Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников

На правах рукописи

ШАКУРОВА Марина Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2007

Работа выполнена в Институте теории и истории педагогики Российской Академии образования

Научный консультант член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Селиванова Наталия Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Поляков Сергей Данилович

действительный член РАО,

доктор психологических наук, профессор

Дубровина Ирина Владимировна

доктор педагогических наук, профессор

Алиев Юлий Багирович

Ведущая организация ГОУ ВПО Костромской государственный

университета им. Н.А. Некрасова

Защита состоится в на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 в Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129278, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат диссертации разослан «____»____________ 200 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук В.А. Ермоленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В числе современных приоритетов отечественной системы образования ведущую позицию занимает ориентация на «рост человеческого капитала» (в формулировке Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года), предполагающая повышенное внимание к личностному развитию подрастающего поколения.

Вместе с тем все возрастающая динамика и многообразие социокультурных процессов как отличительная черта современности имеет следствием многочисленные деформации личностного становления. Поток постоянно изменяющихся, перекрывающих друг друга образцов, норм и правил самореализации и жизнетворчества в сочетании с равнодушием или открытым неприятием индивидом многих из них проблематизируют сам факт наличия некоего константного «Я», устойчивой «Я-концепции» и актуализируют еще недавно не столь распространенные исследования индивидуальной и групповой идентичности.

Идентичность как защита личного, соответствие образа «Я» его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному целому - одно из базовых понятий современного социально-гуманитарного знания (Г.М. Андреева, Т.М. Буякас, М.В. Заковоротная, В.С. Малахов, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер и др.).

С точки зрения Э. Эриксона (Erikson), основными функциями идентичности являются адаптивная (сохранение целостности и защита индивидуального опыта человека) и организующая (организация жизненного опыта в индивидуальное «Я»). Механизмы становления и развития идентичности личности основаны на выделении «своего Другого», «своей группы», «своей культуры», то есть некоего референта в социокультурном пространстве. Принимаемые и отвергаемые идентичности составляют в этом пространстве систему координат, с которой соотносится позиция индивида.

Современный интерес к идентичности и сопровождению процесса ее становления обусловлен рядом причин, в числе которых:

- нестабильность и подвижность подлежащих социокультурному наследованию норм, ценностей, образцов, разнообразие носителей социокультурного опыта, зачастую находящихся по отношению друг к другу в конкурентной борьбе за новое поколение;

- фиксируемый отдельными исследователями переход от постфигуративного к кофигуративному (М. Мид (Mead)) обществу: наследуется не прошлый, а современный социокультурный опыт. Как следствие, возрастает значение личностного выбора при определении индивидуальной биографии;

- кризис традиционных социальных институтов как носителей устоявшихся связей и отношений, что предопределяет снижение их референтности для личности и неизбежно усугубляет проблему становления индивидуальной идентичности;

- инициированный государством и поддержанным обществом поиск единой российской и гражданской идентичностей как основы для возрождения национального самосознания и базы для воспитания молодежи;

- многочисленные свидетельства идентификационного кризиса, проявлением которого выступает увеличение числа молодых людей с неопределенной («не касается», «не знаю», «для меня это ничего не означает» и т.п.) и девиантной идентичностью (пренебрежение или отрицание общепринятых норм, ценностей, оценок, образцов);

- рост доли молодых людей с мораторием идентичности с присущими ему процессами отчуждения от общества (ни с кем и ни с чем себя не идентифицируют, ориентированы на самих себя, проявляют гипертрофированную склонность к «индивидуализации» идентичности, поддерживаемую, в том числе, отдельными педагогическими практиками);

- расхождение в моделях идентичности, которых придерживаются молодые люди и их родители и педагоги; вместе с тем, влияние последних на снижение идентификационной неопределенности и девиантности идентичности продолжает оставаться принципиальным и значимым;

- внимание современного человекознания к изучению динамики личностных изменений, в частности, механизмов перехода «социальное - индивидуальное» и поддерживающих данный переход процессов.

В многочисленных типологиях идентичности (Э. Эриксон (Erikson), Б. Шеффер (Scaffer), Б. Шледер (Schluder), Д. Мид (Mead), Дж. Бьюдженталь (Bugental), Д. Миллер (D. Miller), М. Синнирелль (Cinnirella) и др.; Н.В. Антонова, О.Д. Выхованец, С.А. Смирнов и др.) обращается внимание на факт существования различных видов идентичности как следствие многозначности ее содержания. К традиционным видам идентичности, наряду с личностной идентичностью и самоидентичностью, относят социальную идентичность, которая, согласно классическому определению Генри Тэджфела (Tajfel), есть часть индивидуальной «Я-концепции», происходящая от знаний индивида о собственном групповом членстве в сочетании с его ценностными и эмоциональными проявлениями. Социальную идентичность рассматривают как динамическую прижизненно формируемую в ходе взаимодействия и активного построения социальной реальности систему социальных конструктов субъекта, которая оказывает влияние на его ценностно-смысловую сферу и поведение (Н.Л. Иванова). Вниманием отечественных исследователей в настоящее время пользуются такие подвиды социальной идентичности как культурная (Т.Г. Грушевицкая, Н.Б. Крылова, В.Д. Попков, А.П. Садохин и др.), этническая (А.Д. Коростелев, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко и др.), профессиональная (Р.Г. Гаджиева, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер и др.), гендерная (М.В. Коваленко, И.С. Кон, И.А. Тупицина, Л.П. Шустова и др.), религиозная (В.Н. Павленко и др.), средовая (В.В. Иванов и др.), территориальная (Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко и др.).

Традиционное видовое соподчинение социальной (вид) и культурной (подвид) идентичностей в настоящее время все чаще заменяется использованием конструкта «социокультурная идентичность». С одной стороны, это явилось следствием признания и учета все возрастающего значения влияния на становление самосознания личности культуры, подвергающейся в современном обществе детальному социальному масштабированию. С другой стороны, применение к анализу становления идентичности личности так называемого социокультурного закона, раскрытого в исследованиях А.С. Ахиезера, Н.И. Лапина и др., позволяет увидеть спектр противоречий, невидимых при самостоятельном анализе социальной и культурной идентичностей. Вопросы, сопряженные с проблематикой социокультурной идентичности, затрагиваются в исследованиях В.С. Библера, Г.С. Батищева, В.С. Малахова, М.В. Заковоротной и др. (философия), А.В. Брушлинского, А.Г. Асмолова, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, Л.Б. Шнейдер, Т.Г. Стефаненко, Н.В. Антоновой, Г.Д. Дмитриева и др. (психология), К.К. Крылова, О.И. Генисаретского, И.С. Семененко и др. (политология), Л.Г. Ионина, В.А. Ядова, Е.Н. Даниловой и др. (социология) и др.

В педагогических исследованиях в последние годы очевидно внимание к изучению процессов развития самосознания и субъектности (О.С. Газман, А.В. Мудрик, Л.Н. Куликова, К.Г. Митрофанов и др.), самоопределения (Н.М. Борытко, Н.Н. Никитина, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.), личностного роста (Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов и др.), что в отдельных случаях приводит авторов к необходимости обращения к понятию «идентичность» и смежным с ним понятиям. О возможности использования идентичности в качестве показателя социализированности личности, сопряженности механизмов ее становления и развития с механизмами социализации и воспитания свидетельствуют исследования А.В. Мудрика, В.Г. Бочаровой, И.А. Липского, В.Д. Семенова и др. Вместе с тем, рассматриваемый конструкт до настоящего времени не получил необходимого освещения в педагогических исследованиях.

Принципиальное значение для педагогических исследований идентичности имеет ее процессуальные и функциональные аспекты, рассматриваемые в контексте взаимодетерминации со средой и различными представителями социума. Исходным в этой связи может стать вывод современной психологии, согласно которому процесс становления и развития социокультурной идентичности личности обусловлен как изменениями, происходящими с возрастом в способах концептуализации ребенком социального мира и себя как его части, становлением субъектности, так и характером социокультурных влияний (М. Барретт (Barrett)).

В работах Э. Эриксона (Erikson), П. Бергера (Berger), П. Лукмана (Luckmann), Ч. Кули (Cooley); З.И. Рябикиной, А.Н. Славской и др. в качестве ведущей детерминанты становления идентичности рассматривается событие, в том числе взрослого и ребенка, самоопределение последнего в системе окружающих его связей и отношений. В этой связи представляют интерес механизмы со-бытия, в числе которых, исходя из понимания сущности идентичности и процессуальных особенностей становления и развития ее видов, обращает на себя внимание педагогическое сопровождение. Сущность, структура, процессуальные характеристики педагогического сопровождения представлены в исследованиях Е.А. Александровой, Л.В. Байбородовой, Э.В. Бобровой, А.А. Ласкина, И.А. Липского, Н.Л. Полтарацкой, М.И. Рожкова, А.Л. Уманского, Е.А. Цыбиной и др. Вместе с тем, исследования педагогического сопровождения становления и развития различных видов идентичности, в том числе социокультурной идентичности, до настоящего времени не предпринимались.

Объектом педагогического сопровождения процесса становления и развития социокультурной идентичности личности выступают условия протекания последнего и в первую очередь - пространственные характеристики индивидуального жизнеосуществления, понимаемые в логике концепции социального пространства (П. Бурдье (Bourdieu)) как система социальных связей и отношений в их интенциональном контексте. Особое место в этой связи занимают механизмы формирования воспитательного пространства как системы средово-опосредованных и функционально заданных связей, взаимодействий и отношений, единицей которых выступает «целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их событие» (Д.В. Григорьев). Воспитательное пространство изучается научной школой Л.И. Новиковой (Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов и др.), Н.М. Борытко и др. Вместе с тем существующие концепции социального (социокультурного) пространства и воспитательного пространства не акцентируют внимания на пространственных характеристиках как условии становления и развития социокультурной идентичности личности, недостаточно обеспечены технологически. Как результат, педагоги, менеджеры образования при возможном понимании сущности явления не всегда в достаточной степени вооружены инструментарием адекватного практического реагирования и конструктивной деятельности.

Невнимание образовательных учреждений к разработке и реализации «политики идентичности» (Л.Б. Шнейдер и др.) имеет следствием формализацию детско-взрослого взаимодействия, что ставит под сомнение возможность воспитательных влияний. Как свидетельствуют результаты опроса молодых людей, проживающих в Воронежской области, проведенного с участием автора, школьники выбирают значимых Других и референтные группы за пределами воспитательных организаций. Они ориентируются преимущественно на образы и образцы, демонстрируемые средствами массовой информации (яркие, броские, настойчиво предъявляемые - 37,7% опрошенных) и властными структурами (четко очерчены, постоянны, понятны - 37,3% опрошенных). Школа как воспитательная организация, педагоги неэффективно реализуют свой идентификационный потенциал, ограниченно используют один из ведущих механизмов воспитания - педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Таким образом, противоречие между необходимостью построения целостного процесса педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности личности и неразработанностью теоретических основ и практических способов подобного сопровождения определило выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников».

Проблема исследования заключается в необходимости ответа на вопросы: имеет ли место социально-педагогическая обусловленность социокультурной идентичности личности; каковы теоретические и организационно-педагогические основы педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников?

Цель исследования: выявить, определить и обосновать теоретические и методические основы педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Объект исследования: становление и развитие социокультурной идентичности личности на этапе школьного обучения.

Предмет исследования: теоретические и методические основы педагогического сопровождения процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Гипотеза исследования.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующих предположений:

- социокультурная идентичность школьников суть субъективно отраженная принадлежность личности на определенном возрастном этапе группам и сообществам, складывающимся в образовательных учреждениях, и приверженность культурным моделям, носителями которых они являются;

- субъекты социокультурного пространства выступают носителями базовых наборов идентичностей (БНИ) как устойчивой совокупности реализуемых в повседневности антропо-образов, образцов, норм. Мера принятия школьником БНИ группы, сообщества, общности определяет идентифицирующую, социализирующую, воспитательную состоятельность последних по отношению к данному ребенку;

- социокультурная идентичность личности не является данностью, процесс ее становления и развития объективно задается рамками жизни человека и детерминирован системой связей и отношений, в которые она включена. Возможность социально-педагогических влияний на становление и развития социокультурной идентичности личности объективно обусловлена длительным периодом включенности индивида в функционирование образования как социального института, пребыванием в соответствующих воспитательных организациях. Субъективная обусловленность (референтность данного социального института, его организаций; особенности взаимодействия между педагогами и воспитанниками и т.п.) предопределяет как эффективность, так и ограничения социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- педагогическое сопровождение процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников заключается в обеспечении условий для полноценного осуществления данного процесса. В зависимости от этапа и особенностей становления и развития социокультурной идентичности школьников акцентируются и в различной мере привлекаются возможности воспитательного пространства, школьных сообществ и педагогов;

- воспитательное пространство как комплексное условие становления и развития социокультурной идентичности школьников, будучи модификацией социокультурного пространства, подчиняется социокультурному закону Суть социокультурного закона, раскрытого в работах А. Ахиезера, заключается том, что изменения культуры и изменения социальных отношений подчиняются разным закономерностям. Социальные отношения - относительно устойчивые структуры, которые не могут меняться произвольно, по желанию людей. Существует ограниченное количество вариаций таких отношений, при этом большинство из теоретически возможных вариантов социальных отношений на практике неосуществимы. Жизнестойки лишь отдельные, предполагающие тот или иной приемлемый баланс интересов вступающих в эти отношения индивидов. Культура самокритична, рефлексивна, многомерна, альтернативна в каждой своей точке. Она определяет разнообразные модели социальных отношений, в том числе, по А. Ахиезеру, и представления, приводящие общество к кризису., следствием чего может стать нарушение социокультурного равновесия воспитательного пространства, понимаемого как дисбаланс статусно-ролевых и ценностно-нормативных отношений;

- исходя из сущности социокультурной идентичности и анализа особенностей становления и развития данного вида идентичности школьников, представляется возможным построение теоретической модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников будет эффективным при условии консолидации БНИ субъектов воспитательного пространства, поддержания социокультурного равновесия воспитательного пространства, учета особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп, освоения педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в своем исследовании мы решали следующие задачи:

1. На основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований по проблеме определить категориальное поле исследования.

2. Разработать концепцию социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности.

3. Раскрыть сущность и содержание педагогического сопровождения процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников.

4. Разработать и апробировать модель педагогического сопровождения процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников.

5. Выделить педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Методологическую основу исследования составили:

- системный и междисциплинарный подходы к исследованию социокультурных и педагогических феноменов (А.С. Ахиезер, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.И. Лапин, Э.Г. Юдин, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

- онтогенетический подход, раскрывающий закономерности самоопределения и саморазвития растущего человека и механизмы, обеспечивающие взаимопереход социального и индивидуального, идея обусловленности развития диалектическим единством социализации и индивидуализации (Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- интерсубъективный подход к анализу идентичности (теория социальной идентичности (Г. Тэджфел (Tajfel)), эпигенетическая концепция (Э. Эриксон (Erikson)), теория самокатегоризации (Дж. Тернер (Turner)), концепция интерсубъективности (А. Шюц (Schutz)); символический интеракционизм (Дж. Мид (Mead), Ч. Кули (Cooley)) и др.);

- представление о со-бытийности М. Хайдеггера (Heidegger) и его современные интерпретации (М.Я. Корнеев, В.И. Слободчиков и др.), концепция коммуникации М.М. Бахтина, ее интерпретация в части архитектоники коммуникации (Л.Е. Бляхер);

- концепция социального пространства П. Бурдье (Bourdieu), генетический подход к анализу типов пространства (Б. Брухман), концепция социальной конструкции реальности (П. Бергер (Berger), П. Лукман (Luckmann));

- герменевтический подход к анализу субъективной реальности личности (П. Рикер (Ricoeur), Э. Бетти (Betti), С.Л. Братченко, А.Н. Славская, И.Д. Демакова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- представления о соотношении субъективных и объективных факторов в становлении самосознания личности (С.Л. Рубинштейн, В.С. Мерлин, А.В. Брушлинский, Г.М. Андреева, Л.Н. Куликова и др.), становлении позиции личности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская и др.), идеи Л.С. Выготского об интериоризации социальных отношений и становлении личности в переходах бытия «в себе», «для других», «для себя»;

- представления о влиянии социокультурных условий, общения и отношений на становление личности (А.Г. Асмолов, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик, А.А. Бодалев, Б.Д. Парыгин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Д. Семенов и др.), о сущности и механизмах личностно ориентированного, культуросообразного образования (В.В. Сериков, В.С. Бондаревская, И.С. Якиманская, Ю.Б. Алиев и др.);

- отечественная традиция в исследовании отношений, значимости Другого и группы (референции), персонализации (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.);

- представления о социокультурной идентичности и процессе ее становления и развития (Э. Эриксон (Erikson), Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, М.В. Заковоротная и др.);

- представления о психологических основах и возрастной детерминации воспитания (И.В. Дубровина, В.С. Мухина, С.Д. Поляков и др.);

- социально-педагогическая концепция и теория социального воспитания А.В. Мудрика;

- теория воспитательных систем и концепция воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов и др.);

- представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, Л.В. Байбородова, И.А. Липский, М.И. Рожков, А.Л. Уманский и др.).

Методы исследования:

- теоретические методы: аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедук-тивный, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования, метод педагогической интерпретации;

- эмпирические методы: изучение массового и передового опыта, наблюдение (включенное лонгитюдное), педагогическое описание, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа по выстраиванию воспитательного пространства как условия становления и развития социокультурной идентичности школьников; диагностические методы: анкетирование, опрос, психодиагностика (тест определения уровня субъективного контроля, методика «Социально-психологическая самоаттестация коллектива» (Р.С. Немов), тест «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд) и др.), социометрия, метод экспертных оценок, методика диагностики личностного роста (Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов), методика многомерного описания образа социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева), методика изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова), методика выявления мотивов участия учащихся в делах классного и общешкольного коллектива (О.В. Лишина, модификация Е.Н. Степанова, Л.В. Байбородовой); методика определения уровня развития самоуправления в ученическом коллективе (М.И. Рожков);

- методы обработки информации: контент-анализ, ранжирование.

Этапы исследования:

Первый этап (1996-1998 гг.) - формулировка проблемы исследования, изучение ее разработанности, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.

Второй этап (1998-2006 гг.) - проведение теоретического исследования проблемы, разработка авторской модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников; организация и проведение опытно-экспериментальной работы по апробации отдельных положений и разработанной модели в целом.

Третий этап (2006-2007 гг.) - уточнение и обобщение полученных материалов, оформление результатов исследования.

База исследования: базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ гимназия № 6 г. Воронежа, Центры творчества детей и молодежи Ленинского и Коминтерновского районов г. Воронежа. В исследовании использованы результаты проведенного в 2005-2006 году с участием автора опроса 6 700 человек в возрасте от 14 до 23 лет - учащихся образовательных учреждений г. Воронежа и Воронежской области; ежегодной комплексной диагностики абитуриентов, зачисленных на 1 курс исторического факультета Воронежского государственного педагогического университета; опроса школьников, отдыхающих в ДОЛ «Полет» г. Воронежа и «Дюна» г. Анапа (2006 г.); обследования участников школы актива учащихся Воронежской области (40 человек) и учащихся СОШ № 1192 г. Москвы (60 человек). Отдельные выводы исследования проверялись в образовательных учреждениях г. Воронежа: МОУ гимназия им. А.В. Кольцова, СОШ №№ 1, 2, 11, 19, 44, 57, 66, 81.

Научная новизна исследования:

- систематизированы теоретико-методологические подходы к анализу идентичности и раскрыта сущность понятий «социокультурная идентичность личности», «базовый набор идентичностей»;

- выделены этапы становления и развития социокультурной идентичности школьников и дана их развернутая характеристика: интерпретации, самообозначения, самоидентификации, самопрезентации, кризиса;

- разработана концепция социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности, утверждающая наличие ограниченного влияния системы образования и отдельных ее субъектов на становление и развитие социокультурной идентичности личности на этапе школьного обучения;

- обоснованы возможности педагогического сопровождения как механизма педагогического взаимодействия, отчасти нивелирующего и корректирующего ограничения социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- разработана модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, позволяющая проектировать педагогическое сопровождение с учетом этапа становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, такие как учет при проектировании и создании воспитательного пространства особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп, консолидация БНИ субъектов воспитательного пространства, поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства, освоение педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- выделены показатели, позволяющие диагностировать отдельные характеристики воспитательного пространства, релевантные становлению и развитию социокультурной идентичности школьников.

Теоретическая значимость исследования:

- в теорию воспитания введено понятие «социокультурная идентичность личности», впервые позволившее рассматривать эффективность воспитательных взаимодействий через призму референтности субъектов данного взаимодействия и присвоенности демонстрируемых в его рамках антропо-образов, образцов, норм;

- результаты исследования открывают новое направление в исследовании педагогического сопровождения процессов развития самосознания как основы личностного роста - педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности личности школьников;

- дано новое представление об интегративных свойствах воспитательной системы за счет введения понятия «базовый набор идентичностей» как элементе надсубстанциональных отношений;

- уточнено содержание понятия «педагогическое сопровождение» на основе анализа сущности рассматриваемого явления с позиций событийного и процессуального подходов как одного из механизмов педагогического взаимодействия, отличного от педагогической поддержки;

- впервые выделены и описаны этапы и условия педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, уточняющие технологические характеристики реализации одного из механизмов воспитания;

- развито представление о воспитательном пространстве посредством анализа сущности воспитательного пространства с позиций субстратного подхода, его возможностей и ограничений как комплексного условия становления и развития социокультурной идентичности школьников, а также представления о социокультурном равновесии воспитательного пространства;

- представления о возрастных особенностях воспитанников дополнены новыми обобщенными характеристиками основных этапов становления и развития социокультурной идентичности личности, данными с учетом стадии жизнеосуществления (адаптивной или активной) и выделением нормативной и рисковой составляющих.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и выводы исследования позволяют разрабатывать инновационные программы воспитательной деятельности и развития воспитательных систем. Разработанная и апробированная модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников при условии соблюдения необходимых педагогических условий может быть реализована в массовой практике.

Материалы исследования используются при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, программ учебной и производственной практик, переподготовки и повышения квалификации специалистов. Учебные пособия, монографии, методические материалы, подготовленные соискателем, применяются в практике работы отдельных образовательных учреждений, а также при подготовке педагогов как воспитателей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается внутренней логикой построения исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; его методологической базой; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; достаточной фактологической и научной базой; научным и научно-педагогическим опытом соискателя.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социокультурная идентичность есть элемент самосознания, проявляющийся в процедурах ощущения, осмысления и реализации субъектом своей определенности и непрерывности в процессах принятия, интериоризации и интрариоризации культурных моделей, транслируемых значимыми с его точки зрения социальными институтами, общностями, группами, отдельными субъектами. Целостное представление о сущности социокультурной идентичности личности обеспечивает рассмотрение данного феномена в единстве проявлений:

когнитивно-смысловых (осознание своей принадлежности к определенной группе (общности), позволяющее солидаризироваться с ее идеалами, стандартами, базовыми типизациям, принимать их и формировать соответствующие «обыденные теории»; формирование представлений об атрибутах должного по отношению к различным ситуациям и людям; выработка мнения о себе как члене данной группы, соотнесение данного мнения с соответствующим мнением членов данной группы как «своих» и других групп как «чужих»);

эмоционально-ценностных (совокупность чувств, оценок, отношений, связанных со сформированными знаниями, представлениями, мнениями о членстве в группах и общностях, актуализация и ощущение адекватности/неадекватности собственного «Я»);

деятельностных (реализация интериоризированных антропо-образов и образцов, соответствующих сценариев и способов поведения внутри и вне своей группы, общности).

2. Социокультурная идентичность школьников, понимаемая нами как субъективно отраженная принадлежность личности на определенном возрастном этапе группам и сообществам, складывающимся в образовательных учреждениях, и приверженность культурным моделям, носителями которых они являются, становится и развивается в референтных группах и сообществах, складывающихся в общеобразовательных учреждениях, и во взаимодействии с педагогами как значимыми Другими. Субъекты педагогического взаимодействия являются носителями в различной мере консолидированных базовых наборов идентичностей (БНИ) - устоявшихся систем обыденных типизаций Обыденные типизации - принятые в данном обществе, общности, группе в данный момент времени устойчивые субъективные определения ситуации, явлений, своих и групповых поступков (А. Щюц (Schutz), П. Бергер (Berger), Т. Лукман (Luckmann)); формируются в результате опосредования социокультурных образцов и норм повседневными теориями людей., сопряженных с человеком и его проекциями, реализуемых в повседневной жизнедеятельности. В основе БНИ лежит мнение, составляющие его типизации «растворены» в социальных действиях, явлениях, имеют вид конкретных, доступных для восприятия каждого человека реалистичных антропо-образов, образцов, норм.

3. В своем развитии социокультурная идентичность личности нормативно проходит стадию становления как новообразования личности и кризиса. Особенности протекания данных этапов определяют характер дальнейшего развития социокультурной идентичности, вектор которого может быть как восходящим (при благоприятном выходе из кризиса), так и нисходящим (при проблемах в становлении идентичности). Следствием выступает личностный рост или личностный регресс как варианты траекторий развития личности.

Для обеспечения позитивной динамики социокультурной идентичности личности необходимо создать условия для формирования информационной вооруженности в осуществлении процедур интерпретации, самообозначения, самопрезентации и перехода:

а) от ориентации на значимого Другого и одну социальную роль к ориентации на обобщенного Другого и освоенную организованную систему ролей;

б) от общественной к индивидуальной идентификации, самоопределению;

в) от преимущественно бессознательной и нормативной к осмысленной и продуктивной интерпретативности.

4. Становление и развитие социокультурной идентичности школьников невозможно вне социокультурного пространства, модификацией которого является воспитательное пространство. Особенности воспитательного пространства и возможности педагогов как потенциально значимых для ребенка Других определяют социально-педагогическую обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Соотношение статусно-ролевых и ценностно-нормативных отношений в рамках воспитательного пространства подчиняется социокультурному закону, что предопределяет его социокультурное равновесие или дисбаланс.

Социально-педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников носит относительный характер. Ограничения определяются: а) затруднениями формирования консолидированного базового набора идентичностей; б) нарушением социокультурного равновесия воспитательного пространства; в) нереферентностью воспитательного пространства для ребенка; г) незначимостью педагога для школьника или значимостью лишь по основанию статуса власти; д) деформациями влияния педагога как значимого Другого на ребенка.

5. Педагогическое сопровождение есть один из механизмов длящегося, двустороннего, солидаристического педагогического взаимодействия. Специфическими характеристиками педагогического сопровождения являются полисубъектность; субъектная позиция всех участников взаимодействия; принимаемая и поддерживаемая субъектами совместность и взаимореферентность; многопроектность; схожесть интерпретаций; адаптивность; предоставление сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей; преимущественное использование «мягких» методов педагогического взаимодействия. Процесс педагогического сопровождения может рассматриваться как вспомогательный процессу становления и развития социокультурной идентичности личности, имеющий конкретные задачи и обеспечивающий основной процесс необходимыми ресурсами и структурами. Принципами педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников являются адресность; адаптивность; выбор личностных и базовых наборов идентичности в качестве образца, примера; сочетание прямых и косвенных механизмов педагогического сопровождения; референтность.

6. Теоретическая модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников включает:

цель - «мягкое» управление динамикой социокультурной идентичности школьников;

этапы - адаптивный (погружение в сочетании с опекой, заботой, защитой, задача которого обеспечение становления социокультурной идентичности школьников с учетом его адаптивной сущности); кризисный (помощи и поддержки, задача которого - обеспечение условий, необходимых для продуктивного разрешения кризиса идентичности); активный (супервизия и сотрудничество, задача которого - обеспечение условий, необходимых для развития социокультурной идентичности личности с учетом специфики активного этапа жизнеосуществления);

функции - диагностическую, проектную, организационно-коммуникативную, ориентации, стимулирования, закаливания, поддержки и помощи, проблематизации, социально-педагогической защиты, коррекции, интеграции, реабилитации;

ожидаемый результат - непосредственный: наличие необходимых для становления и развития социокультурной идентичности школьников условий (референтное воспитательное пространство с консолидированным БНИ и социокультурным равновесием, полноценная референтность педагогов как значимых Других; необходимая информационная вооруженность школьников и педагогов); опосредованный: позитивная динамика социокультурной идентичности школьников.

7. Необходимыми педагогическими условиям, обеспечивающим эффективность модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, являются: учет особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп; консолидация БНИ субъектов воспитательного пространства; поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства; освоение педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Эффективность педагога как субъекта педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников определяется: а) включенностью педагога в воспитательное пространство (с учетом характера данной включенности и характера референтности воспитательного пространства для школьников); б) значимостью педагога для школьника; в) функциональной состоятельностью педагога в педагогическом сопровождении становления и развития социокультурной идентичности школьников; г) компетентностью педагога в обеспечении динамики позиционирования школьников в воспитательном пространстве.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО в период с 1998 по 2007 годы, на заседаниях кафедры социальной педагогики Воронежского государственного педагогического университета в тот же период; в ходе участия во II Международной научно-практической конференции «Гармонизация образования - формирование одухотворенной личности» (Воронеж, 1997), Международной научно-практической конференции «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и решения» (Воронеж, 2004), Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики» (Москва, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности ребенка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы» (Тула, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогов как воспитателей» (Пермь, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006), Всероссийском семинаре-практикуме «Личность в воспитательном пространстве муниципального района» (Санкт-Петербург, 2004), Всероссийском научно-практическом семинаре «Воспитательные системы сегодня: традиции и перспективы» (Новосибирск, 2006), Летних научных школ «Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства» (Тверь, 2005) и «Методология воспитания в контексте современного гуманитарного знания» (Тверь, 2007), Первых Всероссийских педагогических чтениях (с международным участием), посвященных творческому наследию академика РАО Л.И. Новиковой (Владимир, 2006), ежегодной научно-практической конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов Воронежского государственного педагогического университета (1996-2007 гг.), ежегодной научной сессии МОУ Воронежский экономико-правовой институт (2000-2004 гг.).

Отдельные теоретические положения апробировались в исследованиях, поддержанных грантом РГНФ «Социально-педагогические условия развития творческого потенциала личности» (2003-2004, проект № 03-06-00092а), «Становление социокультурной идентичности личности в воспитательном пространстве» (2005-2007, проект № 05-06-06436а).

Концепция и отдельные результаты исследования использованы автором в процессе разработке индивидуальных проблем в рамках плановых тем НИР Центра теории воспитания НИИ ТиИП РАО «Теоретические основы адаптивного управления в процессе воспитания» (№ государственной регистрации 0120.0506422), «Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогичес-кой реальности» (№ государственной регистрации 0120.0602541).

Отдельные направления опытно-экспериментальной работы на базе МОУ гимназия № 6 г. Воронежа определили программу Федеральной экспериментальной площадки по проблеме «Воспитательная система гимназии - центр воспитательного пространства» (1999-2010 гг.); на базе Центра развития творчества детей и юношества Ленинского района г. Воронежа - городской экспериментальной площадки «Единое воспитательное пространство в районе: Школа - клуб по месту жительства - ЦРТДиЮ» (2002-2004 гг.).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Основы социальной работы», ряда курсов по выбору для студентов ВГПУ и МОУ ВЭПИ, а также в процессе работы на курсах повышения квалификации работников образования в Воронежском областном ИПКРО.

По результатам исследования опубликованы 59 работ, в том числе 4 монографии (из них 3 коллективные) и 3 учебных пособия, имеющих гриф УМО по специальности.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Список литературы содержит 389 наименований. Объем диссертации 307 страниц компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 22 таблицами и 27 рисунками.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях, характеризуется научный аппарат, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Концепция социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности» проанализированы теоретические подходы к осмыслению сущности социокультурной идентичности личности и процесса ее становления и развития; выделены методологические основания, позволяющие рассматривать социально-педагогичес-кую обусловленность социокультурной идентичности личности; предложено целостное видение социально-педагогической обусловленности становления и развития данного вида идентичности.

Во второй главе «Теоретические основы педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников» на основе событийного и процессуального подходов дана характеристика педагогического сопровождения как механизма социального взаимодействия и вида педагогического процесса; предложены теоретическая модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников; охарактеризовано содержания основных этапов педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, описаны вероятностные сценарии педагогического сопровождения, выделенные с учетом особенностей позиции педагога.

В третьей главе «Педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников» выделены и охарактеризованы проблемы формирования воспитательного пространства, обеспечения и поддержания его социокультурного равновесия, консолидации базового набора идентичностей основных субъектов воспитательного пространства, подготовки педагогов к реализации рассматриваемой модели, описаны отдельные подходы к их преодолению.

В заключении изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

Основное содержание работы

Теоретический анализ широкого круга исследований идентичности в ее философском значении позволил систематизировать сущностные характеристики рассматриваемого феномена. «Идентичность» характеризует объект с позиций: а) признания принадлежности ему каких-либо свойств и характеристик, их неотделимости от объекта в определенный промежуток времени и в определенных условиях; б) постоянства проявлений свойств и характеристик объекта во времени и пространстве (что может и должно находить отражение на уровне адекватно представленных описаний данного объекта); в) использования совокупности этих свойств и характеристик для распознавания и наименования объекта, выделения его из числа сходных, однотипных и различения с несходными, иными.

Нами был предпринят анализ исследований, предметом которых выступает идентичность в ее антропологическом значении, выполненных в интерсубъективной Когнитивный (Ж. Пиаже (Piaget), социокультурный (Ч. Кули (Cooley)) подходы, теории социальной идентичности (Г. Тэджфел (Tajfel)), социальных представлений (С. Московичи (Moscovici)), эпигенетической концепции (Э. Эриксон (Erikson)), теории самокатегоризации (Дж. Тернер (Turner)), управления впечатлением (П. Тетлок (Tetlock), А. Мэнстид (Manstead)), концепция интерсубъективности (А. Шюц (Schutz)), концепция социальной идентичности В.А. Ядова и др. и интрасубъективной Психоанализ (З. Фрейд (Freud)), М. Босс (Boss), Л. Бинсвангер (Binswanger) и др.), экзистенциальная психология (К. Ясперс (Jaspers) и др.), гуманистическая психология и др. логике. Внимание было обращено на отдельные тенденции, характеризующие современное состояние идентики Оформившееся в последней четверти ХХ века направление междисциплинарных исследований, предметом которых выступает идентичность. и имеющие значение для педагогической интерпретации. К таковым можно отнести: многообразие подходов к трактовке понятия «идентичность» вне единой общепринятой дефиниции; конкретизацию содержания понятия «идентичность» с учетом анализа сущности и проявлений рассматриваемого феномена; различение содержания понятий «идентичность», «самость», «Я-концепция» при констатации их сущностной близости; несводимость идентичности к результатам идентификации; объективную обусловленность и детерминированность идентичности внешними влияниями. Основополагающее значение для данного исследования имеет вывод о том, что в антропологическом значении идентичность не рассматривается как неизменная данность, значение имеет процесс ее становления.

Результаты теоретического анализа позволили нам определить идентичность в педагогически значимом смысле как динамичную характеристику самосознания, представляющую собой совокупность присвоенных и преобразованных субъектом антропо-образов и образцов, имеющую различный уровень целостности и непротиворечивости, категоризируемую и реализуемую вовне субъектом соответственно как «мое», «отражающее меня», «не противоречащее мне» или «не мое», «противоречащее мне». Сложившаяся идентичность может выполнять функции естественного барьера в процессе присвоения нового опыта. В отличие от «Я-концепции» идентичность предполагает постоянное соотнесение с привносимым опытом и объективацию во внешнем плане. В отличие от «самости» она не исчерпывает всех возможных проявлений самосознания, включает бессознательное.

В диссертационной работе приводится обоснование того факта, что современная идентика, обращаясь к изучению идентичности личности, в качестве основных оперирует тремя сопряженными понятиями: социальная идентичность, личностная идентичность и самоидентичность. Данные виды идентичности генетически связаны между собой: социальная идентичность выступает необходимым условием для становления личностной идентичности, которая является столь же необходимым основанием для развития самоидентичности. Самоидентичность, в свою очередь, детерминирует становление личностной и социальной идентичностей. Педагогически значимой спецификой социальной идентичности и многочисленных ее подвидов является прямая зависимость от социокультурных условий, в которых происходит развития личности.

Предметом специального анализа в диссертационном исследовании стал факт использования в идентики дефиниции «социокультурная идентичность», свидетельствующий о новом этапе в анализе соотношения понятий «социальная идентичность» и «культурная идентичность». Во взгляде на соотношение социальной и культурной идентичностей выделяются культурологическая и социологическая позиции. Для первой характерно обращение к идентичности как культурологическому понятию, что ставит под сомнение целесообразность использования дефиниции «социальная идентичность». Социологическая позиция основывается на традиции анализа культурной идентичности как подвида социальной идентичности. На смену традиции самостоятельного изучения данных видов (подвидов) идентичности личности приходит практика анализа идентичности как результата ориентации на социокультурное окружение, результат принадлежности человека к различным как социальным, так и культурным категориям. Анализ исследований, выполненных в рамках данного подхода, позволил нам уточнить содержание понятия «социокультурная идентичность». Социокультурная идентичность есть элемент самосознания, проявляющийся в процедурах ощущения, осмысления и реализации субъектом своей определенности и непрерывности в процессах принятия, интериоризации и интрариоризации культурных моделей, транслируемых значимыми с его точки зрения социальными институтами, общностями, группами, отдельными субъектами.