее в диссертации в соответствии с новым пониманием экологической деятельности человека в философских, экологических и социологических исследованиях утверждается, что экологические взаимодействия происходят в подсистемах «человек - общество - окружающая среда». Задачами экологической деятельности в области окружающей среды являются:

­ сохранение и восстановление природных объектов, биоразнообразия, объектов культурного наследия;

­ инженерная защита окружающей среды: предотвращение негативных воздействий, ликвидация последствий негативных воздействий;

­ исследование фактического и прогнозируемого состояния окружающей среды: экодинамика и экологические мониторинги (локальные, региональные, глобальные на основе геоинформационных систем и др.), прогнозирование изменений окружающей среды, фундаментальные и прикладные научно-исследовательские работы (источники антропогенного воздействия, характер и виды воздействия, состояние экосистем, состояние биосферы в целом, состояние человека), кросскультурные исследования экологической проблематики;

­ преобразование окружающей среды, заключающееся в оптимизации и преобразовании урбанизированной среды, экодизайне ландшафтов.

Задачами экологической деятельности в области общественных отношений являются:

­ правовое регулирование: совершенствование экологического законодательства (стимулы и льготы, санкции и ограничения на всех этапах хозяйственной деятельности, права граждан на здоровую окружающую среду, оценка и возмещение вреда), развитие системы экологического нормирования на смену санитарно-гигиеническому и инженерно-техническому нормированию;

­ экономическое регулирование: экономические механизмы охраны окружающей среды (кадастры, плата за пользование природными ресурсами, экологические фонды, экологические льготы, экологическое страхование), признание экономической ценности работы природы (расчеты экономической ценности окружающей среды, изменение ценовой политики), новая экономическая система (создание моделей круговой экономики, экологизация производства: малоотходные технологии, биотехнологии, технологии очистки отходов и выбросов, утилизации отходов), экологический менеджмент;

­ экологическое образование и просвещение: развитие экологической культуры общества на уровнях семьи, локального сообщества, региона, государства и в подсистемах экологических отношений, экологического сознания и экологической деятельности, создание информационного поля окружающей среды в средствах массовой информации, международное взаимодействие по проблемам экологии и экологического образования.

Задачами экологической деятельности в сфере человека являются:

­ создание благоприятных условий и среды производственной деятельности человека: витальные условия труда, социальные условия труда, эргономика среды производства;

­ создание благоприятной социально-бытовой среды: экологическая и психологическая безопасность, качество воздушной среды, качество воды, допустимые уровни электромагнитных полей, качество пищевых ресурсов, строительных материалов, лечебно-профилактическое и рациональное питание, экодизайн помещений;

­ воспроизводство: физическое и психическое здоровье человека, сохранение продуктивных способностей, передача здорового генотипа будущим поколениям.

Такой расширительный на первый взгляд подход к описанию экологической деятельности с одной стороны, базируется на фундаментальном понятии экологии - ее объекте. Эволюция объекта экологии прошла от биолого-экологического отношения «организм - среда», благодаря включению философско-социального отношения «человек - природа» с переходом к отношению «человек - среда». При этом среда жизни и среда деятельности едины, то есть речь едет о социоприродной окружающей среде. С другой стороны, вышеназванный подход позволил прояснить иерархию экологических компетентностей, их взаимообусловленность и аксиологическую функцию в современном мире, выявить роль и место ЭПК в системе экологических компетентностей. Взаимообусловленность, соотношения структурных компонентов, взаимопроникновение, трудность в разграничении разных типов профессиональных компетентностей со всей очевидностью проявляется в комплексе экологических компетентностей.

Проведенный анализ и обобщение функций экологической деятельности позволили раскрыть смысл и внутренние основания формирования всего спектра экологических компетентностей. Модель актуальной экологической деятельности позволила сформулировать ряд требований, выполнение которых обязательно в будущей профессиональной деятельности компетентного специалиста. Анализ характеристик экологической деятельности показал, что она может рассматриваеться не только как часть или критерий экологической культуры, но и как ее причина, стимул и способ преодоления экологического кризиса.