Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ веке как предпосылка проектирования его современных моделей

Еще одной проблемой содержания биологического педагогического образования является отражение в содержании образования объективно существующих тенденций к интеграции естественнонаучных дисциплин.

Многие интегрированные естественные науки имеют сегодня собственную предметную область (биохимия, биофизика, биотехнология, биогеография, биогеохимия и т.д.), что требует дидактической адаптации содержания этих наук и отражения в содержании биологического педагогического образования. На повестке дня сегодня создание интегративного тезауруса учебных дисциплин, создание полидисциплинарных программ и заданий. В этом случае идеям мировоззренческого характера, выполняющим организующую роль в изучении учебного материала (Дж. Брунер, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, М.Н. Скаткин и др.), будет уделено в содержании биологического педагогического образования достойное место. Многие ученые, говоря о целостной концепции междисциплинарной интеграции, утверждают, что практически каждая познавательная проблема является полидисциплинарной. При этом основной целью естественнонаучных дисциплин считается обучение исследованиям с использованием средств этих дисциплин, выделение в каждом предмете дисциплинарного компонента, который мог бы интегрироваться с другими дисциплинами.

Раскрытие многих биологических тем (открытие строения ДНК, современные методы изучения клетки, химический состав клетки, доказательства эволюции органического мира, законы наследственности и т.д.) фактически невозможно без привлечения методологической базы других естественных наук, что предполагает овладение единой интегративной естественнонаучной методологией, которая может использоваться студентами при решении сложных междисциплинарных естественнонаучных проблем. Установление межпредметных связей между биологическими и другими естественнонаучными дисциплинами необходимо для формирования понятий о единстве живой и неживой природы, гармонии и красоты окружающего мира, осознания сложности и неоднозначности большинства глобальных проблем современности и является непременным условием улучшения качественных показателей современного педагогического образования. Биологические проблемы необходимо рассмотреть в ракурсе разнообразных современных научных концепций (в том числе - синергетической).

Наконец, в содержании биологического педагогического образования не обходимо отразить современные тенденции к гуманизации, увеличению интегративных областей между естественными науками (в частности, биологией), гуманитарными (философия, социология, логика и др.) и педагогическими науками. Поскольку интегративные процессы между биологической и гуманитарными науками (в частности, философией) и их отражение в содержании биологического педагогического образования были в нашем исследовании предметом отдельного анализа, остановимся на сущности и назначении интегративных процессов между биологией и педагогическим дисциплинами.

Исходя из современных целей педагогического образования, связанных с подготовкой выпускников, обладающих соответствующими компетенциями, профессионально-педагогическими навыками, умеющих оказывать позитивные влияние на других людей, испытывающих потребность в передаче своих знаний, занимающих активную жизненную позицию, необходимо полнее использовать научно-методологическую базу дисциплин педагогического цикла, изменить статус педагогики в педагогическом вузе, обеспечить повышение квалификации преподавателей, не имеющих базового педагогического образования.

Исследователи-педагоги в области гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (Е.В. Бондаревская, Л.Т. Борисова, Е.Н. Ильин, Л.Ф. Колесников, И.Б. Котова, В.П. Пономаренко, В.В. Сериков, В.Н. Турченко, В.Т. Фоменко и др.) неоднократно подчеркивали необходимость анализа с позиций личностно-ориентированного образования гуманизации различных предметных областей (в том числе - биологической) образовательного процесса. Между тем, в современном биологическом педагогическом образовании совершенно недостаточно используется образовательный, методический, развивающий, мировоззренческий потенциал биологической науки. Наличие знаний и умений, приобретаемых в ходе освоения образовательных программ, построенных по предметному принципу, не обеспечивает развития у студентов осознанной жизненной позиции, умения решать практические, жизненно-важные вопросы. Например, знание теоретических основ экологии, основных экологических законов само по себе еще не влечет изменения поведения человека, выработку у него активной жизненной позиции в решении вопросов защиты окружающей среды, разумного использования природных ресурсов.

Таким образом, конструирование содержания биологического педагогического образования, в котором отражены современные тенденции к интеграции различных областей научного знания, тенденции к гуманизации, усилению ценностно-личностного потенциала дидактически-адаптированного биологического знания по-прежнему является актуальной и не вполне решенной задачей.

По итогам исследования проведенного в четвертой главе диссертации, можно сделать вывод о том, что интегративные процессы и межпредметные связи составляют базис в обосновании теоретико-методологических положений проектирования современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, осуществляемого с учетом гуманизации биологического педагогического образования.

Глава 5 «Особенности содержания биологической подготовки студентов в системе многоуровневого педагогического образования» представлена двумя параграфами.

В первом параграфе «Предпосылки и теоретические основы модернизации содержания биологического педагогического образования» анализируется трансформация содержания биологического образования в школах и педагогических вузах в 90-е гг. ХХ века - начале ХХI века, а также особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах в соответствии с Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования первого и второго поколения.

Среди основных предпосылок модернизации содержания биологического педагогического образования необходимо назвать коренные преобразования, происходившие в экономической, политической, социальной сферах жизни российского общества в начале 90-х гг., усиление децентрализации системы образования, смену образовательной парадигмы, развитие полипарадигмального педагогического пространства, обновление представлений о содержании образования на основе идей гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, интеграции. К важнейшим предпосылкам модернизации содержания биологического педагогического образования следует отнести тенденции к усилению интегративных взаимодействий между биологией и гуманитарными науками, являющиеся проявлением гуманизации естественнонаучных областей знания и требующие отражения в содержании образования новых биологических теорий и концепций, усиления внимания к разделам, находящимся в авангарде современной биологической науки, имеющим гуманистическую направленность.

Кроме того, существующая на начало 90-х гг. ХХ века модель выпускника педагогического вуза, перестала отвечать обновленным требованиям общества к содержанию и качеству образования. Потребовалось смещение акцента с привычной трансляции знаний, умений и навыков, узкопредеметного обучения, подготовки педагога-исполнителя на реализацию целого комплекса требований, предъявляемых новейшими педагогическими концепциями к модели выпускника педагогического вуза. Постепенно осознавалась необходимость свободы в выстраивании учебных курсов, формирования собственной траектории образования, обеспечения будущим педагогам-биологам возможности ориентироваться в условиях возникновения разнообразных типов средних учебных заведений.

Введение государственных образовательных стандартов в начале 90-х гг. ХХ века предполагало решение проблемы дифференциации, гуманизации, демократизации обучения, стабилизации образования, повышения его качества, совершенствование форм контроля образования.

В 90-е гг. ХХ века начался эксперимент по введению многоуровневой системы высшего педагогического образования, и к 1993 г. часть вузов уже осуществляла обучение по соответствующим образовательно-профессиональным программам. Новые учебные планы предполагали подготовку квалифицированных специалистов в предметных областях биологии, химии, естествознания и включали в себя блоки социальных и общеобразовательных наук, наук естественнонаучного цикла. Особенностью подготовки учителей широкого профиля (биологии, химии, естествознания) по новым учебным планам стал интегрированный подход к изучению многих биологических курсов (что во многом было обусловлено введением интегрированного предмета «Естествознание» в средней школе и потребностью в специалистах соответствующей квалификации).

Наряду с традиционными для биологического педагогического образования предметами, в учебный план для подготовки бакалавров образования в области биологии, химии, естествознания (с присвоением квалификации учителя биологии, химии, естествознания второй ступени) были введены такие предметы как «Науки о Земле», «География», усилено изучение физики, наряду с математикой вводился предмет «Биометрия». Интегрированные дисциплины, экологизированные курсы зоологии и ботаники, экологии человека, землеведения, основ сельского хозяйства, химических технологий были объединены идеей формирования экологической грамотности учителя. Были произведены некоторые изменения в очередности изучения дисциплин. Педагогическая практика становилась непрерывной и осуществлялась практически на протяжении всего периода обучения.

В учебных планах для подготовки учителя биологии 3-й ступени наряду с дисциплинами психолого-педагогического и методического цикла предполагалось глубокое изучение общебиологических и прикладных дисциплин. Важным моментом является обсуждение в этот период необходимости введения в содержание подготовки учителей-биологов курса «Философия естествознания». Впоследствии, этого курса не оказалось в федеральном компоненте стандартов первого поколения, и в большинстве педагогических вузов он не преподавался.

Продолжалась работа по созданию стандартов, в процессе которой принимались во внимание новая государственная образовательная политика, основные направления Федеральной программы развития образования. Содержание высшего педагогического образования должно было охватывать несколько основных аспектов: мировоззренческий аспект, получение экологического профессионализма, подготовку специалистов, сочетающих экологические знания с гуманитарной подготовкой.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 1994 г. устанавливал трехуровневую подготовку студентов (бакалавр, специалист, магистр) и содержал два основных компонента: федеральный, обеспечивающий государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника, и региональный, учитывающий региональные особенности подготовки специалистов. В рамках основной образовательной программы предусматривалось изучение дисциплин по выбору студентов (вузовский компонент) и факультативных дисциплин. Тем самым вузы получили возможность оперативно реагировать на изменяющиеся тенденции в сфере образования.

В первом поколении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования для подготовки бакалавров по направлению «540100 - естествознание» устанавливались требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы базового высшего образования, уровню образованности и подготовки выпускников, была обозначена сфера деятельности бакалавров.

В качестве цели образовательно-профессиональной программы было обозначено профессионально-ориентированное образование личности, включающее целостное научное мировоззрение, высокую культуру, устойчивую нравственную ориентацию и фундаментальную подготовку по соответствующему профилю. Требования к содержательным аспектам подготовки бакалавра предполагали реализацию новой парадигмы образования, отказ от устаревших форм и методов воспитания и обучения, изменение отношения к самому образовательному процессу. Сфера деятельности бакалавра была обозначена весьма конкретно. Кроме научной деятельности, бакалавр мог заниматься научно-производственной и консультативно-управленческой деятельностью в сфере образования, а также работать по одному из профилей естествознания в области экологии, оптимизации природопользования, компьютеризации, информационных технологий.

Тем самым подчеркивалась связь процесса обучения в педагогическом вузе с реальными потребностями рынка труда, обучение должно было стать практико-ориентированным, направленным на выработку у бакалавров определенных профессиональных качеств, необходимых в дальнейшей работе по специальности. Требования к уровню образованности бакалавров предусматривали преодоление ограниченности рамками своего предмета, формирование разносторонне развитой личности.

В ГОС ВПО первого поколения для подготовки бакалавров была включена квалификационная характеристика, которая в 2005 г. была существенно расширена. Это же касается и видов профессиональной деятельности, которые в 2005 г. уже включали научно-исследовательскую, организационно-воспитательную, преподавательскую, коррекционно-развивающую, культурно-просветительскую, природоохранную деятельность.

Изменение произошли и в блоке профильной подготовки (в частности, в блоке «Биология»). Например, в разделе «Биология клетки» в 2000 г. отсутствовали биохимия, молекулярная биология, биофизика. Раздел «Теоретическая биология», включавший в стандарте первого поколения «Основы генетики и селекции», «Основы эволюционного учения», «Палеонтологию», был переименован в раздел «Генетика и эволюция» и включал «Генетику» «Теорию эволюции». Из стандартов второго поколения исчезли разделы «Прикладная биология» и «Интегративная биология». Вместо предметов «Биология», «Экология», «Естествознание» в стандарте второго поколения появились дисциплины «Биология с основами экологии», «Концепции современного естествознания».

В образовательных стандартах первого и второго поколения для подготовки специалистов (специальность 032400-Биология) имелись существенные отличия от стандартов для подготовки бакалавров, связанные как с характеристикой сферы профессиональной деятельности (преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская), так и с квалификационными характеристиками специалистов.

В обязательном минимуме содержания образовательной программы для специалистов присутствовали дисциплины дополнительной специальности, факультативные дисциплины, дисциплины медико-биологической подготовки. В стандарте для специалистов (в отличие от стандарта для бакалавров) имелись такие дисциплины как психология человека, социальная психология, коррекционная педагогика, педагогическая психология, философия и история образования, методика преподавания биологии. Блок дисциплин предметной подготовки у специалистов существенно превышал по количеству часов и спектру дисциплин общепредметный блок для бакалавров.

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования для подготовки магистров естественнонаучного образования (540100-Естественнонаучное образование) включали программы подготовки бакалавра по соответствующему направлению и специализированную программу подготовки магистра. В квалификационной характеристике магистра особо подчеркивалась готовность к научно-исследовательской и педагогической деятельности, а также готовность работать в условиях профильного обучения. Специализированная программа подготовки магистра формировалась из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального компонента, дисциплин по выбору студента и научно-исследовательской работы. Программа ориентировалась на углубление знаний в области методологии, истории и актуальных проблем современной биологической науки и методики обучения соответствующим областям знания. Большое внимание уделялось научно-исследовательской работе магистров. Магистры должны были приобрести навыки планирования и организации самостоятельной работы, научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, умение решать научные и прикладные задачи, умение проектировать образовательные программы и т.д.

Следует констатировать, что введение ГОС ВПО по естественнонаучным дисциплинам не привело к резкому улучшению качества биологического педагогического образования. В процессе подготовки бакалавров, специалистов и магистров по биологии по-прежнему имели место существенные недостатки.

Расширение правового статуса вузов, автономность, которую они получили в программной, учебно-методической деятельности потребовали высокого уровня компетентности от специалистов, занимающихся наукотворческой, методической работой, реализующих содержание биологического педагогического образования. Быстрые изменения в образовательной сфере, отсутствие обратной связи между проектировщиками и реализаторами нового содержания образования зачастую вызывали негативную реакцию со стороны преподавателей, непонимание причин тех или иных изменений, отрицательную оценку содержания стандартов.

Опыт реализации стандартов первого и второго поколения показал недостаточность внимания к принципам дифференциации и интеграции компонентов педагогического образования, принципу преемственности уровней и качества образования. Недостаточно использовался в процессе биологической подготовки потенциал самостоятельной работы (занимающей около 50% учебного времени), сопряженной с реализацией творческой деятельности студентов. Актуальной осталась проблема дублирования материала, вызванная неэффективной реализацией межпредметных связей.

В подготовке студентов по-прежнему преобладал традиционный подход, сформировавшийся в рамках знаниевой парадигмы образования, мало использовались элементы проблемного обучения. Недостаточное внимание уделялось практико-ориентированной подготовке студентов, следствием чего явилось их неумение решать задачи прикладного характера, легко адаптироваться в социальной среде. Традиционно отводимое на изучение ряда биологических предметов время, не соответствовало их значимости для развития у студентов навыков, соответствующих новым требованиям, не отражало истинного положения того или иного биологического направления в современной биологической науке. По-прежнему нерешенной оставалась проблема формирования у студентов экоцентрического сознания, в содержании биологического педагогического образования не находили отражения современные концептуальные идеи биологической науки, слабо были отражены интегративные области биологического знания. В содержании современного биологического педагогического образования не нашли отражения идеи коэволюции природы и общества, идеи историзма, построения содержания образования на основе единства исторического и логического.

Эти проблемы остаются актуальными и для современной системы биологического педагогического образования. Идеи о взаимном проникновении наук, гуманизации естествознания, идеи коэволюции природы и общества, аксиологические аспекты наук о живых системах, представления о социально-культурных факторах генезиса биологических теорий требуют достойного отражения в современных моделях содержания биологической подготовки в педагогическом вузе.

Формирование содержания биологического образования в педагогическом вузе необходимо осуществлять в контексте общих концептуальных целей педагогического образования, согласно которым учебный процесс в педагогическом вузе должен ориентироваться не на освоение отдельных предметов и дисциплин, а на целостную профессиональную подготовку.

В содержании биологического образования необходимо усилить деятельностный и практико-ориентированный компоненты, обеспечить формирование у выпускников педагогического вуза естественнонаучной мировоззренческой позиции, что предполагает использование в содержании биологического образования методологического аппарата философии, логики, возможностей интегративного, трансформационного подходов. Наконец, в свете компетентностной парадигмы образования, необходимо ориентировать содержание биологического педагогического образования на результат, приобретение различного рода компетенций, в том числе-способности к социальной адаптации, применению коммуникативных навыков межличностного общения.

Следует отметить, что благодаря введению ГОС ВПО были существенно углублены и систематизированы требования к содержательным аспектам подготовки бакалавров, специалистов и магистров в области биологического педагогического образования. Но содержание биологической подготовки студентов педагогических вузов, долгое время опиравшееся на унифицированные учебные планы, формировавшееся в монопарадигмальном образовательном пространстве требовало обновления не только внешних атрибутов образовательного процесса, но и модернизации всех педагогических средств содержания образования, подходов к его формированию, методов обучения, изменения отношения к образовательному процессу со стороны преподавателей и студентов. Реформа документальной стороны образовательного процесса стала опережающей по отношению к реформе сознательно-мотивационной сферы всех участников учебного процесса.

Во втором параграфе «Концептуальная трансформационная модель содержания биологического педагогического образования» представлены основные компоненты модели, дается ее теоретическое обоснование.

Как видно из представленной на Рис.1 модели, основным компонентом, тансформирующим содержание биологического педагогического образования, определяющим характер и степень отражения в нем различных интегративных областей научного знания, является тип экономики государства (централизованная, смешанная, рыночная), влияющий в конечном итоге на жесткость идеологических требований (блок 1), предъявляемых к содержательным аспектам образования, его теоретико-методологическому обоснованию.

В зависимости от жесткости идеологических требований формируются те или иные критерии к содержанию и качеству биологического педагогического образования (блок 2).

Требования к содержанию биологического педагогического образования в условиях рыночной экономики (2.1) включают:

· Обеспечение мобильности выпускников педагогических вузов (возможность вхождения в мировое образовательное пространство);

· Гуманизацию (усиление интегративности содержания образования, в том числе с гуманитарными дисциплинами);

· Обеспечение возможности выстраивания индивидуальных образовательных траекторий;

· Соответствие концептуальным целям и задачам современного педагогического образования;

· Обеспечение качества содержания образования, соответствующего требованиям с позиций компетентностного подхода.

В условиях смешанной экономики (2.2.) принципиально невозможно вести речь о каких-то особых, присущих только данной ступени развития общества, признаках развития образовательной сферы и четко определенных требованиях к содержанию биологического педагогического образования. Выделенные выше и ниже черты (признаки) содержания биологического педагогического образования, присущие двум крайним типам экономических систем, могут проявляться в различных комбинациях в зависимости от степени преобладания рыночной или централизованной формы экономики.

Требования к содержанию биологического педагогического образования в условиях централизованной экономики (2.3.) необходимо рассматривать в динамике, в зависимости от характера экономических преобразований, идеологической политики государства:

· 1917 - конец 1920-х гг. Несмотря на декларирование жестких идеологических требований и стремление к созданию мощного идеологического барьера для системы образования в целом, новая экономическая политика государства (НЭП) временно сместила общество в сторону свободной рыночной экономики (левая часть модели). Поэтому, фактически, жесткость фильтрационных требований идеологического аппарата государства была ослаблена. Однако, ввиду отсутствия грамотных специалистов, теоретико-методологического обоснования учебного процесса, отрицания предыдущего опыта, произошло существенное снижение качества биологического педагогического образования. Усиление фильтрационных требований к содержанию биологического педагогического образования происходило по мере централизации экономики, нарастания идеологизации в системе образования.

· 1930 - конец 1940-х гг. С одной стороны, государство постулировало борьбу за усиление научности биологического образования, а, с другой - идеологизация науки создала предпосылки для проникновения в нее, а как следствие, и в содержание биологического педагогического образования, лженаучных представлений. Несмотря на усиление теоретико-методологической базы образования, последняя развивалась в рамках знаниево-ориентированной парадигмы, обусловленной идеологическим влиянием государства.

· 1950 - конец 1960 гг. В сфере науки наметилась тенденция к развитию ее по конструктивным принципам (траекториям), что было вызвано необходимостью опередить западную экономическую систему. Однако в сфере образования сохранялись жесткие идеологические требования, что по- прежнему сдерживало развитие позитивных тенденций в содержании биологического педагогического образования.

·

Рис. 1. Основные компоненты концептуальной трансформационной модели содержания биологического педагогического образования

· 1970 - конец 1980 гг. Нарастание внутренних проблем в развитии общества повлияло и на сферу образования. Отсутствовала развитая теория высшего педагогического образования. Государство постулировало всестороннее, творческое развитие личности, а система образования развивалась в монопарадигмальном образовательном пространстве в рамках знаниево-ориентированной парадигмы образования. Однако, смещение экономики в сторону смешанного типа, ослабило фильтрационный идеологический барьер, что способствовало интенсификации наукотворческого процесса в области содержания биологического педагогического образования.

В построенной в рамках диссертационного исследования авторской концептуальной трансформационной модели содержания биологического педагогического образования заложены возможные траектории развития интегративных тенденций в системах: биология (3)-гуманитарные науки (3.1.- философия, логика, социология и т.д.), биология (3)- естественные науки (3.3- физика, химия, математика) и биология (3) - педагогические науки (3.2.). На схеме видно, что по мере смещения общества от централизованной к рыночной экономике увеличиваются интегративные области между биологией и гуманитарными, педагогическими науками, что является проявлением тенденции гуманизации биологической науки и содержания биологического педагогического образования.

Связь философии и биологии в рамках централизованной экономики (правая группа интегративных сфер) ограничивалась анализом биологической проблематики с позиций философии марксизма-ленинизма, примитивно трактуемого диалектического материализма. По мере деидеологизации и децентрализации сферы образования (смещение на модели влево) разрабатываются новые философско-биологические концепции, которые в той или иной степени находят отражение в содержании биологического педагогического образования.

Интегративная связь биологической науки с другими естественными науками подвержена изменениям в меньшей степени, что связано с их незначительной идеологизацией. Как следствие, интеграция в данной сфере происходила в нормальном (естественном) русле, и зависела от уровня и потребностей развития биологической науки. Надо отметить, что отражение интегративной области биологии и других естественных наук в содержании биологического педагогического образования представлено сегодня не в полной мере, что связано не с наличием каких-либо идеологических барьеров со стороны государства, а с отсутствием в биологическом педагогическом образовании специалистов нового типа, ориентированных одновременно в нескольких областях естественнонаучного знания, входящего в данную интегративную область.

Интеграция биологического и педагогического образования проявляется в настоящее время в тенденциях гуманизации биологического образования, предполагающих использование в образовательном процессе современных педагогических концепций с целью достижения требуемых в условиях рыночной экономики параметров качества содержания биологического образования. На модели показано изменение величины интегративной сферы 3-3.2 при движении общества от централизованной к рыночной экономике. Расширение интегративной области биология-педагогика обусловлено полипарадигмальностью педагогического пространства, созданием новых педагогических концепций.

Таким образом, к основным итогам исследования, проведенного в рамках пятой главы диссертации, можно отнести следующие положения: осуществлен критический анализ состояния биологического педагогического образования в условиях многоуровневой системы педагогического образования, построена концептуальная трансформационная модель биологического педагогического образования.

В заключении диссертационного исследования подводятся его основные итоги. Полученные в работе результаты позволили разработать концептуальную трансформационную модель содержания биологического педагогического образования, использование которой в практике анализа трансформации образовательного процесса способно давать объективные, научно-обоснованные оценки качеству и содержанию биологического педагогического образования, а также прогнозировать варианты его развития в изменяющихся социально-экономических условиях развития общества.

Обозначены трансформаторы, изменившие содержание биологического педагогического образования в советский и постсоветский периоды развития общества, к основным из которых следует отнести экономическую организацию общества и, как следствие, его идеологическую политику, характер развития и интеграции различных областей научного знания. Проведенные в диссертации исследования позволяют заключить, что к числу возможных направлений модернизации системы биологического педагогического образования можно отнести: стратегию максимального использования научного потенциала современной педагогической науки; стратегию личностно-ориентированного образования и воспитания; включение в научный оборот новых философских, биологических, психолого-педагогических источников, переосмысление генезиса биологического образования и характера происходящих в его содержании изменений с целью прогнозирования вектора развития биологического образования в педагогическом вузе; разработку концептуальных основ проектирования трансформационного развития биологического образования в педагогическом вузе.

Результаты проведенных исследований, а также использование концептуальной трансформационной модели позволяют определить как стратегию, так и тактику развития содержания биологического педагогического образования.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в 37 публикациях:

I. Монографии

1. Вардуни, Т.В. Влияние философско-педагогических концепций послереволюционного периода (1917-конец 20-х годов ХХ века) на содержание подготовки учителей-биологов и преподавание биологии в школе. (Монография). / Т.В. Вардуни. //- Ростов н/Д: РГПУ, 2006. (5,9 п.л.).

2. Вардуни, Т.В. Особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах и школах в 30-90-х годах ХХ века. (Монография). / Т.В.Вардуни. //- Ростов н/Д: РГУ, 2006. (7, 12 п.л.).

3. Вардуни, Т.В. Особенности трансформации теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ- начале ХХI века. (Монография). / Т.В. Вардуни. //- Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (20,9 уч.-изд.л.).

II. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ

4. Вардуни, Т.В. Проблемы формирования и реализации содержания естественнонаучного образования в современных условиях. // Научная мысль Кавказа. Приложение. № 13. / Т.В. Вардуни, В.И. Мареев // - Ростов н/Д, 2004. (0,9 п.л.).

5. Вардуни, Т.В. Формирование содержания биологического образования в контексте идей генетики 30-60-х гг. ХХ века. // Научная мысль Кавказа. Приложение. № 8. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2005. (0,9 п.л.).

6. Вардуни, Т.В. Развитие содержания биологического образования в школе и вузе в 30-60-х годах ХХ века. // Научная мысль Кавказа. Приложение. № 9. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2005. (0,9 п.л.).

7. Вардуни, Т.В. Проблемы формирования и реализации содержания образования: исторические и современные аспекты. // Научная мысль Кавказа. Приложение. № 14. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2005.(0,9 п.л.).

8. Вардуни, Т.В. Содержание естественнонаучного образования в стратегических планах ЮНЕСКО. // Гуманитарные и социально-экономические науки. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2005. №4. (0,6 п.л.).

9. Вардуни, Т.В. Особенности развития педагогической науки и системы высшего педагогического образования в 50-60-х гг. ХХ века. // Гуманитарные и социально-экономические науки. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2006. №1. (0,6 п.л.).

10. Вардуни, Т.В. Идеологическая направленность подготовки учителей в период постреволюционных преобразований. // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». №1. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2006. (0,6 п.л.).

11. Вардуни, Т.В. Основные тенденции развития теории и практики педагогики период 1917-конца 1920-х гг. // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск: «Педагогика». №2. /Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2006. (0,6 п.л).

12. Вардуни, Т.В. Влияние современных научно-философских концепций на формирование содержания естественнонаучного педагогического образования. // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск: Современное образование. / Т.В. Вардуни //-Ростов н/Д, 2006.(0,6 п.л.).

13. Вардуни, Т.В. Особенности формирования и реализации содержания естественнонаучной подготовки студентов в условиях многоуровневого педагогического образования. // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. «Педагогика». №5./ Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д, 2006. (0,6 п.л.).

III. Учебно-методические труды

14. Вардуни Т.В. Методическое пособие по курсу «Основы экологической культуры» для гуманитарных факультетов. (Учебно-методическое пособие). / Т.В. Вардуни, А.А. Ананян. //- Ростов н/Д: РГПУ, 1997. (2,6 п.л.).

15. Вардуни Т.В. Методические указания для самостоятельной работы по курсу «Биология клетки» для студентов факультета естествознания. (Учебно-методическое пособие). / Т.В. Вардуни, И.А. Климова// - Ростов н/Д: РГПУ, 1998. (2,2 п.л.).

16. Вардуни, Т.В. Методические рекомендации к практическим и семинарским занятиям по курсу «Цитология». (Учебно-методическое пособие). / Т.В. Вардуни, С.Ф. Таран. //- Ростов н/Д: РГПУ, 2002. (2,0 п.л.).

17. Вардуни, Т.В. Материалы к лекционному курсу по цитологии. (Учебно-методическое пособие). / Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д: РГПУ, 2002. (2,0 п.л.).

18. Вардуни, Т.В. Методические указания к лабораторным занятиям по курсу «Биология с основами экологии». Часть 1. Общая биология. (Учебно-методическое пособие) / Т.В. Вардуни, А.А. Ананян, Ю.Я. Мягкова //- Ростов н/Д, 2003.(2,6 п.л.).

19. Вардуни, Т.В. Методические указания к лабораторным занятиям по курсу «Биология с основами экологии». Часть 2. Основы экологии. (Учебно-методическое пособие) / Т.В. Вардуни, А.А. Ананян, Ю.Я. Мягкова //- Ростов н/Д: РГПУ, 2003. (2,6 п.л.).

20. Вардуни, Т.В. Методические указания к лабораторным занятиям по курсу «Биология с основами экологии». Часть 3. Экология человека. (Учебно-методическое пособие). // Т.В. Вардуни, А.А. Ананян, Ю.Я. Мягкова //- Ростов н/Д: РГПУ, 2003. (2,6 п.л.).

VI. Научные статьи и тезисы

21. Вардуни, Т.В. Содержательные проблемы курса «Концепции современного естествознания». (Статья). // Наука и образование. Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета. Часть 3. / Т.В. Вардуни, А.А. Буриков, В.С. Лысенко // -Ростов н/Д: РГПУ, 2005. (0,5 п.л.).

22. Вардуни, Т.В. Трансформация теории, содержания, технологий естественнонаучного образования учителей в 30-е гг. ХХ века - начало XXI века.(Статья). // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов ХII годичного собрания Южного отделения РАО и ХХIV региональных психолого- педагогических чтений Юга России. Ч.3 / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д: РГПУ, 2005. (0,5 п.л.).

23. Вардуни, Т.В. Развитие педагогических средств содержания образования в 30- 70-х гг. ХХ века. (Статья). // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России». Вып.3. Том 1. / Т.В. Вардуни //- Кузнецк, 2005. (0,5 п.л.).

24. Вардуни, Т.В. Особенности формирования содержания естественнонаучного образования в советский период. // Материалы конференции «Модернизация образования в условиях глобализации». / Т.В. Вардуни //- Тюмень, 2005. (0,3 п.л.).

25. Вардуни, Т.В. Некоторые проблемы естественнонаучной подготовки студентов в педагогическом вузе. // Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы. / Т.В. Вардуни, А.А. Буриков //- Челябинск, 2006. (0,2 п.л.).

26. Вардуни, Т.В. Некоторые задачи повышения квалификации преподавателей естественнонаучных дисциплин в педагогическом вузе. / Тезисы электронной конференции «Образование взрослых на юге России: проблемы и перспективы». Выпуск 1. / Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д: РГПУ, 2006. (0,2 п.л.).

27. Вардуни, Т.В. Основные проблемы естественнонаучной подготовки специалистов в системе многоуровневого образования. (Статья). //Фундаментальные исследования. Материалы IV международной конференции «Современное образование. Проблемы и решения». Академия Естествознания. №2. / Т.В. Вардуни // - Москва, 2007. (0,8 п.л.).

28. Вардуни, Т.В. Некоторые проблемы естественнонаучной подготовки студентов в современном педагогическом вузе. / Труды международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 5. Часть 1. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д: РГУПС, 2007. (0,2 п.л.).

29. Вардуни, Т.В. Влияние интеграции и межпредметных связей на качество и содержание современного естественнонаучного педагогического образования. (Статья). // Материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения». / Т.В. Вардуни // - Омск, 2007. (0,8 п.л.).

30. Вардуни, Т.В. Стратегия ЮНЕСКО в области естественнонаучного образования. (Статья). // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. / Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (0,6 п.л.).

31. Вардуни, Т.В. Основные направления трансформационных теорий содержания образования периода 1917-1970 гг. ХХ века. (Статья) // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Юга России. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып 3. / Вардуни Т.В. //- Ростов н/Д: РГПУ, 2007 (0,6 п.л.).

32. Вардуни, Т.В. Развитие педагогических средств содержания образования за период с 80-х г. ХХ века по настоящее время. (Статья). // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Юга России. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып 3. / Вардуни Т.В. // - Ростов н/Д: РГПУ, 2007 (0,4 п.л.)

33. Вардуни, Т.В. Некоторые особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах периода стандартизации высшего педагогического образования. (Статья) // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образования Юга России. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып 3. / Вардуни Т.В. //- Ростов н/Д: РГПУ, 2007 (0,6 п.л.).

34. Вардуни, Т.В. Некоторые задачи повышения квалификации преподавателей естественнонаучных дисциплин в педагогическом университете. // Образование. Наука, Инновации. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып. 1. / Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (0,3 п.л).

35. Вардуни, Т.В. О необходимости отражения вопросов сомнологии в содержании курса «Концепции современного естествознания». // Материалы 4-й Российской школы-конференции «Сон - окно в мир бодрствования». / Т.В. Вардуни// - Москва, 2007. (0, 1 п.л.).

36. Вардуни, Т.В. Некоторые аспекты формирования содержания педагогического биологического образования в рамках мегауниверситета. (Статья). // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып. 4. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (0,6 п.л).

37. Вардуни, Т.В. Роль интеграции и межпредметных связей в формировании содержания биологического педагогического образования. (Статья). // Образование. Наука, Инновации. Журнал аспирантов, докторантов, соискателей. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (0,5 п.л.).