Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ веке как предпосылка проектирования его современных моделей

Активно изучались возможности системного подхода в биологии. Функцию философского знания по отношению к биологии многие философы определяли как поддержание новых научных идей, акцентирование внимания исследователей на гуманистически-направленные темы.

В 80-е гг. ХХ века в философии биологии широко обсуждались вопросы истории и теории эволюционного учения. Отмечалось, что важным событием стал синтез дарвинизма и учения о гене, хромосомной теории наследственности, возникновение синтетической теории эволюции. Работы Н.И. Вавилова, Ф. Добжанского, Ф. Леретье, Ж. Тесье, С.С. Четверикова, И.И. Шмальгаузена характеризовались как «золотой фонд» биологических исследований. Постепенно происходило сближение взглядов сторонников СТЭ (синтетической теории эволюции) и новых эволюционистов на Западе.

В содержании биологического образования, освободившегося от лженаучных представлений, происходили существенные позитивные изменения, связанные с усилением его научности, экологизацией, повышением внимания к интегративным курсам. Однако, сфера биологического образования все еще оставалась излишне идеологизированной, развивалась в рамках знаниево-ориентированной парадигмы образования, а философия марксизма-ленинизма рассматривалась как единственная основа для осмысления биологических явлений.

Уже в начале периода демократических преобразований многие педагоги отмечали необходимость реализации в содержании биологического педагогического образования философских идей о взаимном проникновении наук, о гуманизации естествознания. Философская наука, развиваясь в полипарадигмальном научном пространстве, стала равноправным партнером биологии в формировании широкого естественнонаучного сознания, в решении важнейших проблем современности. В философии биологии произошел синтез логики и методологии науки с культурологическими подходами, смещение акцента с анализа взаимоотношений биологии с точными науками на анализ связи биологии с социальными и гуманитарными науками, переход к универсальному эволюционизму.

В современной биофилософии интенсивно обсуждаются системный и синергетический подходы, движение биологического знания от традиционного классического типа к неклассическому, происходит становление коэволюционной парадигмы. В содержании биологического педагогического образования наблюдаются позитивные тенденции, связанные с его гуманизацие, фундаментализацией, интеграцией. Несмотря на это, все еще отсутствует механизм, позволяющий использовать потенциал прогрессивных философско-биологических концепций для решения общих концептуальных целей педагогического образования, недостаточное внимание уделяется биологическим темам и разделам, имеющим мировоззренческую, культурологическую значимость, что препятствует выработке у студентов адаптивного, проблемного, прогностического мышления.

Таким образом, анализ особенностей взаимоотношений биологической и философской наук показал, что роль философии в осмыслении биологической проблематики усиливалась по мере децентрализации экономики, ослабления давления идеологического аппарата государства, развития биологической науки. В условиях современного общества, когда происходит децентрализация и деидеологизация образовательной сферы, система образования развивается в условиях создания общемирового коммуникативного пространства, философия биологии может стать эффективным средством гуманизации содержания биологического педагогического образования, повышения его качества.

Основные результаты, полученные в рамках первой главы диссертационного исследования, кратко сводятся к следующему - с учетом уровня экономического развития государства и, как следствие, степени идеологизации общества, а также состояния биологической и философской наук проанализированы особенности развития философско-биологической проблематики и ее воздействия на содержание биологического педагогического образования, намечены перспективные направления использования возможностей биофилософии для модернизации содержания современного биологического педагогического образования.

Во второй главе «Историко-педагогическая ретроспектива формирования педагогических средств содержания биологического образования учителей» рассматривается состояние основных педагогических средств формирования содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, а также тенденции в подготовке учителей-биологов и преподавании биологии в школе за период с 1917 г до начала 90-х гг. ХХ в., что позволяет судить о степени воздействия изменений, происходящих в педагогической науке, на содержание биологического педагогического образования.

В период первого послереволюционного десятилетия в России (1917 - конец 20-х годов ХХ века) происходил интенсивный педагогический поиск, сопровождающийся бурными дискуссиями по вопросам о сущности педагогики, воспитания, образования. Формирование советской педагогики сопровождалось прогрессирующей политизацией и идеологизацией всех сфер жизни, постепенным утверждением монометодологического и монопарадигмального подходов к теории и практике педагогики. В формирующейся советской педагогике практически отсутствовали серьезные концептуальные подходы к решению важнейших проблем образования, явно просматривалось подражание западной школе. Педагогика становилась орудием для решения задач, выдвигаемых партией и правительством.

В начале указанного периода еще имела место свобода педагогических дискуссий, развивались многие интересные педагогические школы и направления, построенные на принципах гуманистической педагогики. Однако, именно этот период связан с появлением и внедрением в учебный процесс непродуманных, а порой и крайне вредных методов обучения и воспитания.

Снижение общего уровня теоретической подготовки, стремление реализовать на практике сомнительные, но зато отвечающие идеологическим запросам государства нововведения, привели к деформации педагогического пространства. Произошел отход от прежних педагогических ценностей, деформация педагогического мышления.

Подготовка учительских кадров и преподавание биологии в школах осуществлялось без должной теоретической, методической, дидактической основы. В начале анализируемого периода обязательные программы по биологии для школ и педагогических учебных заведений практически отсутствовали. В первых школьных программах по биологии, созданных в 1918 и 1920 гг., мало внимания уделялось вопросам содержания образования, зато внедрялись в процесс обучения новые активные методы изучения природы.

По отношению к сущности биологического образования сформировались два основных подхода, один из которых отстаивал «чистоту» науки, академизм, словесное преподавание биологии, а другой - необходимость связи естествознания с производством, понимая эту связь упрощенно (в частности, вопросы естествознания зачастую сводились к вопросам сельского хозяйства), что впоследствии привело к недооценке теории и подчинению ее практике. В школьных программах этого периода устранялось качественное своеобразие биологии, нарушалась систематичность изучения ее основ, естественные связи между предметами подменялись искусственными. В методике преподавания биологии в этот период распространение получили «исследовательско-трудовой метод», «метод проектов», игнорировавшие богатство, многообразие учебного материала.

В содержании биологического педагогического образования не было упорядоченности. Выбор излагаемого материала и степень его проработки приобрели субъективную и произвольную окраску Начинали сказываться на содержании биологического образования сокращение времени, отведенного на лекционные курсы, переработка учебников с позиций биолого-экономического подхода, абсолютизация исследовательских методов. На качестве преподавания биологии в педагогических учебных заведениях и школах сказывалось отсутствие единой научной концепции, отражающей методологические, содержательные, методические и дидактические аспекты преподавания.

В 30-40-гг. ХХ века во всех сферах общественной жизни все сильнее стала проявляться тенденция на классовую борьбу, на поиск внутреннего врага, что привело к тоталитаризации и политизации педагогического сознания. Атмосфера массовых репрессий, грубое вмешательство политиков и идеологов в воспитательный и образовательный процесс, преследование инакомыслия, невозможность открытого обсуждения проблем образования и воспитания привели к подчинению педагогики партийной политике и идеологии. Сформировалась знаниево-ориентированная образовательная система.

Гуманистическая педагогика была обвинена в буржуазном объективизме, а ее представители в оппортунизме, «хвостизме», «меньшевиствующем идеализме». Вместе с тем наблюдалась некоторая упорядоченность содержательно-методической работы, связанная с необходимостью исправления ошибок первого послереволюционного десятилетия.

Подготовка учителей-биологов велась в строгом соответствии с основными постулатами «мичуринской биологии», которые определяли содержание учебно-методической литературы для учителей и студентов педагогических вузов. В программах по биологии господствовали морфо-систематический материала, ориентация на точно очерченный круг систематизированных знаний. Многие педагоги в этот период предлагали отменить в педагогических вузах текущий контроль успеваемости, много времени отводилось на самостоятельную работу.

В целом, педагогическое биологическое образование осуществлялось в условиях требований индустриализации и всеобщего обязательного обучения, на фоне слабо развитой учебно-материальной базы, отсутствия единого подхода к трактовке биологических понятий, отсутствия четких представлений о принципах формирования учебных планов и программ. Содержание подготовки учителей- биологов и преподавания биологии в школе были подчинены основным постулатам развития советской образовательной системы при безраздельном господстве знаниево-ориентированной парадигмы образования.

В теории и практике педагогической науки 50-60- гг. ХХ века происходили важные события, связанные с поиском научных оснований содержания образования, разработкой методологических основ педагогики, экспериментальными работами по возрастной педагогике и психологии. Несмотря на неизменность теоретических оснований любых педагогических поисков, педагогами была проделана важная практическая работа по изучению особенностей построения учебных программ (П.Р. Атутов, А.М. Гельмонт, М.А. Мельников, М.Н. Скаткин и др.). Большое внимание уделялось вопросам политехнического обучения (Н.К. Гончаров, П.А. Глориозов, Э.И. Монсонзон, М.Н. Скаткин, С.М. Шабанов и др.), межпредметным связям.

Возрос интерес к проблемам подготовки учителя (разрабатывалась профессиограмма учителя, изучалось формирование личности учителя в процессе обучения в вузе). В конце изучаемого периода стали обсуждаться вопросы активности и самостоятельности учащихся, творческого подхода к усвоению знаний, исследовалась проблема взаимосвязи и взаимообусловленности принципов обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, И.Т. Огородников и др.). Л.В. Занковым была введена категория дидактической системы, и процесс обучения стал исследоваться как целостное явление. Все эти достижения педагогической науки сыграли, безусловно, важную роль в развитии и совершенствовании системы среднего и высшего педагогического образования, отразились на содержании учебных планов и программ, затронули процесс преподавания практически всех учебных дисциплин.

В 50-е гг. назрела необходимость скорейшей перестройки в подготовке педагогических кадров, вызванной как ускорением научно-технического прогресса, так и необходимостью изменения содержание биологического образования, которое было искажено внедрением в учебный процесс основ «Мичуринской биологии», «Советского творческого дарвинизма», «Учения о живом веществе», умалчиванием достижений мировой биологической науки. Рекомендовалось скорректировать содержание многих учебных курсов.

Решались задачи повышения идейно-теоретического уровня лекций, семинарских, практических и лабораторных занятий, установления связи научно-исследовательской работы с практическими задачами, поставленными перед промышленностью и сельским хозяйством, повышения уровня квалификации преподавателей, а также интенсификации политико-воспитательной работы среди студентов. В педагогических вузах огромное значение придавалось преподаванию таких дисциплин как сельское хозяйство и физиология растений. Этот процесс сопровождался расширением учебных практик, введением самостоятельной работы и сокращением времени, отведенного на аудиторные занятия (в среднем на 10%).

Внедрение в учебный процесс передовых дидактических, методических разработок происходило медленно. Новые научные открытия в области молекулярной, радиационной, эволюционной генетики находили весьма слабый отклик в образовательной сфере. Учебная литература, которой пользовались педагогические институты для подготовки учителей-биологов, была написана с позиций «мичуринской биологии».

В 70-80-х гг. в работах советских педагогов-методологов обсуждалась проблема определения научного статуса педагогики как теоретической дисциплины, пути ее развития, место системного подхода в арсенале педагогических методов. Широко изучалась проблема оптимизации процесса обучения биологическим дисциплинам в вузе на основе его целостности, развивались вопросы самостоятельной познавательной активности, совершенствования мотивационной сферы учащихся, была разработана теория и практика проблемного обучения. Пристальное внимание было обращено на проблемы педагогики высшей школы. Появлялись работы, посвященные вопросу интеграции знаний в вузе.

В соответствие с общими тенденциями развития педагогической науки и системы образования, в 70-е гг. активно обсуждались вопросы повышения научного уровня преподавания биологии, совершенствования методики урока, «воспитания ленинского отношения к природе» (А.М. Арсеньев, Е.П. Бруновт, М.А. Прокофьев, и др.). Уделялось внимание вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, применения проблемного подхода в обучении, разработке практических работ по биологии. Обсуждались вопросы повышения научности преподавания. В учебных планах педагогических институтов было увеличено время, отводимое на теоретическое обучение, в том числе - на дисциплины биологического и психолого-педагогического цикла. Происходила экологизация содержания биологического образования. Был расширен спектр факультативных дисциплин и курсов по выбору студентов.

Попытки реформирования системы образования в 80-е годы были связаны с необходимостью изменить сферу образования в соответствие с реальными потребностями страны. Однако, формально-бюрократический подход к содержанию реформы и методам ее осуществления не мог дать ожидаемых результатов. Требовалась смена образовательной парадигмы, деидеологизации системы образования.

В 80-е гг. основной задачей в сфере образования оставался «всеобуч», а также воспитание «нового человека» в контексте «марксистско-ленинской идеологии» и «диалектического мировоззрения». Эти представления составляли основную теоретическую базу для формирования содержания общего и высшего биологического образования, в котором учитывались задачи «текущего момента». По этому принципу осуществлялся отбор учебного материала и определялась его ценность.

Благодаря разработке теории содержания образования, позитивным изменениям в педагогической и биологической науках, наблюдалось некоторое улучшение качества знаний по биологии. Однако, в конце 80-х гг. поднимались вопросы об отрыве биологического образования от жизни, повседневной деятельности человека, недостаточного общения с живой природой. Предлагалось изменить режим обучения и распорядок занятий, произвести перестройку предметного обучения, программ и учебников по биологии. Биология в школе, по сути, не являлась единым учебным предметом, связи между ее отдельными разделами были слабыми, разделы строились по академическому принципу, т.е. как в высшей школе. Реализовывалась только информационная функция обучения. Задача выработки у учеников и студентов активной мыслительной деятельности решалась недостаточно эффективно. Доведение знаний только до репродуктивного уровня, недооценка вариативного повторения учебного материала, игнорирование ценностного отношения к биологическим знаниям наносило существенный вред качеству биологических знаний студентов.

В спектре преподаваемых в педагогическом вузе биологических дисциплин, методике преподнесения учебного материала нашли отражение тенденции политехнического обучения, идея реализации межпредметных связей, тенденции к повышению уровня научности образования, приведения содержания учебного материала в соответствие с достижениями науки.

Содержание, формы и методы высшего биологического образования формировались и реализовывались в рамках системного комплексного целевого подхода к подготовке учителя. В программах педагогических вузов этого периода увеличивалось время, отводимое на методику преподавания биологии. Большое внимание уделялось сельскохозяйственным дисциплинам, организации самостоятельной работы студентов. Предполагалось повышение теоретического уровня подготовки по специальным дисциплинам. Отмечалось, что выпускники недостаточно подготовлены к проведению трудового, экологического, природоохранного воспитания школьников. Обсуждались идеи, согласно которым ядро содержания образования должно включать нормативный минимум, необходимый для преподавания соответствующих курсов, а также компоненты, которые позволят учителю в дальнейшем выбрать профиль обучения.

В целом можно сказать, что в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ века российская система высшего педагогического образования оказалась на пороге глобальных перемен, которые выражались не только в обновлении ее содержания, но и в переосмыслении целей и назначения биологического образования. Проблемными оставались вопросы формирования у учителей-биологов научного мировоззрения, обновления методов преподавания биологии, улучшения качества учебно-методического материала, преодоления негативных проявлений абсолютизации знаниево-ориентированного подхода к обучению, проблемы повышения качества образования, экологического воспитания, реализации политехнических принципов обучения.

Перед системой биологического педагогического образования конца 80-х гг. встала задача модернизации содержания образования в соответствие с идеями гуманизации и гуманитаризации образования, новыми целями и задачами образования, преодоления противоречия между реальным содержанием биологического педагогического образования и общественным заказом на педагога-биолога.

Необходимо было ориентироваться на реализацию развивающей функции обучения, принцип преемственности школьного и педагогического образования, использование альтернативных учебных программ, работу в условиях стандартизации, многоуровневой подготовки, личностно-ориентированной парадигмы образования. Система биологического педагогического образования должна была освободиться от прежних ошибок и заблуждений, сохранив огромный позитивный опыт формирования и реализации биологического образования.

Постепенно происходила смена ценностных ориентаций, культурно-воспитательного идеала, сформировалось новое понимание образования. Движение от знаниево-ориентированной парадигмы к личностно-ориентированной сопровождалось изменением содержания образования, насыщением его культурными ценностями. Личностно-ориентированное образование продолжало лучшие традиции российской гуманистической педагогики, которая, несмотря на трудности, гонения, запреты всегда имела приверженцев в России в лице выдающихся педагогов. Личностно-ориентированная система предполагала развивающее обучение, нравственное и моральное воспитание человека, приобщение его к культурным ценностям, реализацию аксиологического, деятельностно-творческого, личностного компонентов образования. Позитивные явления в содержании биологического педагогического образования 90-х гг. были связаны с деидеологизацией системы образования, осознанием существования серьезных противоречий между реальным содержанием образования и требованиями, предъявляемыми к специалисту с биологическим педагогическим образованием, попытками преодоления этих противоречий.

Таким образом, анализируя влияние педагогической науки и педагогических средств содержания образования на характер преподавания биологии в педагогических вузах и школах, мы установили причинно-следственные связи между характером явлений в педагогической науке и особенностями содержания биологического образовании.

В рамках исследований, проведенных во второй главе диссертации, можно выделить следующие основные результаты: исследованы педагогические средства формирования содержания образования в различные периоды развития биологического педагогического образования; на различных этапах изменения влияния государства на педагогическое образование проанализирована трансформация содержания биологического образования учителей.

В третьей главе «Основные направления трансформации теории содержания образования в советском и постсоветском образовательных пространствах» анализируется состояние теории содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, устанавливается взаимосвязь между степенью разработанности теории содержания образования и качеством биологического педагогического и школьного образования, систематизируются сведения, касающиеся теоретико-методологических основ содержания образования, проблем, достижений, недостатков, связанных с формированием теории содержания образования на выделенных ранее этапах. В ходе исследования выявляются факторы, определившие вектор развития теории содержания образования в советский и постсоветский периоды, а также факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в различных условиях развития государства, дается теоретико-методологическое обоснование содержания современного биологического педагогического образования.

Потребность в разработке научной теории содержания образования каждый раз проявляла себя как объективная необходимость при реализации практических задач в сфере образования. Традиционно, начиная с послереволюционного периода, в педагогической науке наиболее интенсивно обсуждались и изучались вопросы теории содержания среднего образования, тогда как формированию теории содержания высшего педагогического образования не всегда уделялось должное внимание. Поэтому содержание биологического педагогического образования в советский период формировалось в контексте содержания классического университетского биологического образования с некоторым усилением его педагогического компонента, а также в тесной взаимосвязи с содержанием школьного образования, в условиях неопределенности концептуальных целей педагогического образования, недостаточности его теоретико-методологического обоснования. Кроме того, огромное влияние на содержание образования в советских школах и педагогических вузах оказывали идеологические установки партии и правительства, единые для всех уровней и структурных компонентов содержания образования и определяющие его основные цели и задачи. Интенсификация разработок в области содержания высшего педагогического образования в период становления демократического государства сопровождалась некоторой изолированностью теоретических построений от реального процесса биологической подготовки в педагогических вузах, что не лучшим образом сказалось на качестве биологического педагогического образования.

Каждый этап в развитии теории содержания образования в отечественной педагогике имел свои особенности и специфические черты. Имея исторический характер, содержание образования трансформировалось в соответствие с экономическими и политическими преобразованиями в обществе и служило своеобразным индикатором его состояния. В содержании образования отражались негативные и позитивные явления науки, культуры, общественной жизни.

Наряду с позитивными явлениями в развитии теории содержания образования, во многом обуславливающими существенные достижения в теории и практике педагогического процесса, имели место ошибки, недоработки, неоправданное экспериментирование, а зачастую и подмена истинных целей образования политическими лозунгами. Поэтому формирование современных концепций содержания среднего и высшего педагогического образования требует тщательной аналитической работы, которая позволит творчески использовать позитивный исторический педагогический опыт и, в то же время, избежать повторения прежних ошибок и заблуждений.

Анализируя состояние теории содержания образования на разных этапах развития общества, биологической и педагогической наук, педагогического образования, мы охарактеризовали общие черты, закономерности и направления ее развития, оценили степень воздействия теории содержания образования на качество биологического педагогического образования.

Так, в период первого послереволюционного десятилетия, когда научные основы теории содержания образования не были разработаны, не уделялось должного внимания вопросам содержания педагогического образования, а теоретической основой любого наукотворческого процесса в области педагогики было марксистско-ленинское учение о всесторонне-развитой личности и связи обучения с производственным трудом, в содержании биологического педагогического образования и биологической подготовки в школе в полной мере проявились негативные последствия отсутствия научно-теоретического обоснования содержания образования, отрицания исторического опыта в области формирования содержания образования, хаотичности методической работы. Качество биологической подготовки учителей и преподавания биологии в школе в этот период существенно снизилось.

Уже к 30-40- гг. ХХ века стало понятно, что проблема разработки теории содержания образования является первоочередной, выступает обязательным условием повышения качества биологического педагогического образования. Разработка теории содержания образования, работа по определению содержания учебных дисциплин интенсифицировались, но осуществлялись в условиях нарастающего давления идеологического аппарата государства, сопровождались преследованием инакомыслия, созданием невыносимых условий для свободного творчества, вмешательством идеологии в педагогическую науку. Борьба с ошибками в формировании содержания образования, допущенными в первые годы советской власти, не исключала новых заблуждений, имеющих чрезвычайно серьезные последствия для системы образования в целом.

Новое содержание биологического образования было отражено в программных документах, учебных планах, программах, учебниках и обсуждалось в работах П.И. Боровицкого, Н.М. Верзилина, Б.В. Всесвятского, В.М. Корсунской, В.Ф. Натали, В.А. Тетюрева, К.П. Ягодовского, А.А. Яхонтова и др. Обновлением понимания содержания общего образования, его развивающим потенциалом, активно и плодотворно занимался в этот период М.Н. Скаткин. В качестве одного из принципов обучения он выдвинул принцип научности. Однако, прогрессивные идеи М.Н. Скаткина, в частности, о развитии личности в ходе обучения, не были в полной мере востребованы при формировании школьного и педагогического биологического образования. Неотъемлемыми принципами построения содержания биологического образования в этот период являлись принципы коммунистической идейности обучения, связи учения с борьбой за построение коммунизма. В результате интенсификации содержательно-методической работы усвоение студентами и учащимися фактического биологического материала существенно улучшилось. Однако, говорить о реальном повышении качества биологического образования в этот период в педагогических вузах и школах было бы неправильным, поскольку содержание биологического образования было идеологизировано, искажено лженаучными представлениями, а его формирование было подчинено удовлетворению потребностей советского государства, а не развитию личности.

В 50-60-е гг. работа над теоретическими аспектами содержания образования происходила в контексте требований приведения содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, усиления политехнической направленности обучения, необходимости подготовки учителя к жизни и труду. Разрабатывались общепедагогические и психолого-дидактические проблемы содержания образования (И.А. Каиров, Б.Ф. Райский и др.), определялись ведущие идеи конкретных предметов.

Вместе с тем, недостаточность разработки теоретико-методологического обоснования содержания образования, знаниево-ориентированный подход к обучению привели к перегруженности учебных материалов излишней информацией, недостаточному использованию проблемных методов обучения. Необходимо было заново рассмотреть и уточнить понятие «содержания образования». В соответствии с тезисами о связи обучения с практическими задачами партии и правительства, усилении политехнической направленности обучения, чрезмерное внимание в содержании биологического образования уделялось морфо-систематическому материалу и дисциплинам сельскохозяйственного цикла, что привело к ухудшению знаний по общебиологическим вопросам.

В 60-е гг. в педагогической науке содержание образования характеризовалось как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений. В понятие «содержание образования» включался определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Концентрируя внимание на знаниях, как важной социальной ценности, авторы такого похода мало внимания уделяли развитию личности в процессе обучения.

Вместе с тем, следует отметить, что в прогрессивных педагогических исследованиях этого периода (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, и др.), посвященных вопросам содержания образования, решались проблемы развития творческих способностей посредством содержательных аспектов образования, отражения идей синтеза в образовании, отражения в содержании образования основ наук. К концу 60-х гг. содержание биологического образования все еще не полностью освободилось от влияния лженаучных направлений, не располагало действенным механизмом отражения в практике учебного процесса новейших открытий биологической науки. Устаревшее, консервативное содержание биологического педагогического образования постепенно перестало удовлетворять преподавателей педагогических вузов, которые отмечали низкий уровень общебиологической, экологической подготовки учащихся, отставание в тех областях биологии, которые требовали не механического запоминания и воспроизведения, а умения делать обобщения, логические построения. Благодаря интенсификации работ в области дидактики, в конце 60-х гг. больше стали применяться проблемные методы обучения, усилилась роль межпредметных связей в содержании образования.

В 70-80-е гг. ХХ века теория содержания образования начала формироваться в условиях некоторого ослабления идеологического влияния государства на образование. Была поставлена задача приведения содержания образования в соответствие с уровнем развития науки, техники и культуры, с возрастными особенностями и познавательными возможностями учащихся. Обсуждалась необходимость определения ведущих идей и структурных понятий курсов, усиления воспитательного воздействия содержания учебных дисциплин, установления более тесных межпредметных и внутрипредметных связей, развития творческого мышления учащихся и т.д.

С середины 70-х гг. в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, интенсифицировалось изучение методологических проблем содержания образования, решались фундаментальные проблемы самой теории содержания образования (например, определение состава содержания среднего образования).

В этот же период интенсифицировалась методическая работа в биологическом образовании, что, наряду с окончательным освобождением биологической науки от заблуждений и псевдонаучных идей, ускорило процесс обновления всех средств и составных компонентов содержания биологического образования в педагогических вузах и школах. Следует отметить, что содержание образования должно было ориентироваться не только на приобретение учащимися и студентами определенных знаний, умений и навыков, но и способствовать становлению всесторонне развитой личности, основными характеристиками которой были названы интеллект, моральные, идейно-политические, трудовые, эстетические, физические и другие качества.

Между тем, методологической основой теории содержания образования по-прежнему оставался диалектический материализм, марксистско-ленинская теория познания, учение о всестороннем развитии личности, а также директивные документы партии и правительства. Содержание образования оставалось унифицированным и обезличенным. Передовые педагогические разработки в области содержания образования не были в должной мере востребованы в школе и педагогических вузах 70-х гг. Не были устранены типичные для знаниево-ориентированной системы образования недостатки (перегрузка учебной литературы фактическими сведениями, преобладание репродуктивных методов обучения, дублирование материала в различных курсах, недостаточное количество материалов, развивающих творческое мышление учащихся, их самостоятельность и др.).

В 80-е гг. продолжалось обсуждение проблем содержания образования в работах Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева и др. Среди наиболее актуальных проблем советские педагоги называли такие проблемы содержания образования, как недостаточность времени, отводимого на труд, физическое и эстетическое воспитание, неувязки между смежными понятиями, дублирование материала, недостаточность политехнической и воспитательной направленности обучения. Благодаря работам В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина в педагогике утвердилось понимание содержание образования как четырехкомпонентной системы, включающей знания о природе, обществе, технике, человеке, основных способах деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и, наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Несмотря на монопарадигмальность образовательного пространства, развивающегося в узких рамках официальной идеологической доктрины советского государства, в работах Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина и других педагогов этого периода нашли отражение традиции гуманистической педагогики, придающей огромное значение развитию личности, ее творческого начала.

В 80-е гг. были определены основные требования, которым должно удовлетворять содержание среднего образования. Прежде всего, это соответствие социальному заказу общества (в том числе задаче всестороннего развития личности), обеспечение высокой научной и практической значимости учебного материала, включаемого в содержание образования, учет реальных возможностей процесса обучения и т.д. Ю.К. Бабанским была разработана система критериев отбора содержания основ наук. Обсуждались вопросы усвоения отдельных компонентов содержания образования.

Однако, несмотря на интересные разработки ряда ученых, социальный заказ на содержание образования по-прежнему формулировался в программных документах КПСС, содержание образования рассматривалось как важный инструмент для достижения идеологических целей. Основное внимание по-прежнему уделялось разработке теоретических основ содержания среднего образования. Это послужило одной из причин того, что к концу 80-х гг. отчетливо проявлялось противоречие между реальным содержанием педагогического образования и общественным заказом на педагога, включающим новые требования к воспитанию и развитию личности. Простое увеличение времени, отведенного на общекультурную и психолого-педагогическую подготовку в содержании биологического педагогического образования, не давало нужного результата. В условиях унифицированной, политизированной системы образования, отсутствия концепции высшего педагогического образования, содержание биологической подготовки в педагогических вузах и школах оставалось консервативным.

В 90-е гг. ХХ века, когда происходили кардинальные изменения в политической, социальной, экономической сферах жизни общества, в работах многих педагогов нашли отражение новые подходы к пониманию сущности образования. Обсуждались возможности реализации личностно-ориентированного, (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, А.В. Петровский, М.Н. Скаткин и др.), личностно-деятельностного (В.С. Леднев), культурологического (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский и др.) подходов к формированию содержания образования. Впервые за продолжительный период времени педагоги вполне открыто говорили о необходимости пересмотра концепций содержания образования, созданных в условиях знаниево-ориентированной парадигмы образования, в условиях вмешательства идеологического аппарата государства в образовательный процесс. Речь шла о необходимости возрождения традиций гуманистической педагогики, создании образовательного пространства, центральной фигурой которого являлся бы человек, его личность во всем ее многообразии и индивидуальности.

По мере деидеологизации и децентрализации системы образования все большее внимание стало уделяться содержанию высшего педагогического образования как самостоятельной педагогической проблеме (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.И. Горовая, Г.Л. Ильин, З.А. Решетова, В.А. Сластенин, A.M. Сохор, М.Ф. Тертышников, В.А. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, В.А. Якунин и др.). Была разработана концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования, в которой нашли отражения современные требования к содержанию и качеству педагогического образования.

Изменились подходы к определению содержания биологического педагогического образования, которое рассматривается как система элементов, обеспечивающая развитие личностной и биолого-научной составляющей студента (Л.Н. Харченко). В связи со сменой образовательной парадигмы, в содержании биологической подготовки в педагогических вузах и школах наметились тенденции к гуманизации, фундаментализации и т.д. Определились различные подходы к содержанию биологического педагогического образования (комплексный, интегративный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, ценностно-ориентированный и т.д.), произошло становление разнообразных теорий обучения биологии (теория формирования ценностных ориентаций при обучении биологии, теория развивающего обучения, теория развития умений и т.д.).

Однако, несмотря на прорыв в теории формирования содержания биологического педагогического образования, связанный с необходимостью реализации новых целей и задач образования, желаемого повышения качества биологической подготовки в педагогических вузах и школах не произошло, что во многом связано с инертностью системы образования, привычкой работать по старинке, сложностями в преодолении типичных для содержания биологического образования недостатков. Реалии сегодняшних дней, актуализируя гуманистический подход к формированию содержания образования, требуют создания условий для формирования личностно-ценностных качеств через реализацию различных предметных областей знания, обеспечение индивидуализации образовательных траекторий.

На основе систематизации основных факторов, определяющих состояние теории содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, мы существенно обновили представления о его теоретико-методологическом обосновании, выделили факторы, искажавшие содержание биологического педагогического образования в советский период (идеологизация и политизация биологической и педагогической наук, сужение парадигмального педагогического пространства, отрицание предыдущего исторического опыта, изоляция содержания биологического педагогического образования от общемировых достижений в области содержания образования и т.д.), а также факторы, способные исказить содержание современного биологического педагогического образования (изолированность теоретических построений в области содержания образования от практики учебного процесса, недостаточное количество специалистов нового типа, способных реализовать содержание гуманистически-направленного, интегративного образования, отсутствие механизма обратной связи между проектировщиками и реализаторами содержания образования, недостаточное использование ценностного потенциала биологических дисциплин для развития личности, невостребованность позитивного исторического опыта и.т.д.).

На основе анализа длительного периода становления и трансформации теории содержания образования в России, мы пришли к выводу о важности состояния, степени разработанности теоретических вопросов содержания образования для качества биологического педагогического образования.

Основные итоги проведенного в рамках третьей главы диссертации исследования заключаются в том, что проанализирован уровень развития теоретических основ содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, обновлены представления о его теоретико-методологическом обосновании, выявлена взаимосвязь между степенью разработанности теории содержания образования, ее соответствия представлениям гуманистической педагогики и качеством преподавания дисциплин биологического цикла в педагогических вузах в ХХ - начале ХХI вв, выявлены факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в советский и постсоветский периоды развития государства.

В главе 4 «Интегративные процессы и межпредметные связи в теории и практике обучения биологии в педагогических вузах» рассматриваются теоретические и дидактические основы интеграции в биологической науке и в содержании биологического педагогического образования, явления межнаучного и методологического синтеза, выделяются направления отражения интегративных процессов и использования межпредметных связей в процессе преподавания биологических дисциплин в педагогических вузах.

Обновление содержания биологического педагогического образования с позиций интегративного подхода предусматривает соразмерное отражение интегративных процессов, происходящих в современной системе наук, в практике педагогическом образовании. Процесс формирования межнаучных интегративных областей выполняет роль индикатора экономической, политической, социальной жизни общества. В современной системе биологического педагогического образования качество интегративных компонентов выступает основным признаком степени его гуманизации.

Говоря об интегративных процессах в современной биологической науке, следует учесть, что признание большинством ученых многоплановости интегративных процессов, необходимости унификации биологических знаний (Р. Бьюриен и др.) не исключает мысли о существовании границ междисциплинарной интеграции (Ван дер Стин) и даже псевдоинтеграции (З.В. Каганова). Развитие представлений о сущности и функциях интеграции в биологической науке происходит сегодня в условиях многообразия подходов и мнений, что создает необходимую творческую атмосферу научного поиска.

Разработка дидактических основ интеграции содержания биологических образования в педагогическом вузе сопровождается соотнесением принципов личностно-ориентированного образования со стандартизацией и базовым учебным планом и преследует цель формирования у студентов основ современного научного мировоззрения, единой научной и социальной картины мира, формирование экологической, гуманитарной и естественнонаучной культуры. Дидактическим и методическим аспектам интеграции посвящены работы П.Р. Атутова, В.С. Гершунского, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.А. Полякова и др., которые отмечают, что развитие педагогической теории, формирование нового педагогического мышления предполагают интеграцию знаний о мире и человеке. Обсуждаются вопросы необходимости перестройки педагогического мышления на основе идей интеграции и дифференциации (И.Я. Лернер, Г.Ц. Молонова, В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасова и др.).

Продолжается обсуждение функций, содержания и классификации межпредметных связей, являющихся естественным проявлением процесса интеграции наук в обучении. Интеграция в форме межпредметных связей была исследована в работах П.Н. Груздева, М.А. Данилова, Б.Г. Есипова, И.Д. Зверева, П.Г. Кулагина, В.Н. Максимовой, И.Т. Огородникова, Г.Ф. Федорец. Среди основных функций межпредметных связей (А.И. Еремкин, Б.П. Есипов, И.Д. Зверев, Н.А. Лошкарева, И.Т. Огородников и др.) были выделены такие как: координация учебной деятельности, устранение дублирования материала, распределение сроков изучения отдельных дисциплин, обеспечение преемственности в формировании содержания образования и получаемых в ходе обучения знаний, систематизация знаний, выработка единых подходов к трактовке общенаучных понятий, умений и навыков, воспитание и самореализация учащихся и студентов. Надо отметить, что ни одна из этих функций межпредметных связей на практике не реализована полностью.

Межпредметные связи характеризуются сегодня и как конструкция содержания учебного материала, позволяющая отражать в одном курсе понятия другого курса, сохраняя при этом логическую последовательность предмета (В.П. Келбакин), и как методическое средство, способствующее усвоению знаний. Многие ученые рассматривают межпредметные связи не только как форму, метод и средство формирования знаний и умений студентов, но и как некий фактор изменчивости, фактор качественного преобразования личности студента (И.Ф. Плетнева), как методологию целостности процесса обучения и воспитания. Интересен подход, рассматривающий межпредметные связи как педагогическую категорию, отражающую интегративные отношения между различными предметами, явлениями и нашедшую свое отражение в содержании образования, учебно-воспитательной работе. Наконец, межпредметные знания рассматривают как обособленную область дидактических знаний, позволяющую вырабатывать концептуальный стиль мышления учащихся (А.И. Гурьев).

Говоря о межпредметных связях как о дидактическом условии, многие педагоги (Н.М. Черкес-Заде, В.Н. Федорова и др.) отводят им роль либо повышения эффективности учебного процесса (Ф.П. Соколова), либо обеспечения последовательного отражения в учебном процессе объективных взаимосвязей, действующих в природе (Д.М. Кирюшкин, В.Н. Федорова).

Среди функций межпредметных связей современные педагоги называют проецирование научных знаний на учебный процесс, системообразование и систематизацию, формирование межпредметной структуры учебных знаний, координацию учебных дисциплин в учебных планах, формирование синтетического интегративного мышления, снятие противоречия между необходимостью на современном этапе развития науки целостного представления о мире и тенденцией к дифференциации, развитию узконаучных направлений.

Основной целью применения межпредметных связей при изучении дисциплин биологического цикла должна стать выработка у студентов понимания единства, гармоничности, уникальности всего живого, взаимосвязи всех уровней организации живой материи, приобретение навыков решения общебиологических проблем, ориентация в вопросах прикладного характера, активизация творческого, проблемного мышления. Использование межпредметных связей необходимо для выработки у студентов способности к мировоззренческим обобщениям, умения мыслить концептуально, создания общебиологического кругозора, умения ориентироваться в информационном биологическом пространстве, диалектического метода познания, позволяющего обнаружить единство во всем многообразии биологических процессов.

Прежде всего, необходимо систематическое использование межпредметных связей в содержании самих биологических дисциплин. Реализуя в ходе учебного процесса содержание биологических дисциплин, опирающееся на интегративные программы, учебно-методические пособия, учебно-методические комплексы (по дисциплинам: «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии» и др.) как важную часть концептуальной интегративной модели содержания биологического педагогического образования, мы преодолели разобщенность между отдельными биологическими кафедрами педагогического вуза, исключили дублирование материала, существенно продвинулись в выработке у студентов навыков решения сложных общебиологических проблем, традиционно вызывающих затруднения. С помощью межпредметных связей нам удалось сделать содержание биологического образования практико-ориентированным, усилить его прогностический потенциал. Продуктивное использование межпредметных связей требует установления творческого контакта между преподавателями отдельных биологических дисциплин в педагогических вузах; внесения изменений в учебные программы, учебно-методические пособия и учебно-методические комплексы, в содержание самостоятельной работы студентов; рассмотрения в ходе изучения отдельных биологических дисциплин прикладных задач межпредметного характера; разработки критериев оценки профессионально-педагогической компетентности выпускников педагогических вузов, учитывающих умения решать и конструировать задачи межпредметного характера, наличие единой концепции содержания биологического педагогического образования, определяющей основные направления в содержании, методах, формах обучения по различным биологическим дисциплинам.