Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2007

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» одним из приоритетных направлений образовательной политики заявлено создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. При этом в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.) обозначены следующие цели введения профильного обучения:

1) обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов по программам среднего (полного) общего образования;

2) создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

3) установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

4) расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности построения обучающимся индивидуальной образовательной траектории, обеспечивается более высокий уровень его подготовки для продолжения обучения в избранном направлении.

В настоящее время профилизация школы - одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом направлений модернизации общего образования.

Начиная с 50-х гг. ХХ в. в СССР существовал институт специализированных школ, в которых осуществлялась подготовка детей по профильной специальности соответствующего вуза. По окончании такой школы ученики поступали в избранный вуз. Такая «профильность» делала школу статусной, элитной и обеспечивала постоянный приток учащихся и возможность их конкурсного отбора. Позже были введены факультативные занятия, которые в известной мере обеспечивали реализацию различных познавательных интересов отдельных школьников.

В 90-е гг. широкое распространение получила модель, при которой в вузах была налажена система обеспечения набора за счет договоров со школами, совмещенных экзаменов и т.п. Однако к началу ХХI в. эта система себя исчерпала: «договорных» школ становилось все больше, качество довузовской подготовки ухудшалось, гарантированное поступление в вуз не обеспечивалось и в 2003 г. практика совмещенных экзаменов была запрещенаПисьмо Минобразования России № 14-55-1180ин/15 от 22 октября 2003 г..

В 2002 г. была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образованияПриказ Минобразования России от 18.07.2002, №2783., в которой четко разграничены и определены понятия «профильное обучение» и «профильная школа». Новизна представленного в Концепции подхода состоит в том, что профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: обучение по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.

С 2003 г. в образовательных учреждениях десяти субъектов Российской Федерации (двадцать одно муниципальное образование, треть - крупные города, треть - малые города и треть - сельские районы) проводился федеральный эксперимент по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образованияПостановление Правительства Российской Федерации от 09.06.2003. № 334.. Одновременно во всех регионах страны началась и активно продолжается апробация профильного обучения с использованием результатов, полученных в экспериментальных образовательных учреждениях. В рамках эксперимента отрабатывались модели профильного обучения. Кроме этого, осуществлялись апробация и внедрение комплекса взаимосвязанных инноваций, включавшего предпрофильную подготовку учащихся девятых классов и новую систему оценивания учебных достижений, создание муниципальных сетей и ресурсных центров, кадровое и информационно-технологическое обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения, управление введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Анализ итогов, полученных при проведении федерального эксперимента по введению профильного обучения позволил выявить ряд проблем. Среди них:

несоответствие принципам и механизмам профильного обучения существующей нормативно-правовой базы, в частности, которая не позволяет зачитывать и интегрировать образовательные результаты конкретного школьника, достигнутые учащимся в нескольких учебных заведениях при их сетевом взаимодействии;

потребность в новом экономическом механизме работы школы и новой системе оплаты труда педагогов, возникшая в связи с введением профильного обучения;

необходимость обновления механизмов управления школой, что предполагает расширение общественного участия в определении путей развития профильного обучения для каждого конкретного общеобразовательного учреждения и всей муниципальной образовательной сети;

необходимость совершенствования методик преподавания предметов, изучаемых на базовом и профильном уровнях;

необходимость создания элективных курсов и разработки методик их преподавания.

Кроме выявленных в ходе исследования проблем практического характера, существует важная проблема, которая заключается в недостаточном количестве научных исследований и методических разработок по вопросам профильного обучения в его современной трактовке, а именно, как комплексной организационно-педагогической инновации. В связи с этим публикации по вопросам профильного обучения и профильной ориентации старшеклассников, появившиеся в отечественной научной педагогической литературе конца 90-х гг., характеризуют этот вопрос либо односторонне, либо в аспекте социально-экономических реалий предшествующих периодов развития страны. Тем не менее, эти исследования, вместе с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, составляют научно-теоретический базис для дальнейшего развития теории и практики профильного обучения в Российской Федерации.

Вопросы дифференциации и индивидуализации обучения в теоретическом и методических аспектах рассматривались в трудах П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, позже - в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова, Л.М. Беккера, Г.В. Бородкиной, Е.Я. Голант, В.В. Гузеева, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.Ж. Жафярова, Л.Н. Калашниковой, З.И. Калмыковой, А.Г. Каспржака, Ю.М. Колягина, А.А. Кузнецова, Л.В. Кузнецовой, Г.Л. Луканкина, Г.Г. Манке, А.Г. Мордковича, М.А. Мельникова, К.Г. Митрофанова, В.А. Орлова, И.М. Осмоловской, А.А. Пинского, В.А. Попкова, А.А. Поповой, Е.С. Рабунского, В.Г. Разумовского, М.В. Рыжакова, И.Э. Унт, В.В. Фирсова, И.Д. Фрумина, М.А. Холодной, Т.И. Шамовой, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и других отечественных ученых.

Особенности построения содержания образования в профильно-дифференцированных классах и обучения в них нашли отражение в 90-е гг. в работах Е.А. Дьяковой, Г.М. Исхаковой, А.И. Ивановой, Ю.А. Коварского, А.С. Кондратьева, В.Н. Мощанского, Н.С. Пурышевой, Ю.А. Саурова, С.А. Тихомировой, Л.С. Хижняковой, Б.М. Яворского и др.

В отечественной методической литературе этого же периода описан опыт учителей по организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации в условиях гетерогенных классов (А.И. Бугаев, Р.Ю. Вылковский, А.В. Усова и др.).

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство построения «индивидуального образовательного маршрута» (В.В. Башев, В.А. Болотов, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

Теоретико-методологические и методические положения современной концепции профильного обучения заложены, обоснованы и развиты в работах А.В. Баранникова, В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.Г. Каспржака, А.А. Кузнецова, А.Г. Капустняка, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанова, Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской, А.А. Пинского, Е.Л. Рачевского, М.В. Рыжакова, С.В. Суматохина, В.М. Филиппова, И.Д. Фрумина, И.Д. Чечель.

Проблемы управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах В.И. Блинова, Е.В. Ворониной, С.С. Кравцова, А.М. Моисеева, Н.В. Немовой, А.А. Пинского, Н.Ф. Родичева, И.С. Сергеева, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др.

Начиная с 2000-го г., в диссертационных исследованиях разрабатываются следующие аспекты проблемы профильного обучения:

профильное обучение как организационно-педагогическое средство обеспечения преемственности общего и профессионального образования; профессиональная ориентация и предпрофессиональная подготовка учащихся в системе профильного обучения (А.В. Гапоненко, М.А. Дмитриев, М.Э. Кожевникова, Н.Н. Обдирщиков, С.Н. Рягин, Е.В. Суворова, В.П. Тарлавский, Ф.Д. Товарищева, Л.О. Филатова, А.А. Чернышев, А.М. Шамаева и др.);

дидактические основы профильного обучения на старшей ступени общего образования; особенности и технологии разработки содержания профильного обучения в целом, базовых, профильных и элективных курсов; методические аспекты конструирования и реализации отдельных образовательных областей, учебных курсов и содержательных блоков в системе профильного обучения (Г.А. Воронина, С.Б. Гусенкова, Т.П. Жукова, Т.В. Куренева, В.А. Прат, А.А. Чернышев, А.М. Шамаева, М.И. Шутикова и др.);

организация профильного обучения в сельских школах (Е.А. Вербичева, Ф.Д. Товарищева, О.В. Хуказова и др.);

информационные и коммуникационные технологии в профильном обучении (М.Л. Кондакова, И.А. Малахова, И.В. Роберт, Н.В. Шкарупа и др.);

решение обучающих, развивающих, воспитательных педагогических задач в условиях введения профильного обучения (С.М. Макарова, Т.И. Романовская и др.);

оценивание и мониторинг образовательных результатов предпрофильной подготовки и системы профильного обучения (Л.А. Гаджиева, Т.А. Олейник, М.А. Пинская и др.);

организационно-педагогические условия организации профильного обучения в отдельном образовательном учреждения (М.А. Дмитриев, Л.Н. Журкин и др.);

взаимодействие учреждений общего образования с учреждениями других уровней и типов образования при осуществлении профильного обучения (М.А. Дмитриев, А.Ф. Мазник и др.);

кадровое обеспечение профильного обучения (С.Ф. Хлебунова и др.).

Анализ вышеперечисленных научных исследований в сопоставлении с практикой введения и распространения профильного обучения в регионах России позволил выявить наличие следующих противоречий:

между достаточно подробным исследованием одних аспектов проблемы профильного обучения и недостаточном вниманием к исследованию таких аспектов, как: сетевое взаимодействие общеобразовательных учреждений; интеграция общего, начального профессионального и среднего профессионального образования в системе профильного обучения; тьюторская поддержка профильного обучения и т.д.;

между комплексным характером проблемы профильного обучения и ориентацией подавляющего большинства исследований на региональный или школьный опыт при отсутствии исследования взаимосвязей между отдельными элементами профильного обучения как особой социально-образовательной системы;

между значительным объемом эмпирического материала, накопленного в ходе проведения федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования, и отсутствием научно-теоретического анализа эмпирических данных.

Эти противоречия составляют основную проблему исследования, заключающуюся в комплексном научно-педагогическом анализе, обобщении и систематизации основных аспектов теории и практики организации профильного обучения в отечественной общеобразовательной школе на современном этапе ее развития.

Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке в теоретическом аспекте, необходимость повышения эффективности и качества управления введением и распространением профильного обучения и определение его перспектив обусловили выбор темы исследования: «Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических, научно-педагогических и системных основ процесса организации профильного обучения в Российской Федерации.

Объект исследования - старшая ступень системы общего образования Российской Федерации.

Предмет исследования - принципы построения, модели организации и условия эффективной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Теоретико-методологические основы организации в Российской Федерации профильного обучения на старшей ступени общего образования в современных условиях будут выявлены и раскрыты, положительно повлияют на повышение социальной эффективности всей системы отечественного образования, если:

научные исследования по проблеме профильного обучения будут проводиться не только как теоретические, концептуальные, но и с учетом обобщения опыта по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования в субъектах Российской Федерации;

профильное обучение рассматривается и реализуется в контексте широких организационно-экономических преобразований системы общего образования региона;

вариативные модели профильного обучения дифференцированы по степени их социальной и педагогической эффективности, развитие системы профильного обучения осуществляется как движение образовательных систем от более простых и менее эффективных моделей (однопрофильная школа, многопрофильная школа) к более сложным и более эффективным моделям (обучение по индивидуальному учебному плану, образовательные сети профильного обучения);

разработаны и внедрены в практику дифференцированные модели управления введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровне, выбранные в зависимости от особенностей конкретной образовательной системы;

введена в практику новая, независимая форма государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов, объективные результаты которой используются при выборе профиля обучения и в управлении качеством образования на школьном уровне.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

выявить систему социально-экономических факторов, обусловивших введение профильного обучения на старшей ступени общего образования;

осуществить анализ российских и зарубежных исследований в области профильного обучения и соответствующей образовательной практики, выявить существующие подходы к проектированию моделей профильного обучения;

раскрыть условия социальной и педагогической эффективности организации и введения профильного обучения в современной России;

сформулировать требования к базисному учебному плану в целях обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования;

выявить совокупность условий эффективного взаимодействия сети образовательных учреждений, реализующих профильное обучение;

обосновать типологию организационных моделей профильного обучения;

разработать и апробировать модели управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения;

выделить и охарактеризовать особенности кадровой политики, обеспечивающей введение предпрофильной подготовки и профильного обучения;

раскрыть подходы к организации новой, независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов в условиях введения профильного обучения и становления общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о деятельностной природе образования и обучения. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, системного и интегративного подхода, учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения.

Теоретической базой исследования выступают:

учение о системном подходе (в философии - В.Г. Афанасьев, И. Пригожин и др., в педагогике и психологии - Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королёв, Ю.П. Сокольников и др.);

учение о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.А. Менчинская, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);

теории развития человека в процессе его обучения и воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

теории содержания общего образования (В.П. Беспалько, А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, А.А. Кузнецов, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин и др.);

теория целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно развивающей ориентации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

теория социального управления и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Н.С. Сунцов, Р.Х. Шакуров, В.В. Сериков, Т.И. Шамова);

теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.И. Блинов, А.Г. Каспржак, А.А. Кузнецов, А.Г. Капустняк, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанов, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.А. Пинский, Е.Л. Рачевский, М.В. Рыжаков, Н.Ф. Родичев, С.В. Суматохин, В.М. Филиппов, И.Д. Фрумин, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова).

Важное концептуальное значение для исследования имеют:

современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования, процессов воспитания и обучения (А.И. Иванов, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филиппов, Е.Н. Шиянов и др.);

теоретические основы сущности и закономерностей профессиональной ориентации учащихся (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.И. Журавлёв, А.Я. Журкина, И.И. Зарецкая, Е.А. Климов, В.М. Марищук, В.А. Поляков, И.А. Сасова, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова).

исследования по проблеме формирования образа профессии на старшей ступени общего образования (В.Г. Акопов, С.В. Зиброва, Е.А. Климов, Б.Д. Лысков, Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая, В.Д. Шадриков);

теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, С.В. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат);

работы в области оценки качества общего образования (Т.А. Бархатова, В.А. Болотов, А.Г. Капустняк, Г.С. Ковалева, А.Н. Лейбович, М.А. Пинская, Л.О. Рослова, Л.М. Рыбченкова, А.О. Татур, В.Н. Шаулин);

концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (В.А. Болотов, Г.Г. Габдуллин, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, В.В. Загвязинский, С.И. Заир-Бек, П.Е. Кондрашов, О.Е. Лебедев, А.М. Моисеев, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.);

исследования в области информатизации образования (С.А. Бешенков, А.Ю. Кравцова, А.А. Кузнецов, А.В. Олейник, И.В. Роберт, А.Н. Тихонов и др.).

Источники исследования:

нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Минобразования России по проблемам предпрофильной подготовки и профильного обучения - материалы коллегий Минобразования и Минобрнауки России, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по тематике модернизации старшей ступени общего образования в Российской Федерации;

научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы профильного обучения в отечественной и зарубежной школе;

теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;

материалы федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования, в том числе материалы мониторинга готовности образовательных систем к введению профильного обучения, мониторинга кадрового обеспечения профильного обучения;

программно-методические и учебные материалы в области предпрофильной подготовки и профильного обучения;

публикации в периодической печати, раскрывающие опыт профильного обучения;

словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;

ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы профильного обучения и развития старшей ступени общего образования в целом.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический, системно-структурный, сравнительно-сопоставительный и историко-педагогический анализ нормативно-правовых документов и литературных источников в области профильного обучения; изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной практики совершенствования старшей ступени общего образования; педагогическое и организационное моделирование; широкомасштабный эксперимент; методы сбора эмпирических данных, включая наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогическую экспертизу; статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения десяти субъектов Российской Федерации и двадцати одного муниципального района - участники федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования. В федеральном эксперименте участвовали:

Краснодарский край: г. Краснодар, Павловский район;

Республика Саха (Якутия): г. Якутск, Хангаласский улус (район);

Республика Татарстан: г. Зеленодольск, Балтасинский район;

Калининградская область: Балтийский городской округ, Гвардейский район;

Кемеровская область: г. Ленинск-Кузнецкий, Ленинск-Кузнеций район, Крапивинский район;

Московская область: г. Фрязино, Пушкинский район;

Новгородская область: г. Великий Новгород, г. Старая Русса;

Псковская область: Палкинский район, Опочецкий район;

Самарская область: г. Сызрань, г. Тольятти;

Челябинская область: Тракторозаводский район г. Челябинска, г. Копейск.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2002 г.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы профильного обучения на теоретическом уровне; изучение и обобщение состояния проблемы за рубежом и в практике российского образования. Выявлена актуальность исследования; определены объект и предмет исследования и сформулирована гипотеза.

На втором этапе (2003 г.) на основе анализа состояния проблемы разработаны концептуально-теоретические основы модели профильного обучения (сформулированы цели, определены условия эффективности, выделены принципы построения структуры и содержания, разработаны рекомендации по управленческому и организационно-технологическому обеспечению профильного обучения), уточнена гипотеза исследования, осуществлена подготовка к широкомасштабной опытно-экспериментальной проверке модели.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) в ходе федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования осуществлялась экспериментальная проверка модели; изучались особенности и условия эффективности управления введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях; на основе данных, полученных в ходе эксперимента, вносились коррективы в исходную модель профильного обучения.

На четвёртом, заключительном этапе (2006-2007 гг.) осуществлена систематизация и интерпретация полученных результатов, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; выбором исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; проведением исследования в русле единой образовательной парадигмы; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; разнообразием привлеченных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

дополнено содержание понятия «профильное обучение» как особой культурно-образовательной реальности, обеспечивающей завершение учащимися среднего (полного) общего образования на основе учета их индивидуальных интересов и высокой степени дифференциации образовательного процесса;

показано значение предпрофильной подготовки и профильного обучения как фактора институциональной трансформации системы образования, нацеленной на рост ее качества и эффективности, в том числе за счет качественного усиления конкурентоспособности образовательной среды;

выявлены основные функции индивидуального учебного плана в системе профильного обучения: компенсационная, оптимизационная, адаптационная, здоровьесберегающая, функция интенсификации учебного процесса, функция расширения содержания образования, функция обеспечения учебной мобильности;

выявлена и обоснована совокупность условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) в системе профильного обучения;

обоснована типология организационных моделей профильного обучения;

выявлены и охарактеризованы особенности целеполагания профильного обучения и управления его введением на региональном, муниципальном и школьном уровнях;

разработаны и апробированы модели управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях (программно-целевая и проектная);

теоретически обоснованы источники, механизмы и модели (моносистемная, полисистемная) кадрового обеспечения профильного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что совокупность полученных результатов содержит решение крупной научной проблемы - разработки теоретико-методологических, научно-педагогических и организационно-системных аспектов процесса организации профильного обучения на старшей ступени общего образования.

В исследовании:

выявлена система социально-экономических факторов, обусловивших введение профильного обучения на старшей ступени общего образования;

показано, что введение профильного обучения на старшей ступени общего образования выступает как закономерное явление, обусловленное объективными социально-экономическими и социально-культурными требованиями развития российского общества в начале XXI века;

охарактеризованы альтернативные модели профильного обучения, разработанные в отечественной педагогической науке с начала 90-х гг. прошлого века на различных уровнях проектирования (концептуальном, организационном, дидактическом, методическом);

обоснованы новые компоненты содержания понятий «предпрофильная подготовка», «индивидуальный учебный план», «введение профильного обучения» и «распространение профильного обучения»;

предложен и научно обоснован подход к типологии организационных моделей профильного обучения;

определены принципы управления источниками кадровых ресурсов профильного обучения: многовариантности, сетевой кооперации; комплексности использования потенциала педагогических кадров; единства кадрового обеспечения и решения задач управления профильным обучением; рефлексии и использования опыта; социальной открытости и обратной связи;

определены основные направления и перспективы развития научных исследований в области профильного обучения.

Полученные в исследовании результаты вносят существенные изменения в имеющиеся научные представления об особенностях профильного обучения на старшей ступени общего образования, становлении теории и практики данной инновации в современной России, открывают пути для дальнейших научных исследований в области предпрофильной подготовки и профильного обучения, управления введением и распространением указанных инноваций, интеграции систем общего и профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования при реализации профильного обучения на старшей ступени общего образования следующих результатов исследования:

обобщенного и систематизированного опыта федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования по всем основным направлениям работы (структура и содержание образования, организационные механизмы, условия эффективности, образовательные технологии и др.);

основных требований к базисному учебному плану с позиции обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования;

эффективных механизмов реализации профильного обучения в сетевых формах (механизм кооперации образовательных учреждений (организаций), механизм совместного использования ресурсов; механизм координации учебных планов образовательных учреждений (организаций) участников сети; сетевые образовательные программы; механизм зачета общеобразовательным учреждением результатов, полученных учащимся в иных образовательных учреждениях (организациях));

набора требований и индикаторов готовности элементов системы образования к введению профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях;

технологии введения профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях;

основных механизмов кадрового обеспечения в системе профильного обучения старшеклассников (несетевые механизмы: подготовка перспективного резерва из учащихся школы; внутришкольная система формирования кадрового резерва и повышения квалификации педагогов; корпоративное обучение команды педагогов образовательного учреждения; целевой заказ молодых специалистов и др.; сетевые механизмы: сетевые педагоги профильного обучения; привлечение кадровых ресурсов системы дополнительного образования детей; сетевой банк данных о кадровых ресурсах профильного обучения; сетевые сессии и семинары по обмену опытом; сетевые центры подготовки и повышения квалификации кадров; сетевые образовательные программы для дистанционного обучения и педагоги дистанционного обучения и др.).

Положения, разработанные и обоснованные в ходе исследования, раскрыты и детализированы в научно-методических рекомендациях по организации различных аспектов предпрофильной подготовки и профильного обучения в общеобразовательной школе; по организации и проведению федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования; по управлению введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования обусловлено современными тенденциями развития российского образования, социальным заказом к системе школьного образования со стороны государства и общества, социально-экономическим и социально-культурным развитием государства, а также анализом развития систем школьного образования зарубежных стран.

2. Уровнями проектирования моделей профильного обучения являются: концептуальный (определяется назначение и сущность профильного обучения), организационный (определяются организационно-методические условия и организационные механизмы), дидактический (определяются технологии построения содержания образования и технологии обучения в условиях введения профильного обучения), методический (определяется специфика обучения отдельным предметам в условиях профильного обучения).

3. Условиями социальной и педагогической эффективности введения профильного обучения являются: учет готовности регионов и школ к введению профильного обучения; опора на опыт федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования; многоцелевое использование информационных и коммуникационных технологий; введение профильного обучения в контексте комплексной модернизации общего образования и во взаимосвязи с такими изменениями в системе школьного образования, как совершенствование системы оплаты труда, реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, введение новых форм оценки качества общего образования и др.

4. Требованиями к Базисному учебному плану (БУП) с учетом реализации обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования являются: гибкость и вариативность, обеспечивающие возможность адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям профессионального образования; переход к многокомпонентной структуре БУП и выделение курсов, имеющих разные функции в образовательном процессе, что приближает структуру школьного учебного плана к учебным планам учреждений профессионального образования; выделение компонента содержания образования (профильные курсы), непосредственно направленного на подготовку учащихся к поступлению и обучению в учреждениях профессионального образования; ориентация профилей обучения на направления подготовки специалистов в системе профессионального образования; введение в школьное образование новых компонентов, суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм и способов учебной деятельности, характерных для системы профессионального образования; сокращение объемов базовых (непрофильных) учебных предметов, что позволяет учащимся сосредоточить внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.

5. Совокупностью условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений (ОУ), реализующих профильное обучение являются: совместная заинтересованность ОУ, входящих в сеть, в достижении конечных результатов сотрудничества; равноправный и долговременный характер отношений между ОУ - партнерами; совместное использование ресурсов партнерами; возможность осуществления перемещений учащихся и (или) учителей ОУ, входящих в сеть; наличие в сети различных учреждений и организаций, предоставляющих учащимся действительную возможность выбора, обеспечивающих максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся старших классов; экономическая эффективность сетевого взаимодействия; возможность организации зачета результатов по учебным курсам и образовательным программам, освоенных обучающимися в ОУ, входящих в сеть.

6. Типология основных моделей профильного обучения может быть представлена в виде двухмерной матрицы. Одно измерение матрицы соответствует масштабу организации образовательного пространства профильного обучения («автономная школа» - «сеть образовательных учреждений» - «дистанционная форма обучения»), второе - модели организации содержания профильного обучения («универсальный профиль» - «набор примерных профилей» - «индивидуальный учебный план»). Таким образом, теоретически возможны девять моделей профильного обучения, а также множество комбинированных и переходных форм.

7. Эффективными моделями управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях являются программно-целевая и проектная модели.

8. Основными принципами кадровой политики, обеспечивающие введение профильного обучения являются: комплексность; многоуровневость; специализация подготовки кадров профильной школы (с выделением новых специализаций: администратор ресурсного центра профильного обучения, сетевой методист, тьютор); преимущественная ориентация на сетевые источники и механизмы кадровой политики; приоритетность корпоративных форм повышения квалификации.

9. Основными направлениями для перспективных научных исследований в сфере профильного обучения являются: разработка методологии для типологизации профилей с учетом учебных, профориентационных и социальных задач профильного обучения; организация сетевого сотрудничества в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения (модели, условия эффективности); взаимодействие общеобразовательных учреждений и учреждений начального и среднего образования в системе профильного обучения (модели, условия эффективности); тьюторское сопровождение в системе профильного обучения (принципы, технологии, условия эффективности); новые формы оценивания учебных достижений и итоговой аттестации в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения (критерии оценивания, формы, соотношение внешнего оценивания и самооценивания); формы и технологии самостоятельной работы учащихся в системе профильного обучения; управление образовательной системой в условиях введения профильного обучения; подготовка учителя к работе в системе профильного обучения.

10. Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования необходимо тесно связывать с введением независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов, объективные результаты которой должны использоваться при выборе профиля обучения и в управлении качеством образования на школьном уровне.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, обсуждения на заседаниях рабочей группы по профильному обучению Минобразования России (2003, 2004 г.г.), Совета по профильному обучению при Министре образования России (2004 г.), координационной группы по введению профильного обучения Минобрнауки России (2005, 2006 г.г.); в ходе работы научно-практических конференций и семинаров по проблематике профильного обучения: «Предпрофильная подготовка учащихся девятых классов: содержание, формы организации и задачи эксперимента» (Москва, 2003 г.); «Предпрофильная подготовка: компоненты программ экспериментальной работы» (Москва, 2003 г.); «Организация и содержание эксперимента по предпрофильной подготовке на муниципальном уровне» (Москва, 2003 г.); «Проблемы и перспективы подготовки кадров к введению профильного обучения» (Москва, 2004 г.); «Вопросы использования информационных технологий в профильной школе, промежуточные итоги эксперимента по введению профильного обучения в десятых классах» (Петрозаводск, 2004 г.); «Проблемы взаимосвязи рынков труда и школьного образования в условиях введения профильного обучения» (Москва, 2004 г.); «Планирование организации эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования» (Москва, 2005 г.); «Государственная (итоговая) аттестация выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по введению профильного обучения, в 2005 г.» (Москва, 2005 г.); «Итоги проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений по новой форме в 2006 г. в рамках построения общероссийской системы оценки качества образования» (Челябинск, 2006 г.); «Организация и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений в новой форме в 2007 г. в рамках построения ОСОКО» (Москва, 2007 г.) и др. А также через непосредственное участие автора в работе по апробации и введению профильного обучения в Российской Федерации.

Структура диссертации состоит из введения, 4 глав и 15 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 750 источников, и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, задачи и методы; сформулирована гипотеза; раскрыты основные этапы исследования; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; определены положения, выносимые на защиту; охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования» представлен анализ отечественных теоретических исследований, освещен зарубежный опыт в области профильного обучения. Вопросы профильного обучения разрабатывались в советской педагогической науке в контексте проблемы дифференциации обучения и воспитания. В конце 70-х - начале 80-х гг. была впервые разработана целостная концепция дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Шахмаев). Однако акцент на широкий социально-профессиональный аспект дифференциации обучения в то время сделан не был.

С конца 80-х г.г. началась разработка проблем профильного обучения на старшей ступени общего образовании в современном контексте развития образования. В развитии проблематики профильного обучения можно выделить три этапа, связанных с появлением стратегических документов в области развития образования: «Концепции общего среднего образования» (1988 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2001 г.), и «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2004 г.). В них последовательно уточнялись понятие, цели и механизмы реализации профильного обучения.

На первом этапе (1988-1999 гг.) проблема профильного обучения рассматривалась вне связи с широким социальным контекстом и необходимостью серьезных организационных изменений в процессе школьного обучения, а именно, в существующей классно-урочной системе. В этот период преобладали исследования, посвященные проблемам построения содержания образования и методическим аспектам профильного обучения. Однако уже в это время в отдельных работах проблема профильного обучения была обозначена как организационно-педагогическая.

Ведущая направленность исследований второго этапа (2000-2004 гг.) определялась возникшим противоречием между необходимостью развития профильного обучения в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. В центре внимания исследователей оказалась общепедагогическая специфика профильного обучения. В это время определяется тенденция рассмотрения дидактических и методических аспектов профильного обучения в организационно-педагогическом ключе. Исследователи изменяют пространство, отводимое для профильного обучения: в него включаются индивидуальная образовательная траектория учащегося, гибкие профильные группы, учреждения дополнительного образования детей.

В ходе исследования установлено, что логика развития отечественной педагогической науки до конца 90-х гг. позволяла разрабатывать проблематику профильного обучения лишь в контексте достижения собственных целей системы образования и в рамках классно-урочной системы. К рассмотрению феномена профильного обучения в более широких, чем «профильный класс» и «профильный курс» масштабах педагогическая наука оказалась не вполне готова. Для профильного обучения был необходим социальный заказ, который и был сформулирован в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». Этот заказ предполагал, что профильность школы определяется потребностями профессиональной школы, а они, в свою очередь, потребностями общества. На протяжении второго этапа, помимо традиционного дидактического подхода к разработке проблем профильного обучения начинает формироваться принципиально новый, не характерный для отечественной педагогики организационно-педагогический подход. В это время получили научное осмысление следующие идеи: о различии «углубленного обучения» и «профильного обучения»; об ориентации профильного обучения на внешний социальный эффект; идея предпрофильной подготовки учащихся.

На третьем этапе (с 2004 г.) исследования в области профильного обучения проводятся с учетом методологических положений, содержащихся в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования». В это время появляются работы, посвящённые отдельным, ранее не изученным аспектам современной модели профильного обучения (организация обучения на основе индивидуальных учебных планов, использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) для организации профильного обучения, сетевое взаимодействие образовательных учреждений), а также работы, содержащие результаты исследований широких социальных эффектов от внедрения профильного обучения.

Результаты анализа исследований данного этапа позволили выявить слабо изученные аспекты профильного обучения, а именно: взаимодействие профильного обучения с системами начального и среднего профессионального образования; тьюторское сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения; новые формы оценивания и итоговой аттестации выпускников девятых классов в системе предпрофильной подготовки; формы самостоятельной работы учащихся в системе профильного обучения; специфика управления муниципальной и региональной системами образования в условиях введения профильного обучения.

В ходе исследования установлены общие социально-экономические факторы массового введения профильного обучения на старшей ступени российской школы в начале XXI века: процессы интеграции системы общего образования и профессиональной сферы; включение в социальный образовательный заказ требований обеспечения условий для более осознанного и качественного самоопределения учащихся.

Теоретическое осмысление методологической базы позволило определить три тесно взаимосвязанные группы проблем, связанных с введением профильного обучения на старшей ступени общего образования. Психолого-педагогические проблемы: риск подмены профильного обучения углубленным); определение оптимального баланса между общеобразовательными и профориентационными задачами профильного обучения; проблема критериев и механизмов распределения по профилям обучения; проблема работы со слабоуспевающими и низкомотивированными учащимися в системе профильного обучения; разработка педагогической технологии профильного обучения на основе компетентностного подхода и др. Организационно-педагогические проблемы: проблема различной педагогической эффективности моделей профильного обучения, предложенных в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования»; отсутствие традиций, опыта и адекватного нормативно-правового обеспечения моделей профильного обучения, отличных от модели «профильного класса»; проблема смены профиля учащимся и др. Социально-педагогические проблемы: риск трансформации профильного обучения в подготовку к поступлению в вуз; проблема структурной сбалансированности предлагаемых профилей, их соответствия потребностям профессиональной сферы и системы профессионального образования региона; проблема обеспечения преемственности профилированного среднего (полного) общего образования и различных уровней профессионального образования; риск уклонения профильного обучения в начальную профессиональную подготовку; риск усиления социальной дифференциации общества вследствие введения профильного обучения.