Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе

Автор:

Салехова Ляйля Леонардовна

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования,

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)

Казань - 2007

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития российской системы образования характеризуется стремительно разворачивающимися инновационными процессами, ориентированными на её интеграцию в мировое образовательное пространство. Происходящие в педагогической теории и образовательной практике существенные изменения направлены на гармонизацию российских и зарубежных образовательных программ, развитие академической мобильности студентов российских вузов и обеспечение конвертируемости отечественного высшего образования.

В данных условиях значительно усиливается творческий характер образования. Его ключевой задачей является развитие у человека таких качеств и способностей, которые позволили бы ему осуществлять профессиональную и социальную деятельность в быстро изменяющихся социокультурных условиях. В связи с этим актуальным становится обращение к билингвальному (двуязычному) обучению, при котором иностранный язык наряду с родным языком выступает как инструмент постижения мира специальных знаний и самообразования, межкультурного общения и поликультурного воспитания. Для современного периода развития российского общества особая значимость билингвального обучения заключается в его философско-педагогических основаниях: терпимости к инакомыслию, отказе от сложившихся стереотипов, стремлении к общепланетарному обмену ценностями и идеями, диалогу культур. Билингвальное обучение, являясь средством получения образования, представляет собой также и процесс формирования личности, открытой к взаимодействию с окружающим миром. Кроме того, в русле Болонского процесса оно является надежной основой интернационализации российского высшего образования.

Идея полилингвизма, иначе “полиглотии” (по Я.А. Коменскому, XVII в.), имеет многовековую историю. Многоязычие было популярным в эпоху Просвещения. Так в царской России XVIII в. существовали образцы двуязычных образовательных учреждений (Смольный институт, женские гимназии и пансионы, Симферопольское главное народное училище, медресе Хусаиния, Иш-Буби, Галия и т.д.), многие выпускники которых были высокообразованными и нравственными личностями. Накопленный веками теоретический и практический опыт несет в себе большой дидактический потенциал, который должен быть использован при проектировании и реализации современных моделей билингвального обучения.

С начала 90-х годов XX в. билингвальное обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. Можно говорить о сложившихся национальных моделях билингвального обучения, таких как канадская и американская (Х.Баррик, М.Свен, Х.Хаммерли и др.), германская (А. Тюрман, Х.Крист и др.), а также об общеевропейской концепции “Еврошкола”.

В России билингвальное обучение также стало в последние десятилетия объектом пристального внимания. Это объясняется, во-первых, тем, что во многих национальных республиках были приняты законы о языках (Татарстан, Республика Саха, Башкирия и т.д.), гарантирующие сохранение и развитие национальных культур и языков, развитие и совершенствование национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков и равные условия овладения ими; во-вторых, изменился социокультурный контекст в отношении изучения иностранного языка, который востребован в современном обществе не только как средство коммуникации, но и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Растет интерес российской школы к билингвальному обучению средствами родного и иностранного языков, практикуются различные его модели и отдельные элементы. Наряду с культурно-ориентированными моделями, предполагающими освоение учащимися лингвострановедческих и социокультурных знаний, приобретают актуальность предметно-ориентированные модели, в которых иностранный язык выступает в качестве средства изучения предмета (математики, биологии, физики и т.д.).

Анализ практики и собственный 10-летний опыт билингвального преподавания математики в вузе и в школе дают основание полагать, что главная трудность его реализации связана с проблемой подготовки педагогических кадров. Педагог билингвального обучения должен не только знать иностранный язык, но и быть специалистом в определенной области знаний, например, математики. Математика всегда была неотъемлемой и существенной составной частью человеческой культуры, она является ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса и важной компонентой интеллектуального и нравственного развития личности. Математический аппарат и соответствующие лингвистические стереотипы проникают во все точные науки, общетехнические и некоторые общенаучные и специальные дисциплины. Кроме того, математическая терминология и символика интернациональны. Учитель, владеющий “математическим” иностранным языком, подготовлен к общению на нем в своей профессиональной сфере, например, к преподаванию в рамках элективного курса отдельных разделов математики на иностранном языке в профильной школе. Многие выдающиеся ученые отмечали, что в процессах усвоения иностранного языка и математики, имеются общие моменты. Л.В. Щерба (1942), говоря о необходимости “освободить понятие из-под власти символов”, подчеркивал, что “нет более простого и естественного средства для этого, как изучение иностранного языка”. “Трудности составления уравнений, это в сущности трудности языкового перевода”, ? писал известный американский математик, методист Д.Пойа (1959), а Л.С. Выготский (1956) утверждал, что “усвоение иностранного языка также подымает на высшую ступень родную речь, как усвоение алгебры подымает на высшую ступень арифметическое мышление”.

Необходимым залогом успешной педагогической деятельности в области предметно-ориентированного билингвального обучения становится высокий уровень развития как предметной, так и иноязычной коммуникативной компетенции учителя, что, в свою очередь, выдвигает особые требования к процессу педагогического образования.

Постановка проблемы исследования. В контексте общемировых тенденций, связанных с интернационализацией жизни разных народов, решением глобальных проблем человечества, переходом к информационному обществу растет значимость билингвального обучения для отечественного образования. Однако практика показывает, что в современном педагогическом вузе иностранный язык как учебная дисциплина продолжает оставаться изолированным от содержания профессионального образования. Кроме того, при осуществлении подготовки учителей по двойным специальностям, одна из которых “иностранный язык”, слабо используются ресурсы возможной интеграции основной и дополнительной специальностей, отсутствует адекватная научно-разработанная модель их эффективного использования, поэтому получившие такую профессионально-педагогическую подготовку учителя не способны реализовывать билингвальное обучение в школе.

Вместе с тем содержательно-функциональный и сравнительно-сопоставительный анализ существующих педагогических теорий и концепций билингвизма показывает, что в современной педагогической науке теоретически разработаны различные аспекты билингвального образования. Так, его общетеоретические основы изучались Е.М. Верещагиным, Г.М. Вишневской, М.В. Дьячковым, В.Г. Костомаровым, А.А. Метлюк, Н. Мэш, У. Макки, Е. Оттеном, В.Ю. Розенцвейгом, М. Сигуан, А. Тюрманом. Лингвистический аспект раскрыт в работах Л. Блумфилда, У.Вайнерайха, В.Ф. Габдулхакова, Н.Д. Гальсковой, Ю.Д. Дешериева, Н.А. Любимовой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Р.П. Мильруд, Л.В. Щербы, Р.А. Юсупова. Социолингвистический аспект исследовали В.Д. Бондалетов, И.Б. Мечковская, И.Х. Мусин, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова и т.д., психологический - Е. Ван, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, А. А. Леонтьев, социологический - Б. Польский, Т. Скутнаб-Кангас, Н.К. Туктамышов, В. Штетинг, дидактико-методический аспект - Р.Байер, И.Л.Бим, В. Бутцкам, Х.Воде, Дж. Кьюмминз, Л.Г. Кошкуревич, А.А. Миролюбов, Д. Хорн, Л.З. Шакирова и т.д. В рамках культурологического аспекта билингвального образования следует выделить исследования таких ученых, как О.А. Колыхалова, В.В.Сафонова, Л.П.Тарнаева, В.П.Фурманова, И.И. Халеева, сделавших особый акцент на диалоге культур, который рассматривается ими как сопоставительное, гуманистически ориентированное соизучение иноязычной и родной культур при формировании интегративных, коммуникативных умений межкультурного общения. Однако все эти аспекты рассматриваются чаще всего без достаточной системной связи друг с другом, до сих пор не сложилось адекватного научного представления о целостном характере билингвального образования.

Ученые-педагоги уделяют в последнее время значительное внимание разработке билингвальных образовательных программ в высшей школе как средству поликультурного образования студентов (И.В. Алексашенкова), проблеме развития мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения (С.В.Шубин), формированию билингвальной лингво-риторической компетенции будущего учителя иностранного языка (А.В. Тимофеев), изучению основ билингвального обучения гуманитарным дисциплинам в педагогическом вузе и в школе (Г.П. Александрова, И.Г. Владимирова, И.И. Дмитриева, Ю.В. Кодочигова, Н.С. Кузнецова, О.С. Орлова, М.Н. Певзнер, Л.И. Плиева, Н.Е. Сорочкина, Н.А. Шайдорова, А.Г. Ширин).

Однако следует отметить, что систематическое изучение процесса предметно-ориентированного билингвального обучения будущих педагогов ещё только начато. Не разработаны методологические, теоретические и технологические основы билингвального обучения естественно-математическим дисциплинам. Лишь в докторском диссертационном исследовании А.И.Петровой (2004) теоретически осмыслены вопросы совершенствования системы математического образования в национальных школах как типе билингвального образования средствами родного (якутского) и русского языков; в кандидатской диссертации С.А. Володиной (1965) исследованы педагогические и психологические проблемы преподавания географии в билингвальном режиме.

Кроме того, необходимо констатировать определенную фрагментарность и отсутствие системного научного анализа и обобщения богатого отечественного опыта билингвального обучения средствами родного и иностранного языков (в школах с преподаванием отдельных предметов на иностранных языках, в педагогических институтах, на курсах повышения квалификации). Использование подобного педагогического опыта является важной предпосылкой научного и практического решения задач модернизации российского образования на современном этапе.

Таким образом, анализ существующего состояния педагогической науки и практики билингвального образования позволил выявить существование целого комплекса серьёзных противоречий:

? между необходимостью интеграции отечественной системы образования в мировое образовательное пространство и отсутствием соответствующих технологий;

? между необходимостью осмысления исторического опыта билингвального обучения различным предметам в российской и европейской образовательной практике для его дальнейшего использования и недостаточной изученностью этого вопроса в научных исследованиях;

? между традиционной практикой моноязычного обучения в образовательных учреждениях России и необходимостью развития учебного билингвизма, как главного компонента билингвального образования, как средства реализации поликультурного воспитания и инструмента интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство;

? между установившейся практикой подготовки учителей математики в моноязычном режиме, ориентированной на воспитание, развитие и обучение монокультурного учащегося, и актуальной потребностью современной поликультурной школы в специалистах, готовых преподавать математику на блингвальной основе;

? между существующими возможностями педагогического образования в области билингвального обучения будущих учителей и недостаточным их практическим использованием, а также отсутствием научно-обоснованной концепции билингвального обучения естественно-математическим дисциплинам и системы его эффективной реализации в процессе профессионально-педагогической подготовки и т.д.

Систематизация выявленных противоречий позволила установить основное противоречие, ставшее исходным для проводимого исследования, ? между необходимостью проектирования и реализации современной предметно-ориентированной модели билингвального обучения в высшей педагогической школе, направленной на учёт потенциала двуязычия, развитие, воспитание, образование и социализацию личности средствами двух и более языков, и отсутствием адекватного историко-педагогического, теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса.

Обнаруженные противоречия позволяют определить существование в педагогической науке актуальной проблемы, на решение которой направлено настоящее исследование: каковы тенденции и перспективы исторического развития билингвального образования в отечественных образовательных учреждениях, а также теоретико-методологические и технологические основы проектирования и реализации современной предметно-ориентированной модели билингвального обучения в педагогическом вузе. В соответствии с поставленной проблемой была сформулирована тема исследования: “Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе”.

Цель исследования: определить тенденции и перспективы развития отечественного билингвального образования, на этой базе разработать теоретико-методологические основы проектирования и реализации современной дидактической модели билингвального обучения математике в высшей педагогической школе.

Объект исследования: процесс билингвального обучения средствами родного и иностранного языков (в системе среднего, высшего и постдипломного образования) в прошлом и настоящем.

Предмет исследования: историко-теоретические предпосылки, концептуальные и технологические основы (сущность, содержание, структура, функции, принципы, критерии, этапы, методы, средства) билингвального обучения математике будущих учителей.

Гипотеза исследования: Процесс билингвального обучения математике в педагогическом вузе средствами родного и иностранного языков будет эффективным при условии его осуществления на базе особой дидактической системы, разработанной на основе:

- выявления историко-теоретических и социально-педагогических предпосылок, тенденций развития билингвального обучения в отечественных образовательных учреждениях с преподаванием на иностранных языках; характерных черт системной подготовки учителей и специалистов со знанием иностранного языка; особенностей содержания и реализации современных зарубежных и отечественных моделей билингвального образования;

- концепции билингвального обучения математике, выдвигающей в качестве образовательного результата билингвальную предметную (математическую) компетенцию будущего учителя, синтезирующую предметный, специальный языковой, межкультурный и педагогический компоненты;

- предметно-ориентированной дидактической модели билингвального обучения математике будущих учителей.

Для реализации цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) определить историко-теоретические предпосылки, этапы и тенденции развития отечественного билингвального образования средствами родного и иностранного языков и выявить дидактический потенциал теоретического и практического опыта билингвального обучения в России и за рубежом в конкретный исторический период с середины XX до начала XXI века;

2) разработать и обосновать целостную концепцию двуязычного обучения математическим дисциплинам в высшей педагогической школе;

3) обосновать понятие “билингвальная предметная компетенция по математике” с позиции компетентностного подхода к результатам образования и раскрыть её структурно-содержательные и функциональные характеристики;

4) построить предметно-ориентированную дидактическую модель билингвального обучения;

5) сконструировать, апробировать и реализовать дидактическую модель билингвального обучения математике будущих учителей, интегрированную в систему математического образования в высшей педагогической школе.

В качестве методологической и общетеоретической основы исследования выступают:

- общефилософский принцип объективности, требующий глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления;

- диалектика как общий метод познания, предполагающий целостное всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи;

- системный подход, как общеметодологический принцип науки, системное понимание истории педагогики и педагогической действительности;

- принцип историзма, предполагающий научно-исторический объективный подход к изучению явлений;

- методология современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, А.М. Новиков и др.);

- личностно-ориентированная парадигма современного образования (В. И. Андреев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория деятельностного подхода и развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория системного подхода в образовании и её применение к обучению математике (В.И. Крупич, В.С. Леднев, В.М. Монахов, А.М. Пышкало, П.Г. Щедровицкий и др.), модель математической (учебной) деятельности (А.А. Столяр);

- психологические, психолингвистические, лингводидактические основы теории билингвального образования (Б.В. Беляев, В.Д. Бондалетов, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, В.Ф. Габдулхаков, П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, В.В. Давыдов, Н.В. Имедадзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.К. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, У. Макки, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафонова, М. Сигуан, И.И. Халеева, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова, Л.В. Щерба и др.);

- современные концепции построения высшего педагогического образования (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Р.А. Валеева, Д.В. Вилькеев, Г.Г. Габдуллин, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Н.В. Кузьмина, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, З.Г. Нигматов, Г.А. Петрова, М.В. Потоцкий, Ф.Л. Ратнер, Н.Ф.Талызина, Ю.Г.Татур,Г.Г.Хамов,Я.И. Ханбиков, А.Н.Хузиахметов, И.Э. Ярмакеев и др.);

- концепция гуманизации и гуманитаризации математического образования (Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, А.Х. Назиев, Г.И. Саранцев и др.);

- работы по методологии математического образования (В.И. Арнольд, Н.Я. Виленкин, М.Б. Волович, Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, В.А. Далингер, А.В.Ефремов, Г.В. Дорофеев, А.Н. Колмогоров, Ю.М. Колягин, Л.Д. Кудрявцев, Г.Л.Луканкин, В.Л.Матросов,Н.И. Мерлина, В.Н. Монахов, Д.Пойа, И.С. Сафуанов, И.М.Смирнов, А.А.Столяр, В.А. Тестов, Г. Фройденталь, А.Я. Хинчин и др.);

- концепция диалога культур, идеи поликультурного образования и воспитания (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Н.Д. Гальскова, Г.Ж. Даутова, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, М.Н.Певзнер, В.В. Сафонова и др.);

- исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, В.С. Безрукова, Б.С. Гершунский Н.В. Кузьмина, Л.М. Фридман и др.);

- нормативные документы в сфере образования: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа модернизации педагогического образования (2003), Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2005), Примерные программы дисциплин предметной подготовки по специальностям математического образования и т.д.

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались: теоретические методы (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, интерпретация, сопоставление, обобщение, идеализация, метод аналогий, моделирование); частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, контент-анализ, изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение) и общие эмпирические методы (педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта). Для обработки результатов исследования применялись математические методы и информационные технологии.

Этапы исследования. Исследование проблемы проводилось с 1994 по 2007 гг. Этот период условно можно разделить на четыре этапа, на каждом из которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (1994-1997 гг.) - историко-педагогический, поисковый. На этом этапе был обоснован выбор проблемы исследования, выявлен уровень её разработанности; осуществлялось изучение, осмысление и обобщение содержания педагогического наследия билингвального образования средствами родного и иностранного языков в отечественной и зарубежной образовательной теории и практике, существующих в данной области противоречий и проблем; обнаружены полезные при проектировании дидактической модели двуязычного обучения математике теоретические знания и технологии; разработан научно-логический и понятийный аппарат исследования.

Второй этап (1997-2000 гг.) ? аналитико-синтетический. На данном этапе были разработаны концептуальные основы билингвального обучения математике, сформулированы его цели и задачи, разработаны принципы, определены содержание, методы и формы обучения. Был намечен план проведения экспериментальной работы и подготовлена экспериментальная база; проведен пилотажный эксперимент по обучению математике на английском языке в средних школах и педагогическом университете с целью отработки предлагаемых методик. Исходя из этого, уточнялись теоретические основы и разрабатывались технологии билингвального обучения математике, было начато проектирование дидактической модели развития и формирования билингвальной предметной компетенции по математике будущего учителя в образовательном процессе.

Третий этап (2000-2006 гг.)? опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа была развернута широкая опытно-экспериментальная работа по практической проверке теоретических и технологических основ билингвального обучения в процессе преподавания математических дисциплин в педагогическом вузе; были уточнены критерии и показатели изучаемых явлений и процессов; осуществлялись уточнение и экспериментальная проверка дидактической модели двуязычного обучения математике будущих учителей.

Четвертый этап (2006-2007 гг.)? обобщающий. На данном этапе проводились систематизация, статистическая обработка, обобщение и теоретическое обоснование полученного эмпирического материала; были определены перспективы дальнейших исследований в данной области, оформлены результаты исследования.

Теоретическое обобщение результатов исследования нашло системное отражение в ряде печатных работ: двух монографиях, учебных и методических пособиях, разработках, статьях, публикациях выступлений на научно-практических конференциях.

Источники исследования:

- опубликованные официальные материалы: циркуляры, положения, постановления, распоряжения, приказы и другие законодательные и ведомственные материалы Министерства народного просвещения (образования); постановления Совета министров СССР, материалы различных совещаний, справочно-статистические данные;

- источники по истории отдельных учебных заведений, обзоры их деятельности, очерки о постановке учебного процесса;

- материалы периодической печати, в частности, публикации из журналов “Иностранные языки в школе”, “Математика в школе”, “Bilingual Research Journal”;

- учебные программы и учебные планы средних школ и вузов, отечественные и зарубежные учебники и учебные пособия по математике;

- результаты бесед с педагогами и учащимися школ разных поколений с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, преподавателями, работавшими в зарубежных образовательных учреждениях;

- отечественная историко-педагогическая литература, монографии, сборники научных статей, труды конференций по проблемам двуязычия, билингвального образования и дидактики математики;

- ресурсы Интернета.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили: Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, Институт развития образования Республики Татарстан, школы Республики Татарстан, участвующие в проекте “Билингвальное развитие учащихся” в рамках Национального проекта “Образование”.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1) Выявлены основные детерминанты и противоречия развития системы и содержания билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России (ранее СССР) с середины XX до начала XXI века в их диалектическом единстве:

- нарастание противоречий между потребностями социально-экономического, политического и культурного развития страны, диктующими необходимость подготовки для народного хозяйства и армии высокообразованных, владеющих иностранными языками, способных к самостоятельной творческой деятельности людей и авторитарно-догматическим характером обучения в школах и вузах в 50-е годы XX века;

- противоречие между новыми целями в области изучения иностранных языков после победы СССР в Великой Отечественной войне, начала восстановления и перестройки системы просвещения и отсутствием соответствующего дидактико-методического обеспечения;

- нарастание противоречий между необходимостью укрепления и расширения социалистического лагеря, распространения советской идеологии в странах, бывших колониях, выбравших некапиталистический путь развития, оказание СССР этим государствам гуманитарной помощи в развитии образования, здравоохранения, строительства и промышленности, и недостатком в специалистах со знанием иностранных языков.

Современный политический и социокультурный контекст в России XXI века характеризуется открытостью общества, плюрализмом культур, стремлением к экономическому, культурному и политическому сотрудничеству с другими странами, к интеграции в мировое и европейское образовательное пространство. Увеличивается общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками; возрастает необходимость в профессиональных, культурных, научных контактах с зарубежными странами, знакомстве с достижениями мировой науки, новыми технологиями, шедеврами культуры; повышается статус иностранного языка как средства общения, познания и взаимопонимания. Наблюдается созвучие исторических предпосылок развития билингвального образования прошлого и настоящего в том, что ключевые потребности и необходимости, в основе своей сохранились, расширились и развились. Однако сложившаяся теория и практика билингвального обучения ещё не сумели ответить на существующие исторические запросы. Выявленные противоречия (с.6,11) детерминировали необходимость теоретико-методологического и технологического прорыва в области проектирования и реализации билингвального образования с учетом накопленного опыта.

2) На основе комплексного изучения развития отечественного билингвального образования на школьном, вузовском и послевузовском уровнях в конкретный исторический период с середины XX века до наших дней выделены его основные тенденции и этапы.

Периодизация дана исходя из изменений в целях обучения, происходивших в ответ на социальный заказ, а также принципов, на которых строились методические системы обучения иностранным языкам.

1947 - 1960 гг. - период начального развития билингвального образования средствами русского и иностранного языков в советской школе послевоенного периода. Появляются первые школы и интернаты с преподаванием ряда предметов на иностранных языках как один из типов двуязычного обучения, однако ещё не происходит распространения сферы иностранного языка на общеобразовательные предметы.

1961 - 1976 гг. - период поступательного развития теории и практики двуязычного образования на всех ступенях (школьной, вузовской, послевузовской). Увеличивается количество школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, так как в них обеспечивается достаточно высокий уровень владения иностранным языком и общей академической подготовки учащихся. Начинается подготовка дипломированных специалистов (педагогов, врачей, инженеров, строителей и т.п.) со знанием иностранного языка для работы за рубежом и др.

1977 - 1987 гг. - период стагнации, характеризующийся изменениями в условиях обучения иностранному языку, как в общеобразовательных школах, так и в школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Предметное обучение на иностранном языке утрачивает свою самостоятельность и становится составной частью углубленного изучения иностранного языка.

1988 - 2007 гг. - период актуализации и дальнейшего развития билингвального обучения средствами родного и иностранного языков. Развитие и совершенствование отечественной системы образования в области иностранных языков создает благоприятные условия для реализации различных моделей билингвального обучения. Билингвальное образование и его структурный компонент - билингвальное обучение - в настоящий период играют роль педагогического средства интернационализации российского образования.

Изучение внутренних и внешних детерминант развития билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России позволило выделить его тенденции:

- социально-исторические, связанные с экономическим и государственным устройством страны (СССР, России) и её местом в мире;

- психолингвистические, отражающие специфику речевой деятельности человека в условиях двуязычия и многоязычия;

- теоретико-методологические, характеризующие доминирующие педагогические концепции и подходы;

- межкультурные, показывающие вектор культурного развития молодёжи, её ценности и приоритеты, формирование толерантного сознания, мышления, толерантной культуры;

- технологические, раскрывающие специфику билингвального обучения в российских образовательных учреждениях разного типа (школах и вузах), связанные с интегрированием иностранного языка в образовательный процесс через предметное содержание.

3) Разработана целостная концепция билингвального обучения математике в педагогическом вузе, реализующая дидактический потенциал отечественного опыта двуязычного образования, которая базируется на личностно-ориентированной парадигме современного образования, на деятельностном подходе, на концепциях “диалога культур”, гуманизации и гуманитаризации математического образования, на межъязыковой гипотетической модели овладения иностранным языком и на модели математической (учебной) деятельности. Основная концептуальная идея состоит в том, что иностранный язык наряду с родным языком может использоваться как средство познавательной деятельности по овладению математическими знаниями в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики. При билингвальном обучении математике снимается проблема разобщенности мышления и речи на иностранном языке, познавательная деятельность осуществляется в единстве с речевой деятельностью, а усвоение предметного содержания происходит одновременно с овладением средствами его выражения на родном и иностранном языках. В рамках нашей концепции функция двуязычия состоит не только в возможности реализации коммуникации, но и в значительном расширении потенциала и средств вербализации мышления студента, расширения его информационного поля, обогащения математических и методических знаний за счет использования иностранного языка. В соответствии с концепцией ключевое внимание в процессе двуязычного обучения будущих учителей направлено на формирование их билингвальной предметной компетенции в области математики.

В рамках данной концепции:

а) Разработаны специфические принципы билингвального обучения математике будущих учителей, которые, реализуя нормативную функцию дидактики, определили его содержание, методы обучения и формы организации:

- принцип интегрируемости билингвального обучения математике в общую структуру и со держание педагогического образования;

- принцип направленности билингвального обучения на овладение математикой - конкретной дисциплиной неязыкового цикла;

- принцип использования двух языков - родного и иностранного - как способа познания, самопознания и саморазвития в процессе освоения предметного математического знания;

- принцип единства мыслительной (математической) и речевой деятельности на иностранном языке;

- принцип опоры на родной и иностранный языки;

- принцип рационального ограничения и коммуникативной достаточности;

- принцип междисциплинарной взаимосвязанности и взаимообусловленности;

- принцип оптимальности;

- принцип постепенного, качественного усложнения содержания;

- принцип фундирования базового школьного математического знания;

- принцип мотивации к развитию способности и готовности использовать иностранный язык в специальных целях, к участию в международных образовательных проектах, к продолжению образования с использованием иностранного языка.

б) Определены факторы, подлежащие учету при разработке дидактико-методических основ билингвального обучения математике:

- специфика математического языка;

- коммуникативные качества математической речи;

- особенности английского математического языка;

- психологические особенности мышления в процессе усвоения математики и иностранного языка;

- поликультурные факторы.

в) Выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики билингвальной предметной (математической) компетенции будущего учителя, как цели билингвального обучения математике, которая представляет собой совокупность общепедагогических, межпредметных и специальных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающих готовность к осуществлению успешной профессиональной деятельности в школе на родном и иностранном языках в условиях межкультурного общения.

Определены критерии оценки уровня её развития:

- предметный, определяемый уровнем развития математического мышления и освоения математических знаний, умений и навыков;

- специальный языковой (в области родного языка), который отражает уровень развития общей языковой и речевой компетенции, культуры математической речи у будущих учителей;

- специальный иноязычный, отражающий уровень знаний и умений по различным аспектам иностранного языка (лексика, грамматика и т.д.), по видам речевой деятельности (письмо, чтение и т.д.) на английском математическом языке;

- общепедагогический, отражающий уровень развития педагогической компетенции, представляющую синтез педагогических знаний, умений и профессиональных способностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности;

- межкультурный, отражающий уровень культурно-исторических знаний будущего учителя в области математики и способность студента осуществлять социальное взаимодействие в поликультурном обществе.

4) На основе разработанной концепции сконструирована, экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс педагогического вуза дидактическая модель билингвального обучения математике, представляющая единый комплекс целевого, содержательного и технологического компонентов. Стратегической целью обучения является формирование у будущего учителя математики билингвальной предметной компетенции. Содержание выступает как системообразующий компонент предметно-ориентированной модели билингвального обучения, поскольку именно через содержание моделируется и программируется учебный процесс, оно реализуется через билингвальные элементы, предметно-тематические модули (по алгебре, геометрии, началам анализа и информатике) и математические дисциплины, преподающиеся на иностранном языке. Разработан алгоритм конструирования содержания в условиях вуза на уровне: учебного плана; учебной дисциплины; учебного материала; процесса обучения; структуры личности. Созданы билингвальная модульно-блочная учебная программа по математическим дисциплинам и учебно-методический комплекс. Технологический аспект модели билингвального обучения представлен методами билингвального обучения, технологией решения речемыслительных задач, методом проектов, информационными технологиями и т.д. Процесс билингвального обучения в вузе имеет свою динамику развития и разбит на три этапа, соответственно спроектированная модель имеет три уровня реализации (дублирующий, аддитивный, паритетный). Важной характеристикой построенной модели билингвального обучения в вузе является её гибкость, которая понимается как возможность адаптации и технологичность применения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём:

1) благодаря раскрытию генезиса системы и содержания отечественного билингвального образования средствами родного и иностранного языков обогащена теория образовательных систем;

2) в рамках личностно-развивающей парадигмы современного образования разработаны концептуальные подходы и принципы билингвального обучения математике, характеризующие его как учебно-познавательную деятельность по овладению математическими знаниями средствами родного и иностранного языков;

3) создана теоретическая модель билингвального обучения математическим дисциплинам в высшей педагогической школе, направленная на учет потенциала двуязычия, развитие, воспитание, образование и социализацию личности средствами двух языков;

4) с позиции компетентностного подхода, в русле которого осуществляется мониторинг результатов образования, определяемых целями билингвального обучения математике, разработано теоретическое понятие “билингвальная предметная компетенция по математике”, его сущностные, структурно-содержательные и функциональные основы, обогащающие двуязычную дидактику;

5) намечены перспективы дальнейших научных исследований в области проектирования современных предметно-ориентированных дидактических моделей билингвального обучения, связанные с расширением спектра языков (национальных, международных) и предметных областей (физика, география, химия и т.д.);

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) реализация построенной дидактической модели билингвального обучения математике возможна не только в педагогических вузах, но и в других образовательных институтах;

2) разработанная технология двуязычного обучения математике может быть использована в образовательном процессе наряду с другими авторскими технологиями;

3) результаты исследования обогащают фонд современного историко-педагогического знания о развитии билингвального образования в России, в частности, двуязычного предметно-ориентированного обучения;

4) разработанные в нем теоретические построения в настоящее время реализуются в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете и целом ряде лицеев и гимназий г. Казани, они нашли отражение в различных видах учебно-методической документации (планах работы, рабочих программах, планах учебных занятий и т.п.), представлены в двух монографиях, ряде учебных и учебно-методических пособий;

5) апробирован и внедрен в образовательный процесс учебный курс “Билингвальное обучение математике” и поддерживающий его учебно-методический комплекс; разработанный спецкурс может преподаваться в образовательных учреждениях с билингвальным обучением;

6) практическая реализация разработанной в исследовании дидактической модели билингвального обучения математике способствует совершенствованию профессиональной компетенции студентов, будущих учителей;

7) теоретические положения исследования, моделируемость и технологическое обеспечение билингвального обучения могут служить научно-методической базой для совершенствования государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования и его модернизации в соответствии с требованиями, предъявляемым современным обществом к педагогам.

На защиту выносится:

- теоретическое обоснование генезиса билингвального образования средствами родного и иностранного языков в СССР, а затем в России, в период с 1947 по 2007 гг., охватывающий школьный, вузовский и постдипломный уровни, в контексте мировых лингвообразовательных процессов в тесной связи с общими историческими и социально-экономическими условиями его развития;

- концепция билингвального обучения математике будущих учителей, ведущая идея которой о том, что язык (родной или иностранный) при билингвальном обучении используется и как средство коммуникации, и как инструмент приобщения к миру специальных знаний, реализуется через специальные принципы билингвального обучения математике;

- дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе, как структурированная иерархия взаимопересекающихся и взаимодополняющих компонентов (целевого, содержательного и технологического) объединенных логикой постепенного развития билингвальной предметной компетенции будущих учителей, интегрированная в систему педагогического образования и направленная на его оптимизацию:

- методическое обеспечение разработанной модели, включающее алгоритм проектирования и модель содержания билингвального обучения математике, билингвальную учебную программу по математическим дисциплинам, поддерживающий её учебно-методический комплекс, а также диагностические материалы для мониторинга функционирования системы двуязычного обучения, которая реализует построенную дидактическую модель.

Достоверность результатов исследования обеспечивается следующими основаниями:

- опорой на фундаментальные исследования в области педагогических и психолого-лингвистических аспектов двуязычия, билингвального образования, философии математики и методики её преподавания;

- длительным характером опытно-экспериментальной деятельности в процессе личного преподавания и руководства работой учителей и преподавателей по реализации билингвального обучения предметам естественно-математического цикла, критическим анализом этой деятельности;

- научной глубиной, доказательностью и обоснованностью теоретических положений, на которые опирается данное исследование;

- соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и мировой теории и практике двуязычного образования.

Личное участие соискателя в получении научных результатов определяется разработкой понятийного аппарата, концептуальных положений, дидактической модели и методов билингвального обучения математике, общего замысла, программы и методики экспериментов по исследуемой проблеме, руководством опытно-экспериментальной работой и непосредственным участием в ней. Большое значение имел многолетний опыт работы соискателя учителем, преподавателем математических дисциплин педагогического вуза, научным руководителем в ряде школ г. Казани. В процессе этой работы соискатель имела возможность изучать состояние практики билингвального обучения предметам естественно-математического цикла в образовательном процессе различных учреждений высшего и среднего образования, осуществлять организацию и координацию исследовательской и методической работы в данной области. В частности, она является инициатором и координатором реализации “Программы по подготовке учителей на полилингвальной основе” в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, руководителем научно-методической и экспериментальной работы учителей школ г. Казани, участвующих в проекте “Билингвальное развитие учащихся” (в рамках Национального проекта “Образование” лицей № 149, лицей № 121 получили грант от правительства России на развитие инновационных программ) и других научно-практических мероприятий по исследуемой проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на заседаниях Ученого совета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, разработанная дидактическая модель билингвального обучения математике внедрена в учебный процесс ТГГПУ.

Результаты исследований докладывались соискателем на международных (1998-2007 гг.; Чебоксары, Ростов-на-Дону, Дубна, Казань, Пущино, Горно-Алтайск, Ульяновск, Самара), всероссийских (2000-2006гг.; Москва, Казань, Набережные Челны), региональных и республиканских научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, совещаниях и круглых столах по проблемам образования (2003-2006гг.: Казань, Киров), в ходе многолетних выступлений соискателя перед учителями в гг. Казани, Альметьевске, Набережных Челнах, Нижнекамске и др.; опубликованы в двух монографиях, 11 учебных и методических пособиях, статьях и других научных работах в количестве 50 наименований, общим объемом более 60 печатных листов.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись в учебных заведениях разного уровня образования, в том числе в процессе собственной педагогической деятельности соискателя в системе среднего образования в качестве научного руководителя (лицей № 149, лицей № 121, гимназия №125 г. Казани), в системе высшего образования (Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет), в системе повышения квалификации педагогических кадров (Институт развития образования Республики Татарстан). Разработан и внедрен в практику учебный курс “Билингвальное обучение математике”.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Выполненная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (370 наименований) и приложений. Объем текстовой части составляет 411 страниц.

В первой главе “Историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественного билингвального образования” проведен ретроспективный анализ понятийного аппарата теории билингвального образования; раскрыты исторические предпосылки, обусловившие возникновение, становление и развитие двуязычного образования в школах с преподаванием учебных дисциплин на иностранном языке; обобщен опыт подготовки педагогических кадров для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке; рассмотрены технологии обучения дипломированных специалистов иностранному языку для работы за рубежом; выявлены основные направления использования иностранного языка как средства обучения в образовательных учреждениях в рассматриваемый период.

Во второй главе “Развитие двуязычия в теории и практике современного образовательного процесса” раскрыты содержание и особенности современных зарубежных концепций билингвального обучения и различных научно-педагогических направлений билингвального образования в отечественных школах и вузах; в контексте лингвообразовательных процессов, происходящих в Европе, представлен генезис современной системы образования в области иностранных языков в России как основополагающего условия реализации двуязычного обучения средствами родного и иностранного языков.

В третьей главе “Концепция и дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе” выявлены особенности и критерии, определяющие специфику билингвального обучения различным дисциплинам и предметным областям; социально-педагогические предпосылки разработки концепции двуязычного обучения математике будущих учителей средствами родного и иностранного языков; раскрываются факторы, подлежащие учету при обучении математике на билингвальной основе и условия его успешной реализации, общедидактические и специфические педагогические принципы билингвального обучения, сущность билингвальной предметной компетенции как основного образовательного результата; конструируется содержание билингвального обучения; проектируется целостная дидактическая модель и обосновывается технология её реализации.

В четвертой главе “Реализация дидактической модели билингвального обучения математике в педагогическом вузе” раскрываются теоретико-технологические и методические особенности билингвального обучения, создания и использования билингвальных предметно-тематических модулей по математическим дисциплинам; рассматриваются различные формы организации учебной деятельности студентов; применение информационных технологий и метода проектов при билингвальном обучении; дается анализ процесса и результатов экспериментальной работы.