Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ веке как предпосылка проектирования его современных моделей

78

На правах рукописи

ВАРДУНИ Татьяна Викторовна

ТРАНСФОРМАЦИЯ ТЕОРИЙ И СОДЕРЖАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ХХ веке

КАК ПРЕДПОСЫЛКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЕГО СОВРЕМЕННЫХ МОДЕЛЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ростов - на - Дону

2007

Работа выполнена на кафедре управления образованием в Педагогическом институте Южного федерального университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук,

профессор Владимир Иванович Мареев

Официальные оппоненты:

чл.- корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор

Андреев Валентин Иванович

доктор педагогических наук, профессор

Зайцев Владимир Васильевич

доктор биологических наук, профессор

Омельченко Виталий Петрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится 2 ноября 2007 г., в 10.00 час., на заседании диссертационного совета Д.212.208.18 при ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан «__» _______________ 2007 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции развития современного общества диктуют принципиально новые требования к содержанию высшего педагогического образования, которое формируется в условиях обновления представлений о сущности, цели и задачах образования, создания общемирового глобального образовательного пространства. Стратегия развития высшего образования отражена в программных документах, разработанных в Российской Федерации, в частности - в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

Необходимость модернизации содержания отечественного высшего педагогического образования вызвана как изменением требований, предъявляемых обществом к педагогу, который позиционируется как личность, обладающая определенным спектром компетенций, способная к творческой деятельности и активно участвующая в преодолении глобального кризиса культуры, так и потребностью обновления содержания педагогического образования в соответствии с уровнем и основными тенденциями развития современной науки в контексте идей модернизации педагогического образования, Болонского процесса.

Одной из тенденций развития современного высшего педагогического образования является применение к нему основных положений постмодернистской теории трансформации. Трансформация определяется сегодня как динамичное изменение в логике системы, как комплекс генеративных процессов периода социальной стабильности (Р. Арон, Л. Абалкин, А. Аганбегян, Д. Белл, Т. Веблен, Г.В.Ф. Гегель, Дж. К. Гэлбрейт, Б. Домар, К. Жюглар, Н.Д. Кондратьев, С. Кузьмин, П. Лавров, Л.В. Лесков, Ф.Ф. Стерликов, Й. Шумпетер, В.А. Ядов и др.). В мировых процессах трансформаций высшего образования противоречиво сосуществуют тенденции глобализации, интеграции комплекса наук, сохранения и усиления национальной самобытности высшего образования.

Актуализация проблемы совершенствования содержания биологических дисциплин в педагогических вузах связана с пристальным вниманием, уделяемым вопросам естественнонаучного образования во всем мире. Несмотря на осознание важности и перспективности развития естественнонаучного направления, интерес к дисциплинам естественнонаучного цикла (в том числе, к биологии) у учащихся невысок, а качество биологической подготовки в школах и педагогических вузах России еще далеко от требуемого, что, в первую очередь, связано с несовершенством формирования и реализации содержательных и методических аспектов биологического образования.

Модернизация содержания биологической подготовки в педагогических вузах связана, на наш взгляд, с реализацией его ценностного потенциала для развития личности и предполагает разработку концептуальных интегративных моделей содержания биологического образования с учетом достижений биологии, педагогики, философии, логики, социологии и т.д. В свою очередь, разработка теоретико-методологических основ проектирования современных моделей содержания биологической подготовки в педагогическом вузе не может обойтись без трансформационного, историко-педагогического анализа предшествующих этапов формирования и реализации содержания биологического образования, что предполагает изучение процесса трансформации теорий и содержания биологической подготовки учителей в длительной ретроспективе.

В процессе анализа особенностей развития теорий и содержания биологической подготовки учителей в ХХ веке мы сочли необходимым обратиться к истории развития философско-биологической проблематики, так как, во-первых, это необходимо для понимания процессов, происходящих в изучаемый период в биологической науке и в содержании биологического образования, а во-вторых, позволяет наглядно продемонстрировать мировоззренческую, общечеловеческую ценность ключевых биологических понятий, подчеркнуть важную роль биологии и биологического образования в обосновании идей практического гуманизма, использовать методологический и фактологический аппарат философии биологии для гуманизации содержания современного биологического образования в педагогическом вузе.

Несмотря на большой исторический опыт, накопленный в области философского анализа биологической проблематики и выдающиеся работы последних десятилетий в области философии биологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.Д. Адо, И.В. Блауберг, Н.Н. Воронцов, Е.Г. Гавриш, Н.П. Дубинин, А.Я. Ильин, Э.И. Колчинский, В.И. Кремянский, Р.С. Карпинская, Б.М. Кедров, З.В. Каганова, Т.В. Карсаевская, С.А. Лебедев, В.А. Лекторский, А.С. Мамзин, С.Т. Мелюхин, А.Н. Неговский, Н.Г. Оконский, А.П. Огурцов, С.А. Пастушный, С.А. Рудзявичус, В.Н. Садовский, К.Е. Тарасов, Р.Т. Таганов, А.И. Уемов, И.Т. Фролов, П.Н. Федосеев, Г.И. Царегородцев, Е.К. Черненко, А.Т. Шаталов, В.А. Энгельгардт, Г.А. Югай, Э.Г. Юдин и др.), мировоззренческие, прогностические возможности философии биологии для усиления гуманистической направленности содержания биологического образования используются сегодня не в полной мере.

В ходе исследования мы также обратились к анализу особенностей становления и развития теории содержания образования в отечественной педагогике и оценили степень ее воздействия на качество биологического педагогического образования. Содержательными аспектами образования на разных этапах развития общества занималось большое количество специалистов в области педагогической науки (П.П. Блонский, П.И. Боровицкий, Б.М. Бим-Бад, Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, В.М. Корсунская, В.В. Краевский, И.А. Каиров, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, Э.И. Монсонзон, В.Ф. Натали, А.В. Петровский, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Тетюрев, Л.Н. Харченко, Н.М. Шахмаева, Е.Н. Шиянов, К.П. Ягодовский, А.А. Яхонтов и др.), создавших необходимую теоретическую основу для модернизации содержания предметных областей педагогического образования в изменившихся социально-экономических условиях в контексте нового понимания сущности образования и его качества.

Нами выявлено, что содержание высшего биологического педагогического образования долгое время формировалось в условиях отсутствия научно-обоснованной концепции высшего педагогического образования, регламентации и идеологизации научного ядра знаний (Е.В. Бондаревская), господства знаниево-ориентированной парадигмы образования. Поскольку степень разработанности теоретических аспектов содержания образования и степень востребованности прогрессивных педагогических идей всегда оказывали непосредственное воздействие на качество биологической подготовки в педагогических вузах, в современных условиях всем участникам образовательного процесса необходимо уделять самое пристальное внимание к теоретическим разработкам в области содержания высшего педагогического образования.

Изучение современного состояния биологической подготовки в педагогических вузах осуществлялось нами на основе анализа содержания и результатов внедрения ГОС ВПО (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования) первого и второго поколения, состояния современного учебно-методического обеспечения образовательного процесса (содержания учебных программ, учебно-методических комплексов, учебно-методической литературы), изучения практики преподавания биологических дисциплин на основе личного опыта, опроса преподавателей и студентов.

Нами были изучены работы по стандартизации педагогического образования, конструированию образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования (Я.И. Кузьминова, Н.И. Максимова, С.А. Маруев, Д.В. Пузанкова, Н.А. Селезнева, И.И. Соколова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадриков и др.), компетентностному подходу к оценке качества образования (В.И. Байденко, В.А. Богословский, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя и др.). Особое внимание в работе было уделено вопросам интеграции и межпредметных связей как важной части теоретико-методологического обоснования содержания современной биологической подготовки в педагогическом вузе.

Выбор темы исследования, его содержание и методология обусловлены необходимостью разрешения целого ряда противоречий, имеющих место в системе современного биологического образования в педагогических вузах:

- между богатством историко-педагогического опыта формирования и реализации содержания биологического педагогического образования, необходимостью сохранения его индивидуальности и национальных особенностей и недостаточным использованием этого опыта при создании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе;

- между объективно существующей в биологической науке потребностью философского осмысления ее теоретической проблематики и недостаточным отражением философско-биологической проблематики в содержании биологического образования в педагогических вузах;

- между тенденциями к гуманизации биологического образования и слабой востребованностью его мировоззренческого, ценностно-личностного, культурологического потенциала при проектировании содержания биологического педагогического образования;

- между концептуальными целями современного высшего педагогического образования и реальным содержанием и методами биологической подготовки в педагогических вузах;

- между утверждением компетентностного подхода к оценке качества педагогического образования и недостаточной практико-ориентированностью, прогностичностью, интегративностью биологического педагогического образования.

Исходя из потребности решения указанных противоречий, была определена проблема исследования: разработка теоретико-методологических основ для проектирования концептуальной модели биологического педагогического образования на основе анализа трансформации теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ веке и современных тенденций развития системы педагогического образования.

Актуальность и теоретическая неразработанность указанной проблемы, потребность в систематизации и обобщении накопленного исторического опыта, использования его в практике педагогического процесса обусловили выбор темы исследования «Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ веке как предпосылка проектирования его современных моделей».

Объектом исследования является система биологического образования в педагогическом вузе в контексте ее историко-педагогического развития и современного состояния.

Предметом исследования выступает трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ веке как предпосылка проектирования его современных моделей.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе изучения исторического опыта развития биологического педагогического образования и использования его интеграционного потенциала осуществить анализ трансформации теоретико-методологических основ содержания биологического образования учителей в ХХ веке и построить концептуальную трансформационную модель содержания биологического педагогического образования, применение основных положений которой в практике учебного процесса позволит за счет углубления гуманизации биологического педагогического образования повысить качество биологической подготовки в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Проектирование и реализация современных моделей биологического педагогического образования будут более эффективными, если:

- будут разработаны теоретические положения биологической подготовки на основе трансформационного подхода к анализу развития теорий и содержания биологического педагогического образования;

- исторические и современные аспекты формирования и реализации биологического педагогического образования будут изучены в контексте развития биологической науки, ее философской проблематики, современных философско-биологических концепций;

- будет применен метод и технологии педагогического проектирования;

- при изучении различных этапов развития системы биологического педагогического образования специально будут изучены и систематизированы ведущие научные, педагогические и учебно-методические идеи;

- при проектировании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе будут учтены и использованы тенденции гуманизации биологического образования.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

1. С позиций оценки степени воздействия государства на трансформацию содержания научного знания в биологии, педагогике и философии как системе наук классифицировать рассматриваемый исторический период развития данных областей знаний на отдельные этапы (периоды), существенно отличающиеся друг от друга степенью трансформации содержания биологического педагогического образования идеологическим аппаратом государства.

2. На основе изучения и реализации опыта педагогического образования, анализа научной, историко-педагогической и учебно-методической литературы исследовать этапы, стадии и трансформацию содержания биологического образования учителей в длительной ретроспективе.

3. Принимая во внимание тенденции к гуманизации педагогического образования, выявить характер влияния философской проблематики на биологическую науку, взаимосвязь философско-биологической проблематики и содержания подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования.

4. Сформулировать теоретико-методологические положения проектирования современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, разрабатываемых с учетом тенденций гуманизации биологического образования.

5. С целью оптимизации процесса педагогического образования разработать концептуальную модель содержания биологического педагогического образования, отражающую трансформацию перспективных направлений развития биологической подготовки в педагогическом вузе.

Методологической основой диссертационного исследования являются:

- базовые общенаучные подходы: системный подход, позволивший исследовать процесс биологической подготовки в педагогическом образовании как развивающуюся открытую систему; исторический, логический, синергетический, трансформационный подходы. Трансформационный подход - это парадигма, основу которой составляют признанные концепции и теории (парадигмальная, парадигмально-педагогическая, аксиологическая, культурологическая, личностно-ориентированная и др.), позволившие сформировать авторскую точку зрения на исторический процесс трансформации теорий и содержания биологического педагогического образования;

- инструментальные подходы (сравнительно-сопоставительный, интеграционный, проблемно-генетический);

- философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, происходящих в биологической, педагогической, философской науках, сфере образования, советском и постсоветском обществе, философия субъектно-гуманистического подхода.

Теоретическую основу диссертационного исследования составили:

- науковедческие работы по проблемам современной науки, ее структуре, функциям (М.С. Каган, В.П. Карцев, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, А.Л. Никифоров, А.И. Ракитов, В.С. Степин, Л.М. Сухорукова, Ю.А. Храмов, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин);

- работы по философии и истории биологии (П.К. Анохин, А.Д. Адо, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.Н. Воронцов, Е.Г. Гавриш, Н.П. Дубинин, А.Я. Ильин, Р.С. Карпинская, В.И. Кремянский, Т.В. Карсаевская, З.В. Каганова, Э.И. Колчинский, Б.М. Кедров, В.А. Лекторский, С.А. Лебедев, А.С. Мамзин, С.Т. Мелюхин, А.Н. Неговский, Н.Г. Оконский, А.П. Огурцов, С.А. Пастушный, С.А. Рудзявичус, В.Н. Садовский, Р.Т. Таганов, А.И. Уемов, П.Н. Федосеев, И.Т. Фролов, Э.Г. Юдин, Г.А. Югай и др.);

- единство исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);

- методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);

- методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, и др.);

- теория педагогического образования (С.И. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.), теория гуманизации педагогического образования и социализации личности (К.А. Абдульханова-Славская, Ш.А. Амонишвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Сластенин и др.), теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский В.В. Сериков и др.), теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Богословский, И.Г. Галямина, И.А.Зимняя, С.А. Маруев и др.), теория культурологического подхода (В.С. Библер и др.), теория культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, и др.), теория экологического образования (В.Г. Брудный, А.А.Вербицкий, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, С.П. Львов, И.Т. Суравегина и др.), теория системно-синергетического подхода (Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева и др.);

- исследования теоретических основ формирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, П.И. Боровицкий, Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, В.М. Корсунская, И.А. Каиров, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, В.Ф. Натали, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, В.А. Тетюрев, Н.М. Шахмаева К.П. Ягодовский, А.А. Яхонтов и др.);

- теория интеграции образования и исследования межпредметных связей как дидактической формы всеобщего принципа системности (М.М. Берулава, А.И. Гурьев, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Келбакин, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, В.М. Медведев, М.Н. Скаткин, В.Н. Федорова, В.А. Энгельгардт и др.).

Для решения поставленных задач нами была использована комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Выбор конкретных методов исследования определялся его логикой и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе, их характером, спецификой объекта и предмета исследования, а также источниковедческой базой работы.

Среди основных методов теоретического анализа были применены: историографический и сравнительно-сопоставительный методы, методы системно-структурного, науковедческого и источниковедческого анализа, логический и ретроспективный методы, методы моделирования, метод обобщения педагогического опыта, методы схематизации, периодизации, классификации, методы трансформационного подхода - композиции (способствующие получению целостного представления о каком-либо элементе системы) и декомпозиции (преобразование, результатом которого является создание нескольких новых сущностей на основе единственной исходной модели).

Исследования современного состояния проблемы формирования и реализации содержания биологического образования в педагогическом вузе осуществлялись на основе опросно-диагностических методов (интервьюирование, беседа, обобщение, независимые характеристики), обсервационных методов (прямого, косвенного, самонаблюдение), праксиметрических методов (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей).

Использование источниковедческих методов создало единую основу для междисциплинарного анализа развития биологического педагогического образования, выявления интеграции философии, биологии, педагогики в развитии биологического образования в педагогическом вузе.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается использованными методами исследования, адекватными поставленным целям, предмету и задачам исследования, внутренней непротиворечивостью и соответствием теоретических положений результатам исследования. Работа выполнялась в рамках 1, 17, 19, 25 и 26 пунктов областей исследования паспорта специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1997 г. по 2007 г.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что;

- на основе анализа трудов основных представителей отечественной школы биологической подготовки учителей впервые рассмотрен процесс трансформации содержания биологического педагогического образования, что отличается от известных исследований в данной области применением системного подхода, позволившего сформулировать ключевые проблемы подготовки учителей-биологов в исторической ретроспективе;

- в результате исследования характера влияния философии на биологическую науку выявлена взаимосвязь философско-биологической проблематики и содержания подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования, что отличается от существующих подходов к исследованию данной проблемы проецированием философско-биологической проблематики на подготовку учителей-биологов и позволяет указать основные направления развития интеграционных процессов в филосо- фии биологии и содержании биологического педагогического образования;

- дано теоретико-методологическое обоснование проектирования современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, что отличается от существующих работ в данной области сохранением исторической преемственности в вопросах формирования содержания биологического педагогического образования, позволившей учесть позитивный опыт проектирования содержания образования при создании современной гуманистически-направленной модели биологического педагогического образования;

- впервые в практике педагогических исследований биологического педагогического образования разработана интегративная трансформационная концептуальная модель содержания биологического педагогического образования, отличающаяся от существующих исследований в данной области учетом трансформационных тенденций в развитии интеграционных связей в рамках основных научных направлений, формирующих данную область знаний, что позволило проследить в модели динамику процесса трансформации содержания биологического педагогического образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные научные результаты вносят вклад в теорию биологического педагогического образования, который сводится к следующим положениям.

1. Ретроспективный анализ развития биологического педагогического образования за период с 1917 года по настоящее время позволил классифицировать данный период на отдельные, существенно отличающиеся по степени воздействия идеологии государства (экономической системы), степени трансформации знаний в системе наук, исторические этапы, что в свою очередь позволило дать адекватную оценку как состоянию биологического педагогического образования в рассматриваемые исторические периоды, так и прогноз его развития на перспективу.

2. Применение трансформационного подхода позволило:

- систематизировать философско-биологические исследования, изучающие важнейшие проблемы жизни человека, осуществить культурно-исторический анализ развития биологического педагогического образования;

- осуществить историко-педагогический анализ особенностей формирования содержания биологического педагогического образования на разных этапах развития общества, позволивший определить основные факторы риска, способные исказить содержание биологического образования в педагогических вузах;

- изучить вопросы влияния состояния, степени разработанности теории содержания образования на качество биологической подготовки в современном педагогическом вузе и в исторической ретроспективе.

3. Разработаны теоретические подходы для создания трансформационной модели биологического образования в условиях современного педагогического вуза.

4. Осуществление трансформационного подхода к анализу биологического педагогического образования позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в решении вопросов содержания биологического образования в современных педагогических вузах.

5. Результаты исследования обогащают теорию и содержание разрабатываемой в настоящее время проблемы биологического образования в педагогическом вузе.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что их использование в педагогической практике позволяет модернизировать биологическое педагогическое образование как важный компонент естественнонаучной подготовки в соответствии с современными прогрессивными направлениями развития педагогической, биологической, философской наук.

На основе результатов исследования осуществлена модернизация содержания ряда биологических курсов (генетика, цитология, концепции современного естествознания, биология с основами экологии и т.д.). Модернизирован региональный компонент ГОС ВПО в части биологической подготовки в педагогическом вузе с учетом необходимости усиления его интегративности, практико-ориентированности, ценностного потенциала для развития личности студентов. На основе результатов анализа исторических особенностей формирования и реализации содержания биологического образования, мониторинга его современного состояния внесены изменения в содержание образовательных учебных программ, учебно-методических комплексов. Результаты исследования поддержаны двумя грантами ПИ ЮФУ: «№14-07», «№8-07» в 2007 году.

Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и одобрены на международных, республиканских и межвузовских научных и научно-практических конференциях: Тюмень (2005 г.), Кузнецк (2005 г.), Челябинск (2006 г.), Москва (2006 г.), Ростов-на-Дону (2007 г.), Омск (2007 г.), (Таиланд, 2007 г.), на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения Академии РАО (2005г.). Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах, методобъединениях, заседаниях кафедры управления образованием ПИ ЮФУ, кафедры общей биологии ПИ ЮФУ, кафедры генетики ЮФУ. Основные результаты исследования внедрены в различных образовательных учреждениях Ростова-на-Дону и Ростовской области.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах и разработках:

- при создании учебно-методических комплексов для бакалавров и магистров по направлению 540100 «Естественнонаучное образование» и по специальности 032400 «Биология», учебных программ по дисциплинам «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии»;

- при разработке конспектов лекций и чтении курсов «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии», дисциплин по выбору, спецкурсов на кафедре общей биологии ПИ ЮФУ, кафедре генетики ЮФУ, юридическом факультете ЮФУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. В результате построения научно обоснованной классификации этапов содержания биологического педагогического образования изучаемого исторического периода, отличающихся друг от друга степенью трансформации рассматриваемых областей знаний идеологическим аппаратом государства, разработан инструмент оценки влияния государственной идеологии на педагогическое биологическое образование.

2. Применение трансформационного подхода к анализу теорий и содержания биологического педагогического образования за период с 1917 г. по настоящее время позволило обосновать биологическое образование как целостный педагогический процесс последовательного перехода от одной образовательной стратегии к другой, более эффективной, подчиняющейся закону трансформации. Трансформаторами содержания биологического образования являются: экономическая и идеологическая политика государства, уровень развития биологической науки, влияющие на характер интегративных связей биологии, философии и педагогики.

3. Характер влияния философии на биологическую науку определяет взаимосвязь философско-биологической проблематики и содержания подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования. Наряду с позитивными тенденциями, связанными с гуманизацией содержания педагогического биологического образования, в современных условиях присутствуют и негативные составляющие (например, отсутствие действенного механизма отражения в содержании биологического педагогического образования прогрессивных философско-биологических концепций). Соотношение позитивных и негативных тенденций в рассматриваемой сфере образования во многом определяется соотношением централизованной и рыночной составляющих (а следовательно, уровнем идеологизации) в экономике страны.

4. Проектирование современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе с обоснованных теоретико-методологических позиций позволило создать современную гуманистически направленную модель содержания биологического педагогического образования с учетом позитивного опыта развития биологической, педагогической, философской и др. наук.

5. Интегративная концептуальная модель содержания биологического педагогического образования позволяет проследить, оценить и учесть динамику процесса трансформации содержания биологического педагогического образования в случае анализа трансформационных тенденций в развитии интеграционных связей в рамках основных научных направлений, формирующих изучаемую область знаний.

Базу исследования составили Педагогический институт Южного федерального университета, биолого-почвенный и юридический факультеты Южного федерального университета, филиалы Южного федерального университета, Донской педагогический колледж, образовательные учреждения высшего профессионального образования г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

Этапы исследования.

На первом этапе (1997 - 2001 гг.) - постановочном, осуществлялся анализ состояния проблемы исследования в науке и практике, определялись цель и задачи, разрабатывалась гипотеза исследования. Выстраивалась методологическая и теоретическая база исследования, ее методические основы. В контексте проблематики диссертационного исследования определялась информационная база, разрабатывались теоретические основы исследования, осуществлялся анализ исторической, философской, педагогической литературы.

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) - теоретико-моделирующем, был произведен анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования, изучался имеющийся в практической педагогике опыт по созданию усовершенствованных программ по биологическим дисциплинам, анализировался опыт преподавания дисциплин биологического цикла в педагогическом вузе, была рассмотрена сущность теоретических представлений о содержании и технологиях естественнонаучного образования.

На третьем этапе (2004 - 2006гг.) осуществлялась реализация содержательно и методически-обновленных курсов в образовательных учреждениях, подготовка и проведение опытно-поисковой работы, мониторинг опробования курсов, выявление особенностей процесса формирования требуемых квалификационных характеристик у выпускников педагогического вуза;

Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) - завершающий, включал обобщение и интерпретацию полученных результатов теоретического исследования, обоснование принципов проектирования содержания биологического образования учителей, обоснование дидактических требований к отбору содержания образования в соответствии с обновленными требованиями к качеству образования. Формулировались теоретические положения проектирования современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, разрабатываемые с учетом тенденций гуманизации биологического образования, разрабатывалась концептуальная модель содержания биологического педагогического образования, отражающая трансформацию перспективных направлений развития биологического образования в педагогическом вузе. Осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов и текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (297 источников), содержит 3 таблицы и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются цель и задачи исследования, его гипотеза и научно-методологические основы.

В первой главе «Трансформация философских основ содержания биологии и ее преподавания в педагогических вузах в начале ХХ - ХХI вв.» анализируются особенности взаимодействия философской и биологической наук в указанный исторический период времени, прослеживается динамика развития содержания философско-биологической проблематики, оценивается степень ее воздействия на содержание биологического образования в педагогических вузах и школах. На наш взгляд, подобный анализ необходим как для понимания особенностей трансформации содержания биологического образования на разных этапах развития советского и постсоветского общества, так и для более эффективного использования возможностей биофилософии в содержании современного биологического образования.

Анализ состояния философско-биологической проблематики осуществлялся на разных этапах развития биологического педагогического образования, отличающихся степенью трансформации его содержания идеологическим аппаратом государства. В основу периодизации была положена оценка степени воздействия государства на содержание научного знания в биологии, педагогике и философии как системе наук. Нами были выделены следующие этапы развития содержания биологического педагогического образования:

1917 г.- конец 20-х гг. ХХ века (период послереволюционных преобразований);

30-40-гг. ХХ века (период максимального идеологического давления советского государства на содержание биологического педагогического образования);

50-60-гг. ХХ века (период некоторого ослабления идеологического прессинга, осознания допущенных в содержании биологического педагогического образования ошибок);

70-80-гг. ХХ века (период нарастания кризиса в содержании биологического педагогического образования, связанный с усилением имеющихся в нем противоречий);

90-е гг. - настоящее время (период демократических преобразований, деидеологизации содержания биологического педагогического образования).

В ходе исследования мы пришли к заключению, что процесс разработки теоретико-методологических основ современных моделей содержания биологической педагогической подготовки, имеющих гуманистическую, интегративную направленность, не может обойтись без обобщающего, мировоззренческого, культурологического, эвристического потенциала философии биологии. Несмотря на то, что в ХХ веке союз философии и биологии не всегда был гармоничным (достаточно обратиться к периоду идеологизации научного ядра знаний, господства философии марксизма-ленинизма), каждый из этапов становления и развития философско-биологической проблематики ознаменовался появлением выдающихся работ по философии биологии и является источником позитивного опыта, который может быть востребован в современных условиях.

Период первого послереволюционного десятилетия в интеграции и взаимодействии биологической и философской наук (1917 - конец 20-х гг.) интересен широким спектром биологических проблем, подвергавшихся философскому осмыслению, бурным развитием биологической науки, открытым и творческим характером философско-биологических дискуссий.

В биологической науке в изучаемый период времени наблюдалось огромное разнообразие научных школ и направлений. В генетике были сформулированы представления о сложной структуре гена (А.С. Серебровский), открыты факторы мутагенеза (Г.А. Надсон и Г.С. Филлипов), в единой концепции были объединены закономерности менделизма и дарвинизма (С.С. Четвериков), сформулирован закон гомологических рядов в наследственной изменчивости (Н.И. Вавилов), разработаны представления о «наследственных молекулах» (Н.К. Кольцов). Мировую известность получили труды В.М. Бехтерева, И.П. Павлова, Л.А. Орбели, А.А. Ухтомского и др. по изучению высшей нервной деятельности, физиологических основ психики, развитию учения о доминанте. В работах Д.Н. Богоявленского, И.П. Волкова, Л.С. Выготского, Т.И. Гончаровой, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, Н.А. Менчинского, В.Ф. Шаталова, С.Д. Шевченко, П.М. Эрдниева и др. разрабатывалась теория обучения на основе анализа материальных основ психических явлений. Быстрыми темпами развивались экология, биогеохимия (В.И. Вернадский), наблюдалось прогрессивное развитие цитологии, гистологии. Широкое признание получили работы Л.С. Берга, В.А. Догеля, Н.К.Кольцова, А.Н. Северцова, И.И. Шмальгаузена в морфологии.

Бурное развитие биологической науки стимулировало повышение интереса к биологическим открытиям и теориям в философской среде. К философскому анализу важнейших вопросов биологии в этот период обращались как философы, так и сами биологи. Например, философские аспекты теории эволюции анализировались в работах И.И. Агола, Н.И. Вавилова, Н.П. Дубинина, Н.К. Кольцова, Б.М. Козо-Полянского, М.Л. Левина, С.Г. Левита, М.М. Местергази, И.М. Полякова, А.С. Серебровского, В.Н. Слепкова и др. При этом, несмотря на открытый и конструктивный характер научных дискуссий, уже в этот период наметилась отчетливая тенденция к оценке научных теорий с позиций философии марксизма-ленинизма, что привело к обвинениям многих направлений биологической науки в «метафизичности», «идеалистичности».

Большой интерес вызывали философские дискуссии по основным положениям и выводам генетики. Благодаря работам И.И. Агола, Н.П. Дубинина, Н.И. Вавилова, С.Г. Левита, М.Л. Левина, А.С.Серебровского, В.Н. Слепнина, С.С. Четверикова были вскрыты основные противоречия между сторонниками неоламаркизма и классическими генетиками, преодолевались разногласия между дарвинизмом и генетикой. Однако, по мере идеологизации научной среды, постепенно складывались предпосылки для идеологического наступления на генетическую науку, в полной мере проявившегося в 30-40-е гг. ХХ века.

Интенсивно обсуждались философские аспекты проблемы происхождения жизни (О. Гофман-Остенгоф, Г.А. Деборин, П.Н. Кропоткин, Б.Ю. Левин, Г.Е. Павловская, В.Г. Соколов, Н.М. Сисакян, В.Г. Фесенков, Р.В. Хесин и др.). Многие прогрессивные подходы к объяснению жизни оценивались с позиций примитивно понимаемого диалектического материализма как «механистические», «виталистические».

Дискуссии 20-х годов затрагивали проблемы психики и сознания, мышления, памяти и речи, соотношения физиологического и психического, проблемы биологической эволюции человека. Наряду с позитивными тенденциями, связанными с утверждением материалистических взглядов на психофизиологические явления (работы В.М.Бехтерева, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского и др.), в развитии физиологической и психологической наук этого периода все более усиливалась тенденция проверять отдельные научные направления на предмет соответствия основным положения марксистской философии.

В целом, философские дискуссии по проблемам биологии в период первого послереволюционного десятилетия характеризовались интенсивностью, многоаспектностью, свободой в высказывании точек зрения и мнений (Э.И. Колчинский). Однако, по мере политизации и идеологизации науки, взаимоотношения философии и биологии постепенно перестали быть конструктивными. Влияние прогрессивных философско-биологических идей на содержание педагогического образования и преподавание биологии в школе было весьма слабым. Сказывалась беспорядочность и хаотичность в вопросах преподавания, характерная для системы образования первого послереволюционного десятилетия, отсутствие планомерной учебно-методической работы, снижение требований к качеству биологической подготовки, отрицание предшествующего исторического опыта. Наряду с позитивными явлениями, связанными с возрастанием роли биологических дисциплин в содержании образования, материализацией биологии, проявлялись негативные тенденции к идеологизации содержания биологического образования.

Период 30-40-х гг. ХХ века оказался необыкновенно сложным и противоречивым для развития биологической науки, осмысления ее теоретических, философских проблем. Несмотря на острую потребность в теоретических и философских обобщениях, связанную с интенсивным развитием биологической науки, взаимоотношения философии и биологии в этот период были далеки от гармоничных и плодотворных. В качестве единственной философской основы теоретического осмысления биологических теорий и открытий признавалась философия марксизма-ленинизма, примитивно понимаемый диалектический материализм. Происходила непримиримая борьба с научной оппозицией. В сложных и опасных условиях 30-40-х гг. ХХ века в работах многих выдающихся биологов и философов (Э. Бауер, Л.Я. Бляхер, В.И. Вернадский, В. Вольтерр, М.А. Воронцов, В.А. Костицын, Л.Д. Лиознер, С. Райт, В.Н. Сукачев, А. Тенсли, Р. Фишер, Ф. Шеллинг и др.) все же осуществлялись попытки философского осмысления важнейших биологических открытий. Обсуждались философские проблемы теоретической биологии, индивидуального развития, проблемы жизненной среды как целостности. Большое внимание философы уделяли проблеме соотношения категорий части и целого, парадоксу целостности. Существенные изменения произошли в понимании явления жизни, которая стала трактоваться не как свойство каких-либо отдельных веществ или тел, а как свойство систем.

В этот период привычка проверять биологические теории на предмет соответствия постулатам марксистско-ленинской философии открыла путь в биологическую науку фальсификаторам, недобросовестным, полуграмотным деятелям, умело подводящим под свои «исследования» идеологическую основу. Получили, например, широкое распространение и одобрение представления О.Б. Лепешинской о «живом веществе», являющиеся ярким проявлением псевдонаучной деятельности.

Наряду с интересными идеями в области философских проблем эволюционной теории, высказываемыми в работах Н.И. Вавилова, Е.В. Вульфа и др., наметилось и стало интенсивно развиваться такое направление как «Советский творческий Дарвинизм», теоретической основой которого стало лженаучное учение Т.Д. Лысенко, отрицавшего общепринятые в мировой биологической науке определения гена, наследственности, осуждавшего классическую генетику, неодарвинизм А. Вейсмана, Т. Моргана, как явления, противоречащие официальной философской доктрине.

Серьезные изменения происходили в условиях доминирования философской доктрины диалектического материализма в генетической науке. Несмотря на продолжающееся развитие важнейших направлений классической генетики в работах Н.И.Вавилова, С.М. Гершензона, Н.П. Дубинина, Ф. Добржанского, Н.В. Тимофеева-Ресовского, Г.Г. Тинякова и др., противостояние между классическими генетиками и представителями псевдонаучной школы Лысенко усиливалось. Лысенко и его последователи противопоставляли классической генетике так называемую «Мичуринскую биологию», тезис о единстве организма и среды и апеллировали при этом к постулатам марксистско-ленинской философии.

В 1948 г. состоялась сессии ВАСХНИЛ, на которой происходило бурное обсуждение основных теоретических и практических вопросов генетики и селекции и было заявлено о наличие диаметрально-противоположных направлений в генетике: одно из них было названо «прогрессивным, материалистическим, мичуринским», а другое - «реакционно-идеалистическим, вейсманистским (менделевско- моргановским)». В результате такой постановки проблемы, в 1948 г. классическая генетика, неодарвинистское направление в биологии были разгромлены. Основным законом всей мичуринской биологии был признан закон о единстве организма и условий его существования. После сессии изменения произошли во всей биологической науке, коснулись экологии, физиологии, палеонтологии, эмбриологии и т.д. Все основные разделы биологической науки были пересмотрены с позиций мичуринской биологии и учения И.П. Павлова о взаимосвязи организма и среды. Наряду с «Мичуринской биологией», Павловская физиология была признана идеологами и философами советского государства одной из основных научных доктрин. В физиологии нарастала борьба с течениями и направлениями, не отвечающими канонам, установленным Павловской физиологией, происходила критика многих представителей зарубежной и отечественной физиологии. Сторонники «физиологического идеализма» обвинялись в отстаивании идеалистической концепции об изолированности существования организма. Многие физиологи (И.С. Бериташвили, Л.А. Орбели и др.) были обвинены в союзничестве с зарубежными психологами-идеалистами. Всячески подчеркивалось, что идеи Мичурина и Павлова неразрывно связаны друг с другом.

Во взаимоотношениях философии и биологии в 30-40-е гг. ХХ века было утрачено рациональное начало. Многие направления биологической науки, не соответствующие официальной философской доктрине (в эволюционном учении - номогенез, филогенетический преформизм, биогенетика и т.д., в генетике- медицинская генетика, евгеника) оказались под запретом. В результате процессов, происходящих в биологической и философской науках, содержание биологического образования в педагогических вузах и школах оказалось искаженным на долгие десятилетия. Изменения коснулись всех уровней и структурных элементов образовательного процесса. Несмотря на провозглашение борьбы за научность биологии, содержание биологического педагогического образования было искажено и идеологизировано, прогрессивные биологические теории, открытия, идеи не находили в нем адекватного отражения.

В 50-60-е гг. ХХ века началось постепенное возрождение позитивного союза философии и биологии. В философском анализе биологических проблем преодолевались последствия «лысенковщины», закладывался фундамент биофилософии. Появились работы, не ограничивающиеся узко-марксистским подходом (И. Агол, С.Г. Левит и др.) и опирающиеся на классическую философию Ф.Гегеля, И.Канта.

В работах многих философов этого периода нашли отражение общемировые фундаментальные идеи. В частности, при изучении гносеологических аспектов познания жизни, рассматривалась возможность объединения частных теорий в общую теорию жизни на основе дедуктивного синтеза. В дифференцирующейся и интегрирующейся биологической науке активно использовались методы физики и химии. Проблема фундаментального синтеза биологического знания стала особенно актуальной. Обсуждались противоречия между элементарным и целостным подходами в биологическом познании, анализировалась природа редукции и ее место в познании. Решение проблем философского характера стимулировали достижения молекулярная биология. Это, как отмечают многие современные философы (А.Н. Тюрюканов, В.М. Федоров и др.) обеспечило возможность дальнейшего построения синтетической теории эволюции и становление принципов структурно-системного анализа природы. На новом уровне обсуждался вопрос о соотношении наследственного и средового в развитии организма, проблемы начала формообразования и его отражения в теории, проблемы биогеоценозов. Большое внимание уделялось в этот период проблемам дарвинизма, эволюции, обосновывалась необходимость союза философии и естествознания (Р.С. Карпинская и др.).

В 60-е гг. начался процесс фронтального изучения интегративных процессов в биологии. К концу 60-х гг. изучение теоретических, методологических, философских оснований биологии, принципов интегратизма в соотношении с редукционизмом и композиционизмом привело к выявлению связи интеграции с основными тенденциями развития биологии. В большинстве своем, обсуждение проблем теоретической биологии в 50-60-е гг. ХХ века происходило в контексте диалектико-материалистической идеологии, в качестве теоретических основ которой выступали работы классиков марксизма-ленинизма. Несмотря на это, появились обзоры, учитывающие развитие проблемы многоуровневости живых систем в работах не только отечественных, но и зарубежных авторов (С. Александрая, Г.И. Браун, Дж. Г. Люис, Р. Лилли, С. Рейсер, Р.В. Селларс, Ф.Л. Уэллс и др.).

В целом, можно сказать, что во второй половине ХХ века произошло расширение границ исследований феномена жизни, повысился ценностный потенциал биологии. Однако, позитивные изменения в философии биологии, самой биологической науке практически не затронули сферу образования, где последствия идеологизации содержательных аспектов биологии проявлялись еще очень долго. Усиление ценностного потенциала биологии в условиях идеологизированной сферы образования и господства знаниево-ориентированной парадигмы образования не могло вызвать существенного движения в сторону гуманизации содержания биологического образования. Позитивные изменения в этой области происходили гораздо медленнее, чем в самой биологической науке. Постепенно, содержание биологического педагогического образования обогащалось запрещенными ранее по идеологическим соображениям разделами биологии, в нем наблюдалось усиление внимания к общебиологической проблематике.

В 70-80- гг. ХХ века в обсуждении важных философских проблем биологии наметился существенный позитивный сдвиг. Это было связано как с интенсивным развитием самой биологической науки, так и с большей свободой философских дискуссий. В этот период были заложены основы для дальнейшего развития важных биофилософских школ, расширился доступ к трудам зарубежных ученых, материалам зарубежных конференций и симпозиумов по философским вопросам естествознания.

«Лысенковщина» была оценена как антиисторический, приведший к ошибочным выводам в отношении научной и философской значимости многих биологических направлений, подход. В этот период возрос интерес к разработке принципа историзма (Б.А. Грушин, В.С. Добриянов, В.В. Иванов, И.С. Кон, Р.С. Карпинская, Г.А. Подкорытов, В.И. Столяров и др.), вопросу о совмещении различных уровней биологического знания, разрабатываемому в работах А.Н. Белозерского, Н.П. Депенчук, И.Т. Фролова, С.Э. Шноля, В.А. Энгельгардта и др., редукционизму и интегратизму.