Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников

Социокультурная идентичность может рассматриваться в аспектах:

а) когнитивно-смысловом (осознание своей принадлежности к определенной группе (общности), позволяющее солидаризироваться с ее идеалами, стандартами, базовыми типизациям, принимать их и формировать соответствующие «обыденные теории»; формирование представлений об атрибутах должного по отношению к различным ситуациям и людям; выработка мнения о себе как члене данной группы, соотнесение данного мнения с соответствующим мнением членов данной группы как «своих» и других групп как «чужих»);

б) эмоционально-ценностном (совокупность чувств, оценок, отношений, связанных со сформированными знаниями, представлениями, мнениями о членстве в ингруппах и аутгруппах, актуализация и ощущение адекватности/неадекватности собственного «Я»);

в) деятельностном (реализация интериоризированных антропо-образов образцов, соответствующих сценариев и способов поведения внутри и вне своей группы).

В контексте представлений о соотношении социальной, личностной идентичностей и самоидентичности и особенностях детерминации их становления очевидно, что социокультурная идентичность зависима от особенностей социокультурного наследования, одним из механизмов которого выступает процесс воспитания и обучения. Существенную роль при этом играют те антропо-образы, образцы, нормы, которые предъявляются подрастающему поколению как отдельными индивидами, так и группами, сообществами, общностями. Эти типизации могут иметь различную меру реалистичности, возможности реализации в повседневной жизнедеятельности. Устойчивая группа реалистичных и бытийных характеристик типичной для них личности есть «базовый набор идентичностей» (БНИ) группы, сообщества, общности. Его основу составляют символические образцы, индикаторы должного поведения, отличные от долженствований; в их основе лежит мнение; они «растворены» в социальных действиях, явлениях, имеют вид конкретных, доступных для восприятия каждого человека типизаций.

Общности предъявляют различный уровень требований к проявлению своими членами социокультурной идентичности, а их «политика идентичности» влияет на ее становление.

Нечеткость БНИ, замена ее системой долженствований, идеализированных антропо-образцов приводит к нарушению меры человекосообразности и развитию навязанной или предписанной («отраженной») социокультурной идентичности.

Следствием выступают затруднения в процессах формирования субъектной позиции индивида в данной группе (общности), собственного мнения в отношении своего места и положения в группе (общности), эмоционально-ценностного реагирования на демонстрируемый БНИ.

С целью уточнения педагогически значимых процессуальных характеристик становление и развитие социокультурной идентичности личности было представлено в виде теоретической модели (рисунок 1), в основу которой нами положены научно обоснованные представления об этапах жизнеосуществления личности (адаптивный и активный), цикличности рассматриваемого процесса (Л.Б. Шнейдер) и обеспечивающих его механизмах.

Рис. 1. Модель становления и развития социокультурной идентичности личности

Становление и развитие социокультурной идентичности объективно задается рамками жизни человека и может быть представлен как смена этапов становления, завершающегося кризисом и оформлением целостной идентичности, и последующего этапа развития. Вектор развития идентичности и, как следствие, личностного развития в целом может быть различным.

Анализ современных психологических исследований позволяет нам утверждать, что переходный период от становления идентичности личности к развитию ознаменован:

а) заменой объекта ориентации (от значимого другого к обобщенному другому);

б) переходом от ориентации на одну социальную роль или ключевую фигуру к освоению организованной системы ролей;

в) вытеснением эмоциональных связей деловыми, выстроенными на основе социальных ролей;

г) переходом от общественной идентификации к индивидуальной и от бессознательной и нормативной интерпретативности к осмысленной.

Анализ исследований, предметом которых выступают детерминанты становления и развития социокультурной идентичности личности, позволил нам сделать вывод о ведущем условии рассматриваемого процесса. Таковым является социокультурное пространство, идентификационные возможности которого были уточнены в данном диссертационном исследовании с позиций антропологического (Э. Дюркгейм (Durkheim), Р. Макензи (Mackenzie), П. Сорокин, Р. Парк (Park), У. Коттон (Cotton), Д. Харви (Harvey), А. Щюц (Schutz), А. Турен (Touraine) и др.) и субстратного В субстратном подходе акцентируется внимание как на субъектах-носителях пространственных отношений (как в субстанциональном подходе), так и на надсубстанциональных отношениях (как в структуралистском подходе). (Л.С. Яковлев и др.) подходов.

Рассматривая социокультурное пространство как ведущее условие становления и развития социокультурной идентичности школьников, мы пришли к выводу о том, что выраженными идентификационными возможностями обладает воспитательное пространство как одна из модификаций социокультурного пространства. Анализ исследований воспитательного пространства с позиций сущностно-генетического подхода и интерпретация результатов этих исследований с учетом выстроенной теоретической модели становления и развития социокультурной идентичности личности позволили выделить характеристики воспитательного пространства, принципиально важные для рассматриваемого процесса. К таковым могут быть отнесены:

а) формируемость и коммуникативная природа, позволяющая придавать воспитательному пространству изначально определенные, в некоторой степени согласованные свойства и характеристики;

б) наполненность воспитательными смыслами, имеющими характер относительно устойчивых отобранных, проверенных, одобренных;

в) детоцентризм формирующихся связей и отношений;

г) традиционный характер основных связей и отношений с различными социальными субъектами;

д) объемность, позволяющая выстраивать своеобразные, индивидуально обоснованные траектории;

е) определенность структуры, задаваемой, как правило, нежестко, ее вариативность, подвижность, возможность преобразования субъектами.

Педагогическая интерпретация результатов современных исследований идентичности, включая результаты эмпирических исследований, выполненных автором, позволили нам утверждать, что социально-педагогическую обусловленность становления и развития социокультурной идентичности личности определяют особенности воспитательного пространства и возможности педагогов как потенциально значимых для ребенка Других.

Вместе с тем, предпринятые нами теоретическое и эмпирическое исследования показали, что социально-педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников имеет относительный характер. Ограничения определяются затруднениями формирования консолидированного базового набора идентичностей В контексте субстрантного подхода к анализу воспитательного пространства базовый набор идентичностей рассматривается нами как элемент надсубстанциональных отношений.; нарушением социокультурного равновесия воспитательного пространства; различными вариантами нереферентности воспитательного пространства для ребенка; незначимостью педагога для ребенка или значимостью лишь по основанию статуса власти; содержательными и процессуальными деформациями влияния педагога как значимого Другого на ребенка.

С целью педагогической верификации концепции социально-педагоги-ческой обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности была предпринята эмпирическая проверка ее отдельных компонентов с точки зрения достижения общей цели. В частности, в обследовании школьников МОУ гимназия № 6 г. Воронежа, МОУ гимназия им. А.В. Кольцова, СОШ № 1192 г. Москвы с использованием методики многомерного описания социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева) и теста «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд) выяснялось, действительно ли ведущие условия - воспитательное пространство, педагог как значимый Другой - влияют на становление и развитие социокультурной идентичности школьников. На данных выборок из 120 человек от каждого учреждения в возрасте 13-17 лет анализировались такие показатели, как:

(1) - доля педагогической Семейная локализация включает указание на членов семьи, родственников, соседей. Дружеская - друзей, знакомых, недругов, врагов. Школьная - одноклассников, учащихся других классов. Педагогическая - учителей, вожатых, тренеров, руководителей кружков. Виртуальная - литературных, кино-героев, героев мультфильмов и компьютерных игр. Персональная - представители публичных видов социальной деятельности: актеров, музыкантов, композиторов, политических деятелей и т.п. локализации смешанного типа в выборах как наличие педагогов в числе значимых Других, их оценка в единстве социально-ролевых и нормативно-ценностных характеристик как показатель значимости педагогов;

(2) - доля высокостатусной школьной локализации смешанного типа в выборах как наличие значительного числа членов школьного сообщества в числе значимых Других, их оценка в единстве социально-ролевых и нормативно-ценностных характеристик как показатель референтности различных групп сверстников, образованных на базе образовательного учреждения;

(3) - доля выборов с моно-локализаций социально-ролевого типа, как свидетельство значимости для школьника лишь одной группы субъектов, воспринимаемых в их социально-ролевых характеристиках (вне нормативно-смысловых). Рассматриваться как признак гиперидентичности или моратория социокультурной идентичности;

(4) - доля воспитанников, демонстрирующих виртуальную или персональную ориентацию моно-локализаций. Рассматриваться как показатель кризисных процессов в становлении социокультурной идентичности;

(5) - доля ответов с относительным балансом социо- и культурных типизаций (СТ и КТ) в характеристике своего Я как свидетельство сбалансированности социокультурной идентичности.

Результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты обследования учащихся с использованием

методики многомерного описания социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева) и теста «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд)

Значение для интерпретации приведенных в таблице данных имеют два факта. С одной стороны, обследование проводилось на базе разнотипных учреждений: две языковые гимназии с относительно схожими условиями обучения и средняя общеобразовательная школа. С другой стороны, в отличие от двух других образовательных учреждений, в МОУ гимназия № 6 г. Воронежа в течение 8 лет целенаправленно ведется работа по выстраиванию воспитательного пространства. В этой связи показательно приближение данных, полученных по ряду позиций от респондентов-учащихся МОУ гимназия им. А.В. Кольцова, к данным, полученным от респондентов-учащихся СОШ № 1192. Кроме того, высокая доля педагогической локализации смешанного типа в сочетании с высокой долей высокостатусной школьной локализации смешанного типа (как преобладающая ориентация на типизации, демонстрируемые в школе детско-взрослым сообществом) в определенной мере предопределяют преобладание культурных типизации в самоописаниях и влияют на отсутствие признака наличия школьников с гиперидентичностью.

Очевидно, что ограничения и негативные следствия социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности школьников могут быть нивелированы и скорректированы за счет определенной организации педагогического взаимодействия. Рассматривая его в контексте представлений о со-бытии, мы сделали вывод о том, что адекватным логике процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников является длящееся, двустороннее, солидаристическое педагогическое взаимодействия, одним из механизмов которого является педагогическое сопровождение (рисунок 2).

Рис. 2. Педагогическое сопровождение

в структуре события и социального взаимодействия

В результате контент-анализа педагогических и психологических исследований, посвященных педагогическому сопровождению, мы выделили присущие ему специфические характеристики. К ним можно отнести полисубъектность; субъектную позицию всех участников взаимодействия; принимаемую и поддерживаемую субъектами совместность и взаимореферентность; многопроектность; схожесть интерпретаций; адаптивность; предоставление сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей; преимущественное использование «мягких» методов педагогического взаимодействия. Относясь к воспитанию как социально-педагогическому или педагогическому взаимодействию, предметом которого выступают условия личностного роста (в целом) и становления морально-ценностной сферы человека (в частности), мы получаем возможность рассматривать педагогическое сопровождение в воспитании.

В рамках данного исследования процесс педагогического сопровождения конституируется как вспомогательный процесс становления и развития социокультурной идентичности личности, который имеет конкретные задачи и обеспечивает основной процесс необходимыми ресурсами и структурами (рисунок 3).

В соответствии с пониманием сущности педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников представляется возможным выделить принципы, обеспечивающие данный процесс: принцип адресности как требование соответствия используемых стратегий и тактик педагогического сопровождения индивидуальным и групповым особенностям становления и развития СКИ; принцип адаптивности как требование развертывания данной сущностной характеристики педагогического сопровождения, придания ей статуса организационного подхода; принцип выбора личностных и базовых наборов идентичности в качестве образца, примера как требование предоставления права всем субъектам педагогического взаимодействия выбирать цели, ценности, убеждения, антропо-образы и образцы для выстраивания собственной СКИ; принцип сочетания прямых и косвенных механизмов педагогического сопровождения как требование адекватного реагирования на изменение характера позиции школьника во взаимодействии, изменения особенностей его жизнеосуществления и учета этапа становления развития СКИ; принцип референтности как требование поддержания значимости как отдельных индивидуальных и групповых субъектов педагогического сопровождения, так и воспитательной организации и социального института образования в целом.

На основе модели становления и развития социокультурной идентичности личности (рисунок 1) как основной, а к диспозиционной модели (рисунок 3) как уточняющей, нами разработана модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников (рисунок 4).

Ведущим субъектом педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников призван быть педагог. Вместе с тем, как свидетельствуют данные исследования В опросе, проведенном в 2005-2006 учебном году, участвовало около 11 000 учащихся 11-ти образовательных учреждений общего среднего образования г. Воронежа (на основе случайной выборки)., проведенного кафедрой социальной педагогики Воронежского госпедуниверситета с участием автора, значимость педагогов для подростков и старшеклассников имеет крайне низкие показатели (рисунок 4, таблица 2). Для сравнения приведена выборка ответов учащихся МОУ гимназия 6 г. Воронежа.

Очевидно, что целенаправленная деятельность педагогического коллектива образовательного учреждения по выстраиванию воспитательного пространства в незначительное степени позволяет повысить значимость педагогов по показателям авторитета и эмоциональной привлекательности.

В этой связи имеет значение проектирование возможных сценариев педагогического сопровождения. В основу проектирования в диссертационном исследовании положены варианты сочетания четырех ведущих характеристик:

Рис. 4. Авторитетность окружения подростков и старшеклассников

(в % отношении к числе опрошенных)

Таблица 2

Удовлетворенность подростков и старшеклассников отношениями с окружающими

(в % отношении к числу опрошенных)

(1) включенность педагога в воспитательное пространство (с учетом характера данной включенности Включенность может лежать в полюсах доминирования статусно-ролевого или профессионально-личностных значений. Статусно-ролевая включенность определяется социально признанным положением педагога в системе общественных связей и отношений и регулируется профессиональными правами и обязанностями. При ярко выраженном доминировании данного типа включенности в его поведении и суждениях преобладают свойственные для профессии долженствования, нормы, зачастую доминирующие над реальностью, связи и отношения, возникающие в связи с реализацией воспитательной функции, измеряются и корректируются с учетом этих долженствований. Профессионально-личностная включенность интерпретативна, определяется наличием устойчивой системы отношений к явлениям, событиям социальной и собственно педагогической действительности, к профессии (включая статусно-ролевые характеристики) и самому себе в профессии. Профессиональная деятельность выступает способом реализации базовых ценностей во взаимодействии с другими. и референтности воспитательного пространства для школьника);

(2) значимость педагога для школьника;

(3) функциональная состоятельность педагога в педагогическом сопровождении становления и развития социокультурной идентичности школьников;

(4) компетентность в обеспечении динамики позиционирования школьников в воспитательном пространстве.

Наиболее благоприятный сценарий для становления и развития социокультурной идентичности школьника может обеспечить педагог, включенный (доминирует профессионально-личностная включенность) в референтное для школьника воспитательное пространство, значимый для школьника и функционально состоятельный в решении задач педагогического сопровождения становления и развития его социокультурной идентичности. Содержательная характеристика иных сценариев позволяет выделить направления деятельности по совершенствованию педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Приведем пример одного из таких сценариев. Сочетание характеристик. Педагог включен (доминирует профессионально-личностная включенность) в нереферентное для школьника воспитательное пространство, функционально несостоятелен в решении задач педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности, но значим для школьника. Оценка вероятного сценария. БНИ педагогического (взрослого, общешкольного и т.п. в зависимости от масштаба воспитательного пространства) сообщества играет роль в становлении и развитии социокультурной идентичности школьника только посредством соответствующих усилий педагога, функциональная несостоятельность в педагогическом сопровождении которого делает последнее малоэффективным. Существенную роль в данном сценарии играет характер позиционирования педагога в воспитательном пространстве (принятие - непринятие). В последним случае возможно формирование оппозиции из числа педагога и принимающих его школьников, а СКИ школьников становится и развивается по типу противопоставления. Вместе с тем, отдельные элементы БНИ воспитательного пространства навязываются школьнику в рамках одностороннего взаимодействия. Складывается внутренне конфликтная ситуация как для педагога, так и для школьника. Рекомендации. Необходима целенаправленная работа по повышению референтности воспитательного пространства для школьников и функциональной состоятельности педагога в педагогическом сопровождении становления и развития социокультурной идентичности школьников. Особого внимания заслуживают случаи, когда педагог не принимает складывающееся воспитательное пространство. Повышение информационной вооруженности такого педагога без усилий по переориентации его позиции в воспитательном пространстве может привести к усугублению внутренних конфликтов.

Освоение педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников является одним из необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации рассматриваемой модели. Другими выделенными и описанными педагогическими условиями являются учет особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп, консолидация БНИ субъектов воспитательного пространства, поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства. Данные условия были выделены в результате анализа критериев результативности модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников и предпринятых в этой связи диагностических процедур (таблица 3).

Таблица 3

Критерии результативности модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников

Таблица 3 (продолжение)

При проектировании и выстраивании воспитательного пространства особое значение с точки зрения обеспечения условий для становления и развития социокультурной идентичности школьников играет учет особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп. Исследование позволило выделить типичные смешанные локализации, свойственные для выбора значимых Других:

- для молодых людей 13-14 лет: дружеская-семейная; школьная-семейная, дружеская-школьная. В данной группе регистрируется значительное число случаев игнорирования членов семьи как значимых Других;

- для молодых людей 15-17 лет: дружеская-семейная-школьная; школьная-семейная-персональная. Регистрируется усложнение структуры локализации, «возврат» семейной локализации, снижение значения школьной локализации.

Для педагогического сопровождения принципиальным является конфигурация локализаций. Если индивидуальная локализация значимых Других не включает школьную или педагогическую локализации или эти локализации на ценностно-смысловой шкале отнесены к отрицательному сектору и имеют значительный ранговый отрыв от фиксированной позиции индивида на данной шкале, первоначально необходимо вести речь о прямом или опосредованном вхождении в круг значимых Других, а лишь затем об особенностях организации педагогического взаимодействия. В подобных случаях педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников крайне низка.

На уровне класса представляется возможным выделить преобладающие локализации и оценить возможность и необходимый характер педагогического сопровождения. Как показало исследование, проведенное по методике многомерного описания образа социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева) в МОУ гимназия № 6 г. Воронежа, среди двух 11-х классов один имеет преобладание школьной, семейной, дружеской локализаций (в различном сочетании на индивидуальном уровне), другой - семейной и дружеской. Очевидно, что относительно первого из двух 11-х классов можно вести речь о его вхождении в воспитательное пространство гимназии, тогда как учащиеся второго 11-го класса не рассматривают отношения в гимназии как значимые. Как следствие, в первом случае, выстраивает педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников, используя возможности представления БНИ воспитательной организации через консолидацию с учащимися класса и родителями гимназистов. Во втором случае действенной является лишь консолидация с родителями гимназистов.

Другой педагогический факт. Из двух 9-х классов для одного свойственно включение учащимися в индивидуальные локализации широкого спектра виртуальных значимых Других (16 человек из 22 учащихся данного класса), тогда как учащиеся другого не являются сторонниками ориентации на виртуальных значимых Других, но настойчиво называют в числе социально-ролевых предпочтений классного руководителя. В данном классе значительна доля школьной локализации. Наиболее благоприятная ситуация для педагогического сопровождения сложилась во втором 9-ом классе. Вместе с тем, возрастают требования к классному руководителю как представителю воспитательной организации, субъекту воспитательного пространства, носителю его БНИ.

Необходимым условием эффективной реализации модели становления и развития социокультурной идентичности школьников выступает консолидация базовых наборов идентичности субъектов воспитательного пространства.

Анализ практики позволил выделить ряд проблем, возникающих в связи с обеспечением данного условия: неопределенность или нечеткости БНИ отдельных субъектов воспитательного пространства; подмена БНИ набором долженствований; отождествление БНИ с ценностными основаниями; различная степень несоответствия СКИ индивидуальных субъектов БНИ референтных для них групп; методическая необеспеченность регулярного уточнения представлений субъектов воспитательного пространства о базовых характеристиках типичной и желаемой для данного сообщества личности, а также сближения позиций основных субъектов воспитательного пространства в восприятии проблем и ожидаемых результатов взаимодействия, определении зон ответственности; несоответствие традиционной стратегии взаимодействия образовательного учреждения и отдельных возможных субъектов воспитательного пространства задаче формирования воспитательного пространства (партнерство, а не руководство); неадекватность различных сторон педагогического взаимодействия и сформированных в воспитательном пространстве отношений возрастным особенностям и потребностям подростков и старшеклассников; неразработанность методики консолидации БНИ.

В процессе опытно-экспериментальной работы был разработан и апробирован вариант циклического алгоритма деятельности по консолидации БНИ как элемента надсубстанциональных отношений в воспитательном пространстве образовательного учреждения, включающий шаги:

(1) уточнение показателей единства субъекта воспитательного пространства;

(2) определение (разработка, заимствование) исходных концептуальных представлений о личности, сформировавшихся у данного субъекта воспитательного пространства;

(3) систематизация реалистичных, подтверждаемых в повседневности представлений о типичной для данного коллективного субъекта личности;

(4) уточнение членами коллективного субъекта воспитательного пространства показателей сходства и различия БНИ данного субъекта и собственного СКИ;

(5) определение стратегии поведения членов коллективного субъекта по демонстрации и подтверждению БНИ данного субъекта;

(6) определение потенциальных субъектов воспитательного пространства, инициирование реализации алгоритма в новых условиях.

Существенную роль на начальных этапах реализации алгоритма играет работа над идеальным образом школьника и педагога. При этом данная деятельность имеет смысл при постоянной рефлексии и уточнении бытийности рассматриваемых характеристик (насколько они разделяются и свойственны отдельным представителям данного коллективного субъекта, в какой мере они значимы для школьников). Так, в опыте работы МОУ гимназия № 6 одной из типизаций, включенной в модель гимназиста и модель педагога, является «творческая личность». Вместе с тем, в результате исследований были получены следующие данные: творчество как ценность имеет у педагогов невысокие ранговые позиции (9-10 из 15 выделенных на ранговой шкале), творческим человеком себя считают лишь 37,6% опрошенных педагогов. Творчество как ценность у гимназистов (подростки и старшеклассники) имеет 6 ранговую позицию (из 13 выделенных на ранговой шкале), творческим человеком себя считают 78,4% опрошенных. Взаимооценки в целом несущественно расходятся с данными самооценок. И педагоги, и гимназисты позитивно относятся к людям, проявляющим себя творчески, 44,7% педагогов и 69,9% гимназистов соглашаются с тем, что творческая личность востребована современным обществом. Следовательно, типизация «творческая личность» на момент проведения исследования не входит в значимые образы базовых наборов идентичности педагогического и детского сообществ. При сохранении данной позиции в идеальных образах гимназиста и педагога необходима специальная целенаправленная деятельность по обеспечению развития данной характеристики личности не только на уровне организации жизнедеятельности, но и на уровне демонстрируемых образцов и норм.

Еще одним условием эффективной реализации модели становления и развития социокультурной идентичности школьников является поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства.

Социокультурное равновесие воспитательного пространства рассматривается нами как баланс социальных и культурных характеристик надсубстанциональных отношений в воспитательном пространстве. Его нарушение имеет следствием существенные деформации в рисунке социокультурной идентичности. В случае сочетания низкого значения ценностно-нормативных и высокого значения статусно-ролевых характеристик формируется гиперидентичность (обостренная, с элементами фанатизма, погружение в изменившуюся реальность в ущерб ценностно-смысловому ядру личности). Сочетание низких значений статусно-ролевых и высокого значения ценностно-нормативных характеристик стимулирует формирование гипоидентичность (ослабленная, доминирует ценностно-смысловое ядро, не согласующееся с изменившейся реальностью).

Изучение массовой практики позволило утверждать, что в процессе проектирования и выстраивания воспитательного пространства, как правило, регистрируется один из пяти вариантов баланса статусно-ролевых и ценностно-нормативных характеристик внутрисубстанциональных (внутренних отношений, характерных для каждого субъекта воспитательного пространства) и надсубстанциональных отношений.

Вариант I. Сочетание низкого значения ценностно-нормативных и высокого значения статусно-ролевых характеристик отношений. Внимание уделяется месту и статусным характеристикам субъекта-носителя в иерархии взаимодействий. Интерпретации и развитию подвергается статусно-ролевой рисунок отношений. Информационная вооруженность расширяется предпочтительно за счет освоения способов прочтения и воспроизведения статусно-ролевых отношений.

Вариант II. Сочетание низких значений как статусно-ролевых, так и ценностно-нормативных характеристик отношений. Отношения не сформированы либо носят формальный характер.

Вариант III. Сочетание низких значений статусно-ролевых и высокого значения ценностно-нормативных характеристик. Внимание уделяется ценностно-нормативной окрашенности отношений, иерархии и соподчинению связей, статусу субъектов-носителей не придается должного значения. Интерпретации и развитию подвергаются нормы и ценности, определяющие отношения. Информационная вооруженность наращивается предпочтительно за счет освоения способов прочтения и воспроизведения ценностно-нормативных отношений.

Вариант IV. Сочетание высоких значений как статусно-ролевых, так и ценностно-нормативных характеристик. Благоприятный вектор. Интерпретации и развитию подвергается весь комплекс характеристик, первоначально как самостоятельных, затем - в сочетании и сопоставлении. Информационная вооруженность пополняет за счет освоения способов прочтения и воспроизведения статусно-ролевых и ценностно-нормативных отношений и их сочетаний.

Вариант V. Ситуативное доминирование как статусно-ролевых, так и ценностно-нормативных характеристик в отношениях (в зависимости от случая).

Обеспечение социокультурного равновесия воспитательного пространства возможно при проектировании и выстраивании воспитательного пространства четвертого типа.свойственные для выбора значимых Другихранства зникающихьного пространства. окультурной идентичности школьников выступает конс

Проведенное исследование, в целом подтвердив продуктивность педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, проектируемое в контексте представлений о социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности, позволило сделать следующие выводы.

1. Систематизация научных представлений об идентичности личности дала возможность выделить тенденции, характерные для современного этапа ее изучения. Акцентуация сущностных черт идентичности личности позволила определить позиции, представляющие значение для педагогического осмысления данного феномена. К таковым, прежде всего, относится вывод о том, что в антропологическом значении идентичность не рассматривается как неизменная данность, значение имеет процесс ее становления.

Анализ соотношения понятий «социальная идентичность», «культурная идентичность», «социокультурная идентичность» позволил раскрыть сущность и структуру социокультурной идентичности личности, выделить и описать отдельные тенденции в изучении данного вида идентичности.

Социокультурная идентичность есть элемент самосознания, проявляющийся в процедурах ощущения, осмысления и реализации субъектом своей определенности и непрерывности в процессах принятия, интериоризации и интрариоризации культурных моделей, транслируемых значимыми с его точки зрения социальными институтами, общностями, группами, отдельными субъектами. Целостное представление о сущности социокультурной идентичности личности обеспечивает рассмотрение данного феномена в единстве когнитивно-смысловых, эмоционально-ценностных и деятельностных проявлений.

2. Анализ соотношения социальной, личностной идентичностей и самоидентичности и особенностей детерминации их становления стал основанием для вывода о том, что социокультурная идентичность зависима от особенностей социокультурного наследования, одним из механизмов которого выступает процесс воспитания и обучения. Существенную роль при этом играют те антропо-образы, образцы, нормы, которые предъявляются подрастающему поколению как отдельными индивидами, так и группами, сообществами, общностями. Субъекты педагогического взаимодействия являются носителями в различной мере консолидированных базовых наборов идентичностей (БНИ) - устоявшихся систем обыденных типизаций, сопряженных с человеком и его проекциями, реализуемых в повседневной жизнедеятельности. В основе БНИ лежит мнение, составляющие его типизации «растворены» в социальных действиях, явлениях, имеют вид конкретных, доступных для восприятия каждого человека реалистичных антропо-образов, образцов, норм.

3. Становление и развитие социокультурной идентичности объективно задается рамками жизни человека и может быть представлен как смена этапов становления, завершающегося кризисом и оформлением целостной идентичности, и последующего этапа развития. Вектор развития идентичности и, как следствие, личностного развития в целом может быть различным. Для обеспечения позитивной динамики социокультурной идентичности личности необходимо создать условия для формирования информационной вооруженности в осуществлении процедур интерпретации, самообозначения, самопрезентации и перехода: а) от ориентации на значимого Другого, одну социальную роль к ориентации на обобщенного Другого, освоенную организованную систему ролей; б) от общественной к индивидуальной идентификации, самоопределению; в) от преимущественно бессознательной и нормативной к осмысленной и продуктивной интерпретативности.

4. Анализ исследований, предметом которых выступают детерминанты становления и развития социокультурной идентичности личности, позволил сделать вывод о социокультурном пространстве как ведущем условии рассматриваемого процесса. Воспитательное пространство является модификацией социокультурного пространства. Особенности воспитательного пространства и возможности педагогов как потенциально значимых для ребенка Других определяют социально-педагогическую обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников. Социально-педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников носит относительный характер. Ограничения определяются: а) затруднениями формирования консолидированного базового набора идентичностей; б) нарушением социокультурного равновесия воспитательного пространства; в) нереферентностью воспитательного пространства для ребенка; г) незначимостью педагога для школьника или значимостью лишь по основанию статуса власти; д) деформациями влияния педагога как значимого Другого на ребенка.

5. Анализ ограничений и негативных следствий социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности школьников, изучение массовой и передовой практики позволили сделать вывод о том, что данные ограничения и следствия могут быть нивелированы и скорректированы за счет определенной организации педагогического взаимодействия. Адекватным логике процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников является длящееся, двустороннее, солидаристическое педагогическое взаимодействия, одним из механизмов которого является педагогическое сопровождение. Специфическими характеристиками педагогического сопровождения являются полисубъектность; субъектная позиция всех участников взаимодействия; принимаемая и поддерживаемая субъектами совместность и взаимореферентность; многопроектность; схожесть интерпретаций; адаптивность; предоставление сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей; преимущественное использование «мягких» методов педагогического взаимодействия. В его основе лежат принципы адресности; адаптивности; выбора личностных и базовых наборов идентичности в качестве образца, примера; сочетания прямых и косвенных механизмов педагогического сопровождения; референтности. Процесс педагогического сопровождения обеспечивает процесс становления и развития социокультурной идентичности личности необходимыми ресурсами и структурами.

6. Интеграция представлений о социокультурной идентичности личности, особенностях ее становления и развития на этапе школьного обучения и уточненных характеристик педагогического сопровождения позволили разработать модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, включающую:

цель - «мягкое» управление динамикой социокультурной идентичности школьников;

этапы - адаптивный (погружение в сочетании с опекой, заботой, защитой, задача которого обеспечение становления социокультурной идентичности школьников с учетом его адаптивной сущности); кризисный (помощи и поддержки, задача которого - обеспечение условий, необходимых для продуктивного разрешения кризиса идентичности); активный (супервизия и сотрудничество, задача которого - обеспечение условий, необходимых для развития социокультурной идентичности личности с учетом специфики активного этапа жизнеосуществления);

функции - диагностическая, проектная, организационно-коммуникативная, ориентации, стимулирования, закаливания, поддержки и помощи, проблематизации, социально-педагогической защиты, коррекции, интеграции, реабилитации;

ожидаемый результат - непосредственный: наличие необходимых для становления и развития социокультурной идентичности школьников условий (референтное воспитательное пространство с консолидированным БНИ и социокультурным равновесием, полноценная референтность педагогов как значимых Других; необходимая информационная вооруженность школьников и педагогов); опосредованный: позитивная динамика социокультурной идентичности школьников.

7. Анализ результатов исследования позволил выделить и описать педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников: учет особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп; консолидация БНИ субъектов воспитательного пространства; поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства; освоение педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

За рамками данного исследования остался ряд требующих дальнейшей разработки важных вопросов.

К ним следует отнести изучение особенностей педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников в воспитательном пространстве различного типа; возможность и особенности применения иных механизмов педагогического взаимодействия; уточнение социально-педагогических механизмов, обеспечивающих социокультурное равновесие воспитательного пространства; более детальную проработку педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников с учетом отдельных частных характеристик (возраста и гендерных особенностей школьников, масштаба воспитательного пространства, типа образовательного учреждения и т.п.), а также становления и развития отдельных подвидов социокультурной идентичности школьников (гендерной, этническое, религиозной и т.п.); уточнение сущности, содержательная и технологическая проработка педагогической деятельности, направленной на преодоление проблем реализации модели педагогического сопровождения становления и развития школьников и т.д.

Основное содержание и результаты настоящего диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора (90,1 п.л.).

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Монографии, книги, пособия

1. Социально-педагогические условия становления социокультурной идентичности личности : монография. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - 200 с. (12,5 п.л.)

2. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания : монография / [под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой]. - М.-Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2004. - С. 84-101. (авт. 1,2 п.л.)

3. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления: монография / [под ред. Н.Л. Селивановой]. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - С. 96-103 (авт. 0,4 п.л.).

4. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения: монография / [под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой]. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с. (в соавторстве) (авт. 0,4 п.л.).

5. Социальное воспитание в школе : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / [под ред. А.В. Мудрика]. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272 с. (17 п.л.; гриф УМО по специальности).

6. Методика и технология работы социального педагога: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002, 2004, 2006, 2007. - 272 с. (17 п.л.; гриф УМО по специальности)

7. Социально-педагогические технологии в таблицах, схемах и комментариях: учебное пособие. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - 80 с. (5,6 п.л.; гриф УМО по специальности).

8. Молодежь Воронежской области: особенности социализации и воспитания. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - 68 с. (в соавторстве) (авт. 4 п.л.).

9. Воспитательная система гимназии как центр воспитательного пространства : Альбом. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2000. - 24 с. (в соавторстве) (1,5 п.л.).

10. Гимназический вестник / [сост. М.В. Шакурова]. - Воронеж: Государственное образовательное учреждение «Воронежский государственный педагогический университет», 2001. - 58 с. (3,6 п.л.)

11. Образовательная программа обучающего семинара по проблеме «Воспитательная система гимназии - центр воспитательного пространства»: Из опыта работы МОУ Гимназия № 6 г. Воронежа. - Воронеж: Государственное образовательное учреждение «Воронежский государственный педагогический университет», 2002. - 12 с. (в соавторстве) (авт. 0,5 п.л.).

12. Проведение самоанализа сложившейся практики сотрудничества образовательного учреждения с семьей: Из опыта работы МОУ Гимназия № 6 г. Воронежа. - Воронеж: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет», 2002. - 39 с. (в соавторстве) (авт. 1,5 п.л.).

13. Программа «Восток - Запад» : 15 лет дружбы и сотрудничества. Юбилейная хроника событий. 1990-2005 гг. / [сост. А.Г. Стурова, Л.Ф. Щербатых, М.В. Шакурова, Л.А. Боева]. - Воронеж: ВГПУ, 2005. - 91 с. (авт. 2 п.л.)

14. Программа экспериментально-исследовательской деятельности по проблеме «Воспитательная система гимназии - центр воспитательного пространства»: Из опыта работы МОУ Гимназия № 6. г. Воронежа - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2002. - 16 с. (в соавторстве) (авт. 0,8 п.л.).

15. Разработка системы и технологизации отдельных направлений работы с педагогами: Из опыта работы МОУ Гимназия № 6 г. Воронежа. - Воронеж: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет», 2002. - 42 с. (в соавторстве) (авт. 1,5 п.л.).

Статьи в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК РФ

16. К вопросу о социально-педагогической обусловленности становления идентичности личности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Том. 12. - 2006. - № 4. - С. 3-6 (0,3 п.л.).

17. Социально-педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности личности: к постановке проблемы // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 7. - С. 150-162 (0,8 п.л.).

18. Педагогическое сопровождение становления социокультурной идентичности младшего школьника // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 7. - С. 74-77 (0,3 п.л.).

19. Опыт диагностики педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 11 (0,8 п.л.).