Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования

На основе компетентностного подхода в первой главе дана классификация компетентностей. Сделан вывод о том, что современная типология компетентностей в научно-педагогической литературе строится в соответствии с иерархией и структурой деятельности. В рамках любой типологии выделяются ключевые компетентности, владение которыми в значительной степени определяет успешность достижения цели в разных сферах жизнедеятельности. На основе ключевых компетентностей происходит формирование профессиональных и специальных умений. Ключевые, базовые и специальные профессиональные компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно, пронизывают друг друга, взаимопроникают, проявляются в процессе решения тех или иных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах. На основе принятой типологии дано обоснование необходимости раскрытия экологической компетентности как ключевой, базовой и специальной профессиональной компетентности.

Существование человека и общества обеспечивается системой естественнонаучных (выживание человека как биологического вида), гуманитарных (существование его в социуме) и технических (расширение естественных возможностей в той и другой сфере) знаний, а также способностью расширять и применять знания (поиск, осмысление, упорядочение, хранение и организация информации). Поскольку современное экологическое знание характеризуется интеграцией естественнонаучного, гуманитарного и прикладного знаний, то экологическая культура становится одной из сущностных характеристик человека, а экологическую компетентность можно считать ключевой. Экологическая компетентность как ключевая базируется на экологической грамотности (первой стадии овладения экологической культурой), предполагает способность и готовность человека строить гармоничные отношения с естественной, искусственной средой обитания и своим социальным окружением, а также включает отношение к себе самому как части природы. Необходимость создания социально-экологического идеала на уровне массового сознания определяется конкретными практическими задачами, стоящими перед обществом в связи с переходом к устойчивому развитию. В сущности, экологическая компетентность личности должна способствовать преодолению индивидуальных и групповых интересов при «присвоении природы». В контексте такого взгляда на сущность понятия «экологическая компетентность» овладение экологической компетентностью напрямую связано с успешной жизнедеятельностью индивида, с рациональным разрешением противоречий в сфере отношений человека с окружающей средой, человека с обществом и человека с самим собой.

Любая профессиональная деятельность в настоящее время рассматривается с позиции влияния на природу и экосистемы различных уровней, на изменение окружающей среды и требований рационального природопользования, утилизации и переработки отходов. Тем самым создается база для определения общей экологической составляющей профессиональной деятельности и обоснования базовой профессиональной экологической компетентности. С учетом постоянно изменяющихся экономических, технологических, биосферных и природоохранных аспектов их профессиональной деятельности общеэкологическая подготовка будущих специалистов должна непрерывно обновляться.

На основании теоретического анализа в диссертации делается вывод о том, что готовность к экологической деятельности является составным компонентом экологической компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность личности на достижение гармоничного взаимодействия с окружающей средой на уровне индивидуума и общества. Экологическая деятельность рассматривается как сфера проявления экологической компетентности - ключевой, базовой и специальной профессиональной компетентностей.

В рамках предмета исследования эколого-педагогическая компетентность выделена в особую группу профессиональных экологических компетентностей и рассматривается далее как феномен с поиском условий и факторов ее становления и развития у студентов педагогических вузов.

Сложный предметный состав теории компетентностного подхода в образовании обуславливает и многообразие методологических подходов к решению проблемы становления ЭПК специалиста в области образования. Предпринятый анализ проблемы позволил сформировать теоретическое видение и выделить основные методологические основания к проектированию процесса становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования. Показано, что личностно-деятельностный, интегративный, антропоэкологический, технологический, параметрический подходы вносят свой вклад в реализацию компетентностного подхода к эколого-педагогическому образованию, и каждый в отдельности не может обеспечить всей полноты раскрытия сущности исследуемых в диссертации явлений, провести учет многообразия факторов и условий, определяющих развитие эколого-педагогической компетентности.

В главе делается вывод о том, что в соответствии с проявляющимися тенденциями развития профессионального педагогического образования, оно должно ориентироваться на новую модель профессионально-педагогической компетентности и процесса ее развития, особенностью которой является ее экологическая компонента. Модель ЭПК должна опираться на реальное многообразие образовательной практики, потребностей профессионального уровня подготовки кадров для сферы образования.

Материалы теоретического исследования подтверждают, что в теории компетентностного подхода и практике эколого-педагогического образования проблема становления ЭПК специалистов сферы образования до выполнения настоящей работы не были решены в полной мере.

Во второй главе «Концепция процесса становления ЭПК в педагогическом вузе» на основе проведенного теоретико-методологического анализа и синтеза политеоретических положений раскрыта концепция становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования, обоснованы ведущие идеи, определены принципы построения модели ЭПК и дано ее описание, охарактеризованы педагогические условия формирования ЭПК студентов педагогического вуза.

Концепция становления эколого-педагогической компетентности будущих специалистов в области образования представлена - пониманием эколого-педагогической деятельности, системой общедидактических и специфических принципов, определяющих отбор содержания подготовки будущего специалиста в области образования к эколого-педагогической деятельности, описанием поэтапного процесса становления и развития ЭПК, а также признанием экологосообразной образовательной среды, как обязательного условия формирования эколого-педагогической компетентности.

На основании сопоставительного анализа методологической, экологической, педагогической и методической литературы определены основные идеи, лежащие в основе моделирования процесса становления эколого-педагогической компетентности, принимая во внимание ее генетическую связь с ключевой экологической компетентностью в философском, социально-педагогическом, психолого-педагогическом, методическом аспектах:

· в отношении развития субъекта эколого-педагогической деятельности:

ѕ понимание включенности человека в некую универсальную общность -- социоприродную систему, наличие задаваемых этой системой доминант со-развития, нацеленных на преодоление экологического кризиса не только технократическими методами, но и в русле гуманитарной стратегии;

ѕ осознание принципиальной экологической неделимости Земли, целостности природных систем, их ранимости, а также значимости артеприродной и искусственной среды обитания, в которых происходит социальная и преобразующая деятельность человека;

ѕ признание приоритета глобальных ценностей при формировании адекватных экологических представлений об окружающем мире, комплексном изучении проблем современности и нацеленности на их коллективное решение в соответствии со стратегиями, выработанными международными организациями;

ѕ осознание необходимости коррекции человеческих потребностей в соответствии с экологическим императивом, признание норм экологосообразного поведения, развитие толерантности, готовности к поликультурному консенсусу в решении жизненно важных вопросов;

ѕ формирование социальной профессиональной и личной ответственности специалиста в области образования за экологические результаты своей деятельности;

ѕ ориентация на синергетический подход в описании мироустройства, отказ от механистических представлений о жесткой детерминации мира, безальтернативности, линейности его развития инициирование обязательности критического и творческого мышления, плодотворной интеграции естественнонаучного, гуманитарного и прикладного (технического) знаний;

ѕ воспитание субъективного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, в первую очередь - природе;

ѕ актуализиция субъектности по отношению к предметному полю, в котором моделируются отношения личности к окружающей социоприродной среде;

· в отношении организации процесса эколого-педагогического образования:

ѕ результат образовательного действия - достижение целеполагания (становление экологической культуры общества экоцентрического типа посредством формирования экокультуры индивидуума) и спектр частных результатов (активизация социальной активности, обретение сторонников, приобретение опыта решения экологических проблем и т.п.);

ѕ определение ЭПК требованиями готовности специалиста в области образования к экологическому образованию и просвещению;

ѕ системная интеграция экологической и методической подготовки специалиста в области образования, обеспечение преемственности, взаимодополняемости учебно-познавательной, иммитационно-моделирующей, профессионально-педагогической и эколого-исследовательской деятельности;

ѕ принятие эколого-педагогической деятельности как основы формирования ЭПК и сферы ее реализации, как возможность получать образ-ориентир и соотносить его с нормативно одобренным;

ѕ организация процесса становления ЭПК с опорой на закономерности развития экологической культуры в аспектах экологического сознания, экологического мышления и экологосообразного поведения, обобщение и адекватное их отражение в проектируемом процессе;

ѕ учет организационно-методического опыта международного экологического образования;

ѕ переход от абстрактных педагогических и экологических знаний к личностно-ориентированному опыту экологического образования.

Сущностные характеристики ЭПК определены на основании того, что компетентность есть результат и мера деятельностного освоения субъектом образовательного процесса основных элементов содержания профессионального образования; как образовательный результат интегрально отражает качество образования и одновременно выступает как критерий его эффективности; не может рассматриваться субстратно, т.е. в отрыве от ее материального носителя (человеческого индивида, его потенциальных и актуализированных свойств); это динамическое образование, постоянно изменяющее параметры составляющих ее компонентов и свою структуру, обладающее свойствами открытой системы, которую составляют многообразные элементы, находящиеся между собой в сложных связях (корреляции, доминирования, интеграции) и взаимодействии.

Применительно к решаемой в диссертации задаче далее в главе представлен сравнительный анализ современных подходов (Н.В.Кузьминой, Е.И.Рогова, В.А.Сластенина, А.В.Хуторского, В.И.Слободчикова и др.) к описанию деятельности педагога, в котором особое внимание уделено рефлексивной, прогностической и средообразующей видам педагогической деятельности, ибо они по своей сути являются интегративными, осуществляются «синхронно», «параллельно» с другими видами деятельности - диагностической, конструктивной, организаторской, контрольно-оценочной и коммуникативной, что ставит их на следующий уровень по сравнению с рядом вышеперечисленных. Констатация того, что современный педагог наряду с другими административными и общественно-политическими институтами несет свою долю ответственности за воспроизводство в обществе ценностей новой экологической культуры, за генерацию человека, способного соизмерять свои личные интересы с интересами общества и окружающей среды, позволила определить новый активно развивающийся вид педагогической деятельности - эколого-педагогической. Показано, что в сфере «пересечения» педагогической и экологической деятельности возникает целый ряд новых задач по отношению не только к обучаемым, но и к родителям, институциональным структурам, общественным организациям.

Полагая, что структурно-функциональный подход к описанию педагогической деятельности несколько умаляет важность целевых установок и направленности деятельности, сущность экологического образования рассмотрена в диссертации в соответствии с классическими положениями педагогики, теорией и методикой экологического обучения, экологического воспитания и экологическим просвещения. Их цели и специфика уточнены в соответствии с выявленной потребностью в педагогическом обеспечении непрерывного экологического образования. Вышесказанное позволило определить эколого-педагогическую деятельность как деятельность по решению профессионально-педагогических задач - организации непрерывного экологического образования, а также представить всю полноту профессиональных задач, в разных контекстах, в дифференцированном образовательном пространстве, способность и готовность к решению которых определяет специфику ЭПК специалиста в области образования.

Эколого-педагогическая компетентность определена в исследовании как интегративное личностное новообразование, проявляющееся как способность и готовность педагога к эффективной эколого-педагогической деятельности. Целостность эколого-педагогической деятельности проявляется в необходимости решения всей системы эколого-педагогических задач (экологического обучения, воспитания и просвещения), которые детерминируют основную функцию этого вида деятельности как ведущего педагогического условия развития экологической культуры личности в системе непрерывного экологического образования.

На основании выявленной структуры базовой профессиональной педагогической компетентности (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), включающей группы задач, опыт решения которых характеризует базовую педагогическую компетентность сконструирована система эколого-педагогических задач (табл. 1).

Таблица 1

Профессиональные базовые и специальные эколого-педагогические задачи

Обобщение результатов сравнительного анализа научных трактовок профессиональной компетентности выявило обязательное наличие в структуре компетентностей таких элементов как знания, умения и навыки, ценности и отношения, которые, взаимодействуя друг с другом, обеспечивают образование новых личностных характеристик. Плоскость перекрывания знаний с умениями и навыками порождает возможности реализации приобретенных знаний, в плоскости «знания - ценности» лежат отношения, обретается личностный смысл. Наложение ценностей на умения и навыки приводит к мотивированной деятельности. Область перекрывания всех трех компонентов собственно и являет собой приобретенную компетентность. Таким образом, совпадение мотива и цели деятельности, и дальнейшее саморазвитие субъекта эколого-педагогической деятельности позволяет выйти за пределы первоначально заданного движения от «знаю-могу» к «хочу-стремлюсь» или, что более актуализировано в эколого-педагогическом образовании от «хочу-стремлюсь» к «знаю-могу». Это создает условия для развития целенаправленности и концептуальности эколого-педагогической деятельности (могу научить других, так как знаю для чего это необходимо и принимаю это целеполагание).

Критериально-компонентная модель ЭПК специалиста в области образования (рис. 1) включает компоненты, системные и функциональные критерии сформированности компетентности и соответствующие показатели. Компонентами ЭПК являются:

- гносеологический (знаниевый), в котором фиксируется система необходимых знаний (иначе это может быть названо предметной компетенцией) - экологических, педагогических, методических в виде теорий, закономерностей, законов, понятий, научных фактов; он определяет теоретическую готовность педагога к реализации экологического образования, воспитания и просвещения;

- праксиологический (деятельностный), предъявляющий необходимые умения и навыки, напрямую связанные с компетенцией в профессиональной деятельности - экологические умения в области окружающей среды, педагогические и методические умения по проектированию, организации, оценке и коррекции экологического образования, воспитания и просвещения; данный компонент определят способность специалиста к эколого-педагогической деятельности;

- аксиологический (ценностный), предъявляет систему ценностей, отношений, ориентаций, норм и правил в восприятии природы и отношений в системе «общество - окружающая среда»; система ценностных отношений в области эколого-педагогического образования и мотивации эколого-педагогической деятельности определяют экологическую направленность личности специалиста в области образования.

В тексте диссертации концепция становления ЭПК будущего специалиста в области образования представлена этапами процесса, набором эколого-педагогических ситуаций для каждого этапа, механизмами перевода студентов с одного уровня ЭПК на другой. Показано, что развитие профессиональной компетентности в целом, и эколого-педагогической, в частности - длительный, непрерывный и, в тоже время, скачкообразный процесс. Результаты его отсрочены во времени, в то время как элементарная и функциональная грамотность, выступающие в виде образовательных результатов, могут и должны быть сформированы к окончанию установленного вузовскими нормами времени освоения образовательной программы. Это позволило проводить дальнейшее исследование с опорой на категорию «становление», проектируя процесс становления ЭПК как:

- процесс развития личностных и профессиональных качеств студента - будущего специалиста в области образования, направленный на формирование системы экологических идей и ценностно-смысловых ориентаций, проявляющихся в специфике педагогической деятельности при организации экологического образования;

- создание условий, обеспечивающих максимальную эффективность овладения способами экологической и эколого-педагогической деятельности путем организации особого типа образовательной среды и включенности студентов в процесс ее формирования в вузе.

Стадийность процесса становления ЭПК как личностного новообразования определяется логикой развития ЭПК и логикой организации профессионального педагогического образования и соответствует четырем уровням ее сформированности (в модели обучения Л. Планкета и Т. Хейла): неосознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая компетентность; эколого-педагогическая компетентность как интегративная характеристика.

Целью первого этапа становления ЭПК является перевод студента в состояние осознанной некомпетентности, актуализация потребности в коррекции своего профессионального образования в отношении подготовки к эколого-педагогической деятельности. Уровень осознанной ЭПК проявляется в способности осуществлять эколого-педагогическую деятельность, сопоставляя свои действия в различных эколого-педагогических ситуациях с набором алгоритмизированных действий в этих ситуациях. При этом студент способен анализировать, прогнозировать и решать профессиональную задачу, однако ему постоянно требуется целенаправленный самоконтроль своих действий. На втором этапе необходима планомерная организация процесса приращения и компенсаторного взаимодействия компонентов ЭПК студента с использованием всего арсенала современных образовательных технологий. Если эколого-педагогическая деятельность сопровождается автоматизированным выполнением правильных действий и убежденностью будущего специалиста в области образования в актуальности и социальной значимости экологического образования, то можно говорить о достижении задач третьего этапа становления ЭПК, когда интеграция компонентов реализуется в устойчивой мотивации или даже потребности решать экологические проблемы педагогическими средствами. При этом студент имеет возможность сосредотачиваться на самой проблеме, а не на методах ее решения.

В ходе исследования установлено, что основной движущей силой процесса становления ЭПК у будущего специалиста в области образования является разрешение противоречия между имеющимся, то есть сформированным уровнем компетентности и новым, воспринимаемым студентом как неудовлетворенность своим знанием, действием по решению эколого-педагогических проблем. Это процесс перехода идеального образа в состав желаемого и затем реального, что означает приведение в соответствие наличного опыта решения эколого-педагогических проблем с целями и потребностями будущего специалиста в ходе эколого-педагогического образования. Для каждого этапа были определены доминирующие механизмы развития ЭПК, и в соответствии с ними отобраны формы, методы и средства прямого и косвенного влияния на процесс ее становления. Эколого-педагогические задачи выбраны как средство реализации механизмов процесса становления ЭПК, т.к. такие задачи позволяют студентам овладеть необходимыми способами эколого-педагогической деятельности в ходе формирования компонентов ЭПК.

Ситуационно-мотивационный механизм первого этапа реализуется через постановку и разрешение эколого-педагогических задач стимулирования студента:

- актуализации знаний студентов в области окружающей среды, человека и общества;

- формирования образа компетентного специалиста в области эколого-педагогической деятельности (по направлениям подготовки);

- стимулирования студентов к поиску способов повышения своего уровня ЭПК.

Рис. 1 Критериально-компонентная модель эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования

Когнитивно-деятельностный механизм второго этапа опирается на компенсирующие эколого-педагогические задачи:

­ собственно предметные - обучающего характера, частично-поисковые, исследовательского характера;

­ практико-ориентированные, направленные на расширение опыта решения эколого-педагогических проблем - изучения окружающей среды, поведения в окружающей среде, организации экологического обучения, воспитания, просвещения;

­ личностно-ориентированные - оценки результатов готовности к эколого-педагогической деятельности, прогнозирования путей и способов повышения своей ЭПК в процессе дальнейшего образования и профессиональной деятельности.

Механизм третьего этапа - ценностно-мировоззренческий предполагает решение интегрированных задач:

­ выбора модели решения эколого-педагогических проблем (обучения, воспитания и просвещения);

­ создания дидактических материалов, подготовки воспитательных мероприятий и организации просвещения экологической направленности;

­ реализации эколого-педагогических проектов - с учениками, с коллегами, с родителями и/или другими заинтересованными в экологическом образовании или решении экологических проблем сторонами.

Далее в диссертации представлена методическая составляющая, описывающая виды деятельности, направленные на формирование ЭПК, ориентирующиеся на учет факторов прямого и косвенного воздействия на процесс становления. Показано, что ЭПК будущих специалистов в области образования формируется в метапредметной образовательной области, при индивидуально-групповой дифференциации учебно-познавательной деятельности студентов.

Предметное наполнение содержания эколого-педагогического образования, нацеленного на становление ЭПК, основывается на использовании резервных возможностей базовой и вариативной составляющих учебных планов, что связано с интеграционным потенциалом экологических дисциплин. Однако вне зависимости от выбора модели реализации эколого-педагогического образования только системная интеграция содержания обеспечивает необходимый уровень взаимодействия компонентов ЭПК с опорой на такие основания как онтологическое (единство мира), гносеологическое (единство развития экологического сознания и законов мышления), методологическое (наличие экологического метода исследования), социальное (целостность человека как субъекта и объекта экологических проблем). Интеграция осуществляемая в предметно-образной, понятийной, деятельностной и концептуальной формах, обеспечивает актуализацию новых механизмов познания, создает инновационные формы и методы освоения информации, способствует объединению различных видов деятельности, порождает эмоционально-ценностную акцентировку восприятия экологических и профессиональных проблем, и обеспечивая развертывание в образовательном процессе заложенного в субъектном опыте студента опыта предыдущей экологической деятельности.

В завершении главы обосновывается необходимость создания оптимальных условий для обеспечения основных методологических и теоретических предпосылок становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования, исходя из общих условий развития профессиональных компетентностей в системе высшего профессионального образования, следуя логике процесса становления ЭПК.

Выявленные педагогические условия были сгруппированы в следующие группы: содержательно-целевые, материально-технические, организационно-управленческие. К содержательно-целевым условиям отнесены условия, обеспечивающие обновление содержания эколого-педагогического образования, при котором развитие личности будущего специалиста - носителя экологического сознания экоцентрического типа определяется важной задачей высшего эколого-педагогического образования. При этом объективно проверяемым образовательным результатом признается ЭПК. Среди материально-технических условий (финансирование, учебно-материальная база) выделено комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, направленное на становление ЭПК. Организационно-управленческие условия включают в себя кадровые, организационные, нормативно-правовые и управленческие составляющие.

Все вышеперечисленные условия, хотя и являются необходимыми для обеспечения непрерывности и эффективности процесса становления ЭПК будущих специалистов, но, безусловно, не являются достаточными. В диссертации делается вывод, что обязательным комплексным условием является создание в вузе специальной образовательной среды, в которой происходит оптимальное развитие субъектности будущего педагога в экологической деятельности, коррекция своей жизнедеятельности и одновременно интеграция экологического и педагогического знания и способов экологической и педагогической деятельности. Становление ЭПК будущего специалиста возможно в процессе экологической деятельности по проектированию и моделированию активной, развивающей образовательной среды, построенной на экологических принципах.

В третьей главе «Возможности экологосообразной среды педагогического вуза в развитии и становлении эколого-педагогической компетентности студентов» дается описание экологосообразной образовательной среды как педагогического феномена, рассматривается ее аксиология, раскрываются теоретические и технологические подходы к проектированию на основе системы экологического менеджмента, описываются способы и формы включения студентов в формирование экологосообразной образовательной среды.

Отбор экологосообразной образовательной среды образовательного учреждения в качестве технологии формирования эколого-педагогической компетентности определен выявлением ее возможностей с позиций средового подхода, базирующегося на понимании экологического отношения «организм - среда». Реализация экологического принципа среды, при формировании образовательной среды вуза, отражающего глубинную взаимосвязь, взаимообусловленность сущностей природной, социальной и образовательной систем, обеспечивает возможность каждому студенту найти «экологическую нишу своего развития», обрести свою индивидуальность. Экологосообразная образовательная среда вуза обеспечивает «зону личной заботы и ответственности», потому что является местом реализации практической экологической деятельности, в которую вовлечены все субъекты образовательного процесса. Природа и созданные человеком объекты окружающей среды начинают открываться студенту в качестве объекта совместной деятельности, в тоже время, предоставляя значимое пространство разноуровнего общения и образования. Образовательная среда, выстроенная с опорой на экологические принципы ее системности, содержит среди своих компонентов природные и социо-культурные объекты, и, таким образом, может служить источником содержания экологического образования, направленного на изучение в единстве природных и социальных особенностей близлежащей территории. Одновременно она может выступать в качестве модельной территории для проведения экологических исследований, экспертиз и аудита.

В широком смысле слова экологосообразная образовательная среда - это постоянно расширяющаяся сфера экологической деятельности субъекта образовательной среды как формирующейся личности, включающая в себя богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром и позволяющая извлекать познание из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, а также раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. Экологосообразная образовательная среда является системой прямых и косвенных факторов и условий формирования экологической культуры субъекта образовательного процесса, а также возможностей обратного его влияния на окружающую среду.

Аксиологический анализ феномена экологосообразной образовательной среды позволил описать ее как многогранную ценность: природоохранную и природовосстановительную; валеологическую; личностную; общественную; как ценность образования. В диссертации особо отмечено, что эффект формирования экологосообразной образовательной среды во многом совпадает с характеристиками процесса становления ключевых компетентностей в вузе, овладение которыми позволяет будущим специалистам соответствовать изменяющейся экологической и социокультурной ситуации. При этом происходят следующие процессы:

· осознание социоприродного окружения как места жизнедеятельности и развитие ценностно-мотивационных ориентации, во главу которых поставлены экологический императив и принцип гуманизма;

· осознание личной значимости экологических проблем образовательного учреждения и развитие потребности в улучшении качества окружающей среды;

· познание законов природы в процессе изучения конкретной экосистемы и развитие познавательного интереса к окружающему миру;

· расширение технологического поля и экологизация контекста профессиональной подготовки будущего педагога;

· изучение нормативно-правовой базы экологической деятельности и следование моральным нормам и правилам поведения в окружающей среде в повседневной жизни, повышение экологической ответственности;

· приобретение навыков рационального природопользования и гармонизация отношений с окружающим миром и самим собой;

· развитие критического мышления в связи с приобретением умений анализировать роль природных объектов в жизни человека, прогнозировать результаты воздействия человека на природу и овладению способами вероятностного анализа экологических ситуаций при решении общечеловеческих и своих личных проблем;

· приобретение экологических и социальных умений и навыков, направленных на улучшение качества окружающей среды, восстановления утраченных природных объектов;

· развитие эмпатии и эмоционально-чувственного восприятия мира;

· развитие коммуникативных умений вступать в диалогичное общения и освоение практики совместного принятия решений.

При анализе сущностных характеристик понятия «экологосообразная образовательная среда» было выявлено, что образовательная полифункциональность такой среды обеспечивается комплексной реализацией функций, которые сгруппированы в две группы. К группе функций поддержания связей в системе «окружающая среда - социальная общность - личность» отнесены природоохранная, природовосстановительная, здоровьесберегающая. К группе развивающих функций в отношении субъектов образовательного процесса отнесены:

- интегрирующая (синтез гуманитарного, естественнонаучного и прикладного знания, разных уровней образования, его профессионализация)

- регуляторная (корректировка появлений личности по отношению к предлагаемым извне экологическим ценностям и нормам всех сфер жизнедеятельности),

- смыслообразующая (придание процессу становления ЭПК личностного смысла),

- стимулирующая (активизация познавательного интереса в сфере экологического и придание экологической направленности личности),

- компенсирующая (снижение нежелательных эффектов, сглаживание противоречий, комплиментарность дидактических конструктов)

- структурирующая (повышение устойчивости образовательных систем за счет развития инфраструктуры внешних и внутренних связей, повышения адаптивности, привнесения нового компонента - системы экологического менеджмента),

- социализация (предъявление обществу своих изменившихся ценностных и целевых установок).

Решая задачу исследования, в качестве системообразующего элемента экологосообразной образовательной среды определена система экологического менеджмента (СЭМ) - один из наиболее эффективных международно-признанных механизмов реализации концепции устойчивого развития цивилизации. Первоначально применяемая производственными и сервисными организациями, функционирование которых традиционно связывалось с деградацией окружающей среды, система экологического менеджмента сегодня понимается более широко:

- это современный подход к учету приоритетов окружающей среды при планировании и осуществлении деятельности организации;

- это специальная область управления, заключающаяся в регулировании сознательного воздействия человека на природные и социальные процессы, а также объекты окружающей среды для удовлетворения своих экологических, экономических и других потребностей при условии устойчивого развития общества и сохранения природы;

- процесс внутренне мотивированной, инициативной деятельности организаций (международный стандарт ИСО серии 14000), направленной на минимизацию отрицательного воздействия на окружающую среду посредством реализации проектов и программ, разработанных на основе самостоятельно принятой экологической политики.

Экологосообразная образовательная среда, спроектированная на основе системы экологического менеджмента, становится местом приобретения личностного опыта эколого-педагогической деятельности, существенно отличающегося от опыта, приобретенного в учебном процессе, вариативностью видов деятельности, осознанием личной ответственности в связи со свободой выбора и действия в условиях многообразия позиций и мнений, самостоятельным целеполаганием, видимой легкостью приобретения, быстротой востребованности. Индивидуализация этого опыта сопровождается интеграцией в социальном контексте, цели и мотивы выбранной деятельности определяются в системе перманентно развивающихся общественных отношений, складывающихся в конкретном образовательном учреждении.

Воздействие принципов экологического менеджмента (управления кризисами с учетом оценки риска, последовательного и постоянного улучшения, экологического нормирования, добровольности и заинтересованности, непрерывности экологического образования) проявляется в преобразовании всех компонентов образовательной среды: природного; пространственно-предметного; социального; психодидактического; учебно-методического, которые начинают эффективно участвовать в процессе становлении ЭПК.

Далее в диссертации, реализуя методологические основания средового подхода и следуя логике педагогического проектирования экологосообразной образовательной среды образовательного учреждения, раскрыты способы и формы включения студентов в формирование такой среды при поэтапном внедрении системы экологического менеджмента в педвузе. В качестве таковых выступают:

· экологические и мониторинговые исследования (включение исследований в образовательные программы, поощрение научно-исследовательской работы студентов по экологическим проблемам, оценка состояния окружающей среды по параметрам, наиболее пагубно влияющим на объекты образовательной среды, создание консультационной службы по вопросам экологического образования (семинары, тренинги, индивидуальные консультации));

· эколого-краеведческая работа (инвентаризация объектов культурного наследия, расположенных на территории учреждения, изучение их генезиса, особенностей, роли в современной или прошлой инфраструктуре);

· эколого-просветительская работа (создание учебных программ по экологической этике, организация информационно-справочной службы (базы данных по нормативным и правовым документам, экологически чистым технологиям, справки о состоянии окружающей среды, здоровом питании и образе жизни, календарь экологических событий), использование университетских средств массовой информации для повышения экологической грамотности, проведение общественных акций);

· эколого-натуралистическая работа (исследовательские проекты, направленные на изучение живой природы, создание учебных экологических троп, проведение экскурсий);

· природоохранная и природовосстановительная деятельность (участие в природоохранном волонтерском движении, проведение акций восстановление исторического облика зеленых насаждений, озеленение общественных мест, библиотек, коридоров);

· эколого-туристическая работа (разработка общеоздоровительных программ, проведение спортивно-оздоровительных мероприятий, организация групп экологического туризма);

· эргономико-трудовая деятельность (улучшение условий труда и учебы, контроль валеологических показателей помещений, условий реализации образовательного процесса, зеленая маркировка аудиторий);

· художественно-эстетическая деятельность, например, улучшение эстетики окружающей среды, проведение тематических конкурсов, создание художественных объектов.

Интеграция методов эколого-педагогического образования, способов и форм включения студентов в процесс формирования экологосообразной образовательной среды обеспечивается созданием эколого-педагогических ситуаций разного типа (транслирующие, аннигилирующие, нейтральные, адаптирующие, продуктивные, реализующие, виртуальные), проживание которых студентами позволяет реализовать механизмы развития, соответствующие каждому этапу становления ЭПК. Эколого-педагогические ситуации предполагают вхождение студентов в совокупность ролей, форм и способов экологической и эколого-педагогической деятельности, обеспечивающих приращение и интеграцию компонентов ЭПК будущего специалиста в области образования. В целом показано, что участие студентов в организации и поддержании системы экологического менеджмента в педагогическом вузе является весомым дополнением к педагогической практике, связанной с расширением и обогащением опыта проявления ЭПК.

«Присвоение» описанных видов деятельности (в теории А.Н.Леонтьева) обеспечивается комплексом мероприятий, направленных на овладение инструментарием экологического менеджмента. Для идентификации экологических аспектов используют методики получения и обработки экологически значимой информации: анкетирование и интервьюирование, сбор и представление информации (фото- и видеосъемка, картографирование), анализ материальных балансов и технологических расчетов, экспертные оценки, методы математической статистики, моделирование, специальные (например, приборный контроль). В диссертации представлены методические аспекты овладения инструментарием экологического менеджмента в образовательном процессе, приведена классификация отобранных продуктивных форм и средств эколого-педагогической деятельности по признаку предпочтительности для разных направлений подготовки: естественнонаучная, гуманитарная и психолого-педагогическая группы специализации.

Далее в диссертации обосновано, что процесс создания экологосообразной среды средствами системы экологического менеджмента отвечает всем признакам технологичности:

- концептуальность выражается в опоре на теорию устойчивого развития и положения средового подхода;

- системность проявляется во взаимосвязи всех компонентов среды и определяет возникновением новой функции - содействия становлению ЭПК;

- управляемость обеспечивается диагностическим целеполаганием, проектированием процесса обучения, поэтапной диагностикой, коррекцией учебного процесса).

- эффективность может быть проверена по оценке результатов, оптимальности затрат, гарантированности достижения определенного стандарта обучения;

- воспроизводимость обеспечивается набором универсальных методик, широтой применения инструментария.

Результатами предложенной технологии являются структурно-фунциональные изменения не только на микро-уровне (личностные изменения, межличностные взаимодействия студент-студент, студент-преподаватель, студент-управленец, студент- сотрудник служб сервиса) и мезо-уровне (студенческие коллективы, кафедры, деканаты, службы, общественные организации, структуры системы дополнительного образования, филиалы, организации-субподрядчики и т.п.), но и, что особенно ценно, на макро-уровне с возможностью влияния на социально-экономические, политические и социокультурные условия в стране и глобальные процессы. В тоже время экологосообразная образовательная среда выступает универсальным образовательным ресурсом.

В конце главы делается вывод о том, что технология создания экологосообразной образовательной среды педагогического вуза через включение студентов в процесс внедрения системы экологического менеджмента организации, содействует процессу становления ЭПК и выступает одним из важных средств.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка концептуальных положений процесса становления эколого-педагогической компетентности ЭПК будущего специалиста в области образования в педагогическом вузе» описана организация опытно-экспериментальной работы и используемые диагностические методы, которая спроектирована и осуществлена с целью создания инновационного опыта становления ЭПК в реальных условиях педагогического вуза, обоснован выбор модельной территории для апробации основных теоретических положений, представлен анализ результатов пилотажного, констатирующего и формирующего экспериментов.

В исследовании отбор диагностических методов проведен с опорой на понимание и структуру ЭПК как многоуровневого интегрального профессионально-личностного новобразования специалистов в области образования на этапе подготовки в педагогическом вузе, которое проявляется в процессе решения особого типа профессиональных эколого-педагогических задач. В силу того, что в теории и методике профессионального образования нет целостной методики оценки уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста, в диссертации описаны методы и методики изучения структурных компонентов ЭПК, обоснована целесообразность корреляционного, кластерного, факторного и контент-анализа для выявления системных признаков и показателей их проявления у участников опытно-экспериментальной работы.

Первую группу диагностических методов составили процедуры, позволившие выявить степень сформированности гноселогического компонента ЭПК, которая оценивалась по степени соответствия учебно-познавательной деятельности студентов педагогических вузов признакам их экологического мышления. Для этого применялись учебные тесты результативности и скорости усвоения и применения эколого-педагогических знаний, интегративные учебные задания для выявления их гибкости и мобильности (методика Б. Блума); методики измерения скорости протекания умственных, мыслительных процессов, выявления способности выделять существенное, строить логические умозаключения, обобщать.

Вторая группа диагностических методов была направлена на изучение уровня развития аксиологического компонента ЭПК. Для этого применялись: методика оценки ценностных ориентаций (М.Рокич), опросника самоотношения (В.В.Столин), методики оценки субъективного отношения к природе и определения установок на природные объекты (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин), семантический анализ эссе и синквейнов, методика выявления мотивов эколого-педагогической деятельности (ранжирование) и ландшафтных предпочтений (Н.А.Лебедева).

Третья группа включала диагностические методы выявления степени сформированности праксиологического компонента ЭПК, который оценивался в ходе рефлексивного наблюдения за результатами эколого-педагогической деятельности студентов в ходе педагогических практик и в ситуациях ее имитации, а также при самооценке и экспертной оценке умений и навыков, продуктов и результатов эколого-педагогической деятельности студентов и педагогов-практиков.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился пилотажный эксперимент для изучения исходного состояния сформированности ЭПК у студентов педагогических вузов по функциональным критериям и соответствующим им показателям. Экспериментальной базой первоначально выступили студенты старших курсов (всего 408 студентов), обучающиеся по естественнонаучным направлениям подготовки в РГПУ им А.И. Герцена (СПб), ВГПУ (Волгоград), ПГУ им. М.В. Ломоносова (Архангельск). В ходе исследования эмпирическая база была расширена за счет учителей-практиков (всего 620 учителей), принимавших участие в инновационном международном образовательном проекте «Экологическое образование», который осуществлялся в 1996-2000 гг. МИОИ РГПУ им. А.И. Герцена.