Дополнительное эколого-биологическое образование: модели и технологии

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТдиссертации на соискание ученой степенидоктора педагогических наук

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЭКОЛОГО-БИОЛГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ

Сотникова Наталья Николаевна

Ставрополь - 2006

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Перспективы развития дополнительного образования детей в трансформируемой социальной и культурной среде связаны с растущей необходимостью усиления ее гуманизации, разработкой новых стратегий обучения, опережающим развитием общеобразовательной школы, разработкой новых стратегий профессионального обучения. Такие перспективы развития отражены в ряде нормативных документов последних лет. В дополнительном образовании взрослых и детей они начали прослеживаться с принятием Закона «Об образовании» (1992 г.).

Отражаемые в них направления реформирования отечественной системы образования разрушают жесткие границы между типовыми структурами образования, нацеливают на наполнение тенденциями мирового развития в подготовке подрастающего поколения к жизни в быстро меняющихся социально-политических и экономических условиях.

Современное образование становится активным участником процесса становления нового мирового сообщества и связанного с ним развития личности - субъекта сообщества людей, живущих на одной Земле.

На протяжении всего XX в. философы, политики, культурологи, ученые других научных направлений отмечали наличие в мировом сообществе глобального кризиса культуры, появление новой цивилизации с принципиально иным, чем прежде, набором культурных ценностей и норм.

В этой связи, отечественная система образования становится не только движущей силой экономического развития, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, но и одним из факторов национальной безопасности.

В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к образованию в целом и дополнительному образованию, в частности. Обществу нужна творческая, яркая личность, способная воссоздавать культуру и творить в ней.

Практика становления системы дополнительного образования свидетельствует, что любые преобразования не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов.

Анализ существующих исследований показал, что в педагогике в последнее десятилетие складывается методологическое и теоретическое обоснование дополнительного образования. По мнению В.А. Горского, концептуального видения проблем в этой области педагогической науки пока не получено, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ как по тематике, так и по предметным областям. Отмечая ценность ранее проведенных исследований, посвященных проблемам дополнительного образования, необходимо принять во внимание, что вопросы общего и особенного в этом виде образования рассмотрены недостаточно, хотя практика показала, что особенности имеют принципиальный характер. На наш взгляд, назрела необходимость их системного осмысления и исследования с учетом тенденций развития современного образования.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современного дополнительного образования детей: между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и отсутствием реального практического их внедрения; между увеличивающимся объемом научной информации и традиционными педагогическими технологиями; между растущими требованиями к особому профессионализму кадров педагогов системы дополнительного образования детей (далее ДОД) и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости дополнительного образования и обеспеченностью системы ДО материально-техническими ресурсами и материально-техническими возможностями. В теории и практике дополнительное образование должно приобретать черты содержательной и структурной целостности и полноценности (непрерывности) в переходе от «грамотного общества» к «образованному обществу». Особую значимость приобретает проблема повышения качества дополнительного образования по всем направлениям, включая эколого-биологическое. В нем также назрели противоречия между:

- действительным состоянием уровня дополнительного образования и повышением его качества;

- субъективной ориентацией педагога на активную в познавательном отношении творческую личность обучающегося и существующими моделями и технологиями их реализации;

- созданием дополнительных образовательных программ нового поколения, содержащих не только разные уровни сложности для групп детей и отдельных обучающихся, отвечающих социально-культурным особенностям того или иного региона, и отсутствием научно обоснованных требований и критериев при их разработке;

- разработанной моделью межличностного взаимодействия педагогов и обучающихся и научно обоснованными подходами в решении данной проблемы в педагогике дополнительного образования;

- действительным состоянием эколого-биологической подготовки детей и потребностями в новом экологическом и синергическом видении мира;

- субъективной ориентацией педагогов на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность обучающихся в учреждениях ДО, неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненными смыслами обучающихся;

- обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией обучающихся на содержание, которое будет способствовать жить и трудиться в новых динамично развивающихся социально-экономических и экологических условиях;

- целостностью биологического содержания и овладением его обучающимися через множество предметных областей, и развитием экологической культуры;

- пассивной позицией обучающихся в отношении к природе и принципиально инициативной в социальном смысле позицией ее сохранности.

На систему дополнительного образования детей серьезное воздействие оказывает смена социальных мнений и позиций при одновременном сохранении ориентации на воспроизводство заданных норм, знаний, умений через дополнительное образование и посредством него, что наталкивает на противоречие с целью, задачами, содержанием эколого-биологического ДОД, определяемых с позиций новой экоцентрической парадигмы, в то время как модели и технологии - со старой, антропоцентрической. Данное противоречие снижает качество эколого-биологической подготовки детей в ДО.

Решение столь комплексной цели, предполагает социокультурный контекст ее рассмотрения при моделировании системы дополнительного образования, что позволяет продуманно осуществить инновации, рассмотреть и учесть многообразие реальных ситуаций, подвести научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Эффективное осуществление модернизации системы ДОД и решение связанных с ней задач невозможно на базе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирической основе.

В связи с этим возникает проблема исследования. Она состоит в разрешении противоречий между потребностями общества и сложившейся организационной, структурно-функциональной и содержательно-технологической системой существующего современного дополнительного эколого-биологического образования детей, а также факторами, детерминирующими возможности повышения качества образования и воспитания экологической культуры личности обучающихся.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - процесс эколого-биологического дополнительного образования детей.

Предмет исследования - модели, технологии и программы в системедополнительного эколого-биологического образования детей.

Гипотеза исследования - дополнительное эколого-биологическое образование детей будет эффективным, если:

- оно рассматривается как особое, самоценное направление в системе непрерывного образования и как важнейшее условие личностного развития в целом, и экологической культуры детей, в частности;

- для его реализации создаются модель и технологии, отражающие идеи экоцентрической парадигмы;

- диагностика его результатов направлена на выявление эффективности конкретных программ и технологий, а не только на определение уровня знаний;

- в содержании биологической направленности обучения экологический компонент будет рассматриваться как ведущий, интегративный;

- разработана система факторов обновления эколого-биологического образования, включающая оптимальную интеграцию и взаимообогащение с широким кругом смежных наук о природе и науке о жизни - биологии и экологии, реализацию педагогических условий эффективного управления эколого-биологической подготовкой учащихся.

Задачи исследования:

1) выявить тенденции современного эколого-биологического дополнительного образования детей;

2) на основе сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена определить стратегические ориентиры и пути обновления системы эколого-биологического дополнительного образования детей;

3) разработать концепцию, обосновать совокупность положений эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в системе дополнительного образования детей, включая определение цели, задач, содержания, ожидаемых результатов;

4) разработать вариативные модели организации работы в области эколого-биологического дополнительного образования для соответствующих образовательных учреждений с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, рефлексию;

5) разработать дидактическую систему эколого-биологической подготовки детей как проекта деятельности педагога экологической школы в условиях модернизированной организационно-образовательной системы непрерывного дополнительного образования детей;

6) провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования.

Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, соотношения стихийного и управляемого в процессе общественного развития, многофакторного характера развития личности.

Исследование выполнено также на основе системного и синергетического подходов, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Методология педагогического исследования включает философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей, развития; закономерностей и принципов дидактики; положения психологии о деятельностнои сущности учения, общей и рефлексивной теории управления.

Теоретическими источниками исследования явились теории целостного подхода (А.М. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Б.Б. Блум, Дж. Дьюи, В.С. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, В. Оконь, С.Л. Рубинштейн, Ю.П. Сокольников, Д.Н. Узнадзе и др.), общая методология педагогической науки (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Г.Н. Волков, В.В. Краевский, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.), теория творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.), теория учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.), теория психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), теория технологии обучения (А.А. Вербицкий, М.М. Левина, И.И. Легостаев, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.), теория управления (Н. Винер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.А. Данилов, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Б. Скиннер, B.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).

В своей совокупности эти исследования позволили определить специфику современного этапа развития дополнительного эколого-биологического образования детей и новые ориентации общества относительно его развития; теоретически обосновать модель и технологии обучения детей в системе дополнительного образования детей, биологической направленности, необходимость его обновления в контексте нового экологического мышления и факторов его модернизации, выявить соотношение традиций и инноваций в организации системы дополнительного эколого-биологического образования; сформулировать концепцию разработки программ эколого-биологического образования и их функциональную роль в развитии личности.

В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения. Кроме того, при обосновании содержательно-целевого проекта обновления дополнительного эколого-биологического образования для эколого-биологических образовательных центров мы исходили из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Б.С. Гершунский, С.Н. Глазачев, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.). В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Д.П. Горский, П.В. Копнин, Э.Г. Костяшкин, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, В.А. Штофф и др.).

В рамках методологии системного анализа использован номинативно-структурный подход, который потребовал осуществления системы операций, связанных с определением методологического и базисного уровней концепции исследования, ведущих идей и методов ее теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, научного описания изучаемого феномена, оценки степени соответствия разработанной концепции реалиям педагогической действительности.

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки путей обновления дополнительного эколого-биологического образования детей с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентаций общества и потребностей инноваций в дополнительном образовании, которые возможны лишь в условиях модернизированной организационно-образовательной системы, где доминантой выступает самоопределение личности обучающегося как фактор успешности ее интеллектуального и нравственного развития.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся и педагогов); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт эколого-биологической подготовки детей в дополнительном образовании Ставропольского края, личный опыт педагогической, научно-педагогической и административной работы соискателя в Краевом эколого-биологическом центре г. Ставрополя; личное участие соискателя в составе временных научно-исследовательских коллективов по созданию Концепции непрерывного экологического образования в крае, региональных образовательных программ непрерывного дополнительного образования детей; работа в составе редакционной коллегии журнала «ЭКО. Экология. Культура. Образование», личное участие в подготовке совещаний, международной конференции по проблемам дополнительного образования подготовки кадров на федеральном и региональном уровнях.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Краевого эколого-биологического центра в г. Ставрополе, ГОУ ДОД Центра экологического воспитания г. Светлограда, ГОУ ДОД Станции юных натуралистов г. Новопавловска, ГОУ ДОД Экологического центра г. Георгиевска, ГОУ ДОД Станции юных натуралистов г. Невинномысска Ставропольского края, МОУ СОШ №27, №18, №23 г. Ставрополя; исследованием были охвачены педагоги и научные сотрудники, работающие с учащимися Ставропольского края - всего более 10 000 обучающихся.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Проектировочный (1997-2000 гг.). Изучалась практика биологической и эколого-биологической подготовки; проводился сбор эмпирических данных о специфике биологического и эколого-биологического образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественного и зарубежного дополнительного образования; выявлялись противоречия в теории и практике данной подготовки. В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена предварительная разработка модели современного дополнительного эколого-биологического образования детей, созданы концептуальные модели научно-методических разработок по совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы в Краевом эколого-биологическом центре, определены структура и функции управленческой деятельности.

2. Теоретический (2000-2002 гг.). Продолжался информационный и научный поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка и реализация концепции обновления эколого-биологического образования в аспекте повышения ее качества и развития эколого-биологической культуры детей; исследовались сущность, структура и функции дидактического управления; разрабатывались экспериментальные методики, дидактические комплексы, включавшие в себя программы учебных дисциплин, пособия, рекомендации, руководства, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.

3. Организационно-деятельностный (2002-2005 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования; осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных; проводилась работа с педагогами, подготавливалась монография, готовилось к изданию учебное пособие по педагогике ДОД.

4. Рефлексивно-оценочный (2005-2006 гг.). Методологическая и теоретическая рефлексия. Обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна. Результаты фундаментального междисциплинарного педагогического исследования проблемы дополнительного эколого-биологического образования представлены на стыке философии, общей педагогики, общей и возрастной психологии. В данном контексте решена крупная научная проблема, заключающаяся в разработке концептуальных основ дополнительного эколого-биологического образования детей, включающих методологические, теоретические и методические аспекты. Ключевой компонент исследования - культурологический и аксиологический подходы - обеспечили выявление глубоких противоречий в современном дополнительном эколого-биологическом образовании, выявление системных характеристик обновленного дополнительного образования как важнейшего условия формирования экологической культуры детей в соответствии с личностными возможностями, интересами и потребностями на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентаций, жизненных смыслов и мотиваций.

В концептуальном и научно-методическом плане разработана педагогическая концепция обновления эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в структуре непрерывного организационно-образовательного процесса, которая раскрывает суть исследуемого феномена, системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также раскрывает механизмы, условия и факторы оптимизации формирования экологической культуры на основе использования инновационных педагогических технологий дополнительного эколого-биологического образования детей. Комплекс научно-практических методов, созданных и апробированных под руководством автора в ряде учреждений дополнительного эколого-биологического образования различного уровня обеспечил получение и обобщение новых научных данных, которые расширяют представления о возможностях, сущности, содержании и организации личностного развития учащихся в сфере дополнительного образования. Эти новые научные результаты фундаментального и прикладного характера выражаются в следующем.

1. Выявлены методологические предпосылки исследования проблемы эколого-биологической подготовки детей в современных условиях, в частности на основе методологического анализа сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена, в частности, социально-культурного и социально-педагогического, определены стратегические ориентиры и пути обновления дополнительного эколого-биологического образования детей.

Расширен понятийный теоретико-методологический аппарат за счет введения новых категорий и уточнения уже имеющихся понятий, в частности: «эколого-биологическое образование», «социокультурные технологии», «эколого-биологическая подготовка учащихся», «экологическая культура личности и общества», «культурные стратегии эколого-биологического дополнительного образования», «культура труда в природе», «целостное экологическое сознание на этапе допрофессионального становления», «деятельностно-творческий подход в дополнительном эколого-биологическом образовании».

2. Раскрыты сущностные характеристики системы дополнительного эколого-биологического образования детей:

- на основе историко-педагогического анализа выявлены качественно отличающиеся друг от друга периоды становления системы эколого-биологической подготовки детей, отражающие: определение эмпирических основ преподавания естествознания в школе и одновременно эмпирических основ преподавания естественнонаучной подготовки во внеклассной и внешкольной работе (вторая половина (XX века); определение теоретических основ преподавания естествознания школе и теоретических основ естественнонаучной подготовки детей во внеучебное время (вторая половина XIX - начало XX вв.); Решение актуальных практических задач биологической подготовки школьников (вторая половина XX в. - настоящее время). Именно с данного периода в биологическом дополнительном образовании детей начинают накапливаться противоречия, которые отражают противостояние традиционным и инновационным подходам;

- рассмотрены причины переориентации ценностных смыслов эколого-биологического образования как необходимого условия, позволяющего максимально гармонизировать взаимоотношения человека с окружающей его средой;

- на основе аксиологического анализа проблемы выделены культурно-гуманистические функции эколого-биологического образования (развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций);

- доказано, что в русле гуманистического подхода содержание эколого-биологического образования должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к окружающему миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в разнообразных жизненных ситуациях (приоритетами при этом становятся общечеловеческие ценности, где в процессе освоения содержания эколого-биологического дополнительного образования представляется возможность формировать способности к экологическому смыслопоиску, экологической самоорганизации, к ответственности за возможные отрицательные следствия проектируемых процессов деятельности);

- в рамках личностно ориентированного подхода определено содержание эколого-биологического образования как системы взаимосвязанных концептуальным единством элементов, обладающих внутренней целостностью и экологической содержательной составляющей и обеспечивающих непрерывное воспроизведение и развитие личностной экологической культуры;

- выявлено, что проблема кризиса эколого-биологического образования рассматривается в плоскости противостояния разных культур. Во многом это объясняется несовершенством отбора содержания для естественнонаучных дисциплин, требующих переориентации ценностных смыслов; глубокой экологизации, перехода на новую парадигму, приобщающую к культуре; готовности и способности к жизненному самоопределению, открывающую возможность достижения гармонии с собой и окружающей средой;

- на основе изучения опыта работы по организации эколого-биологического дополнительного образования детей в условиях деятельности образовательных учреждений выделены феноменологический (естественно-исторический), сущностный (физико-химический) и эволюционный подходы, сложившиеся исторически и дополняющиеся дидактическим аспектом, получившим название информационного, который связан с различными видами использования учебного материала, с разной последовательностью и нормированностью по времени изучения и объему;

- раскрыты основные принципы эколого-биологического познания: детерминизм (причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм и интегратизм; принципы причинности, системности, историзма - связаны отношением дополнительности, они не противоречат друг другу, совместимы один с другими и только в совокупности дают исчерпывающую научную характеристику живых систем, рассматриваемых в биологии;

- определены предполагаемые результаты эколого-биологического образования - сформированность эколого-биологической картины мира как составляющей общей культуры личности;

- выделены следующие основные гуманитарно ориентированные компоненты эколого-биологического образования: этико-гуманистический (предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности); историко-корреляционный (направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества); философско-методологический (предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения); интегративно-культурный (основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции); гуманитарно-гностический (выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучениями детей); социально-презентивный (предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, социальными, природно-ресурсными реалиями общества на региональном, федеральном и планетарном уровнях); эколого-деятельностный (направлен на актуализацию внимания к экологическим, аспектам деятельности); эстетико-эмоциональный (предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности); креативно-развивающий (выражается в сочетании информативных, технологических методов обучения с концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающихся детей из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования).

3. Разработана педагогическая концепция дополнительного эколого-биологического образования детей, которая системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также раскрывает механизмы, условия и факторы оптимизации формирования экологической культуры на основе использования инновационных педагогических технологий; обоснована совокупность положенийэколого-биологической подготовки подрастающего поколения в системе дополнительного образования детей, включая определение цели, задач, содержания, ожидаемых результатов.

4. Разработаны вариативные модели организации работы области эколого-биологического дополнительного образования для соответствующих образовательных учреждений с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, рефлексию; смысловым ядром инновации обучения при разработке данных моделей является их направленность на понимание учащимися значения жизни как наивысшей ценности, на обучение строить свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде; на обучение обладанию общей и экологической культурой, обретению фундаментальных эколого-биологических знаний и знания общей картины мира; на овладение методологией биологического познания и методами исследования; на овладение информационными технологиями и приемами учебной деятельности.

5. Представлены дидактическая система эколого-биологической подготовки детей как проекта деятельности педагога экологической школы в условиях модернизированной организационно-образовательной системы непрерывного дополнительного образования детей в следующей логике действий: целевая структуризация: определение целей и направлений деятельности эколого-биологического центра в соответствии с социальным заказом; выбор принципиальной схемы построения дидактической модели дополнительного образования детей применительно к эколого-биологическому центру; разработка внутренней структуры компонентов модели, включающей и объединяющей пять подпространств: целевого, содержательного (информационного), деятельностного, общения и результативного; дидактические комплексы, включающие комплекты образовательных программ методических пособий, позволяющие эффективно управлять педагогической деятельностью участников образовательного процесса в дополнительном эколого-биологическом образовании детей; комплекс научно-практических методов, созданных и апробированных под руководством автора в ряде учреждений дополнительного эколого-биологического образования различного уровня обеспечил получение и обобщение новых научных данных, которые расширяют представления о возможностях, сущности, содержании и организации личностного развития учащихся в сфере дополнительного образования.

6. Обоснована и апробирована инновационная социокультурная технология обучения, которая позволяет вырабатывать ценностные суждения, глубину научных, в том числе эколого-биологических познаний в области человековедения, способность к диалогическому общению, активизировать творчество, обеспечить непрерывность, самостоятельность и готовность к трансляции экологической культуры, в результате внедрения которой изменился в сторону положительной динамики целый ряд личностных параметров темпов обучения, что дало возможность определить данную технологию как эффективную.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы. Диссертационное исследование открывает новое направление в педагогике - педагогику дополнительного эколого-биологического образования, включающую разработку концепции эколого-педагогической подготовки учащихся, продуктивную модель технологии обучения и программы, обеспечивающие ее успешность, принципы и закономерности ее функционирования. В работе творчески осмыслены, проанализированы, изучены идеи культурологического, аксиологического и рефлексивно-управленческого подходов как системообразующие и модернизирующие систему эколого-биологической подготовки в дополнительном образования детей в условиях постоянно обновляющегося социума и науки

Практическая значимость исследования определяется тем, что в созданном учебном пособии - педагогике дополнительного образования детей, содержатся теоретические положения и выводы, рекомендованные по научному обеспечению эколого-биологической подготовки детей. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений и системе повышения квалификации работников образования. Разработанная и экспериментально проверенная модель дополнительного образования может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной программы «Развитие педагогического образования России на 2001-2010 годы» и в рамках комплексного научно-педагогического исследования «Развитие непрерывного экологического образования в крае (2002-2010 гг.)» (утверждено решением Коллегии Министерства образования Ставропольского края от 10.10.02 г.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (Минск, Москва, Санкт-Петербург, Ставрополь), Всероссийских (Новосибирск, Ставрополь, Ростов-на-Дону, Пятигорск), региональных научных и научно-практических конференциях по проблемам естественнонаучного образования и подготовки кадров в педагогических вузах.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на XIX и XX Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме «Модернизация дополнительного эколого-биологического образования в современных условиях», на Коллегии Министерства образования Ставропольского края, «Августовских педчтениях» педагогов дополнительного образования, учителей школ Ставропольского края, ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Результаты исследования включались в работу учреждений дополнительного образования, научно-методических семинаров по дополнительному образованию детей, проводимых Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента путем разработки учебных планов, программ, учебных пособий и научно-методических рекомендаций для педагогов дополнительного образования. Ряд дидактических материалов и пособий, разработанных в процессе выполнения исследования, используются в опыте работы педагогических коллективов: педагогических колледжей (Буденовском, Ессентукском, Железноводском, Светлоградском) Ставропольского края, а также школ г. Ставрополя и Ставропольского края.

Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогического образования Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, Ставропольского государственного университета, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научно-методических семинарах-практикумах, педагогических советах образовательных учреждений г. Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней, включая международные конференции.

Отдельные результаты исследования были отмечены на Всероссийском конкурсе воспитательных систем учреждений ДОД (Москва, 2003 г.); грантом Института «Открытое общество» за участие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации «Школьные СМИ» (Москва, 2002 г.); грантом Всероссийского конкурса методических комплексов образовательных программ для учреждений ДОД (Москва, 2004 г.) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное дополнительное эколого-биологическое образование характеризуется наличием глубоких противоречий. Сложившаяся в прошлом система внешкольной и внеклассной работы не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Коренные изменения в образовательной практике могут быть достигнуты только на основе обновленного дополнительного образования, которое нуждается в теоретическом переосмыслении.

2. Одним из перспективных направлений развития системы биологической подготовки детей в условиях эколого-биологического центра является дополнительное непрерывное эколого-биологическое образование, предполагающее его постоянное обновление. Данная система предполагает организацию такого педагогического процесса, в котором возможна подготовка в соответствии с личностными возможностями, интересами и потребностями на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентации, жизненных смыслов и мотиваций.

3. Эколого-биологическое образование, являясь частью системы непрерывного образования в контексте «образование-труд-занятость», позволяет осуществлять гармоничное развитие сущностных сил и творческих возможностей личности. Ключевым элементом обновленной организационно-образовательной системы является гуманизация, составляющая важнейшую характеристику нового экологического мышления, образа жизни в будущем, подхода к совершенствованию содержания эколого-биологического образования, которое выступает одним из средств формирования экологической культуры в образовательном процессе. Технологически это связано с реализацией культурологического и аксиологического подходов к отбору содержания, новых технологий эколого-биологического образования, которые заключаются в обеспечениисубъектной позиции развития личности.

4. Структурно-функциональное и содержательно-технологическое обновление эколого-биологического образования предполагает преобразование ролей и функций в педагогическом процессе и утверждение субъект-субъектных отношений. Это становится возможным благодаря применению новых управленческих идей, основанных на системном, процессном, рефлексивном, ситуационном и других подходах. Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления, которое является фактором творческой самореализации личности педагога в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. Реализуемый в управленческом цикле индивидуально-творческий и деятельностный подходы предусматривают диагностику творческих потенций обучающихся, учет мотивации обучающихся и ее динамики в процессе образовательно-профессиональной подготовки, создание условий для самореализации и саморазвития личности.

Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 8 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, ведущая идея, гипотеза, задачи, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы исследования» приводится целенаправленный анализ философской, социологической, педагогической, психологической, естественнонаучной литературы. Исследованы состояние и проблемы современного отечественного образования, естественных наук, стратегия и пути их реформирования, что позволяет рассматривать образование как сложный многоплановый феномен и, соответственно такому подходу, определять методологию исследования.

Анализ литературы показал, что наряду с признанием ведущей роли образования в развитии общества и личности, стало меняться само содержание понятия «образование». На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации целей образования. В законе РФ «Об образовании» - это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней -цензов. В расширительной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

Приведенные определения позволяют обозначить образование как социо-кулътурный феномен, выполняющий разнообразные социальные и культурные функции как: одного из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры; практики социализации человека и преемственности поколений; механизма формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства; как процесса трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности; способа развития региональных систем и сохранения национальных традиций; социального института, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества; активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Использование системно-функционального подхода к образованию, обоснованному Л.В. Бабухом, B.C. Библером, Б.С. Гершунским, С.Ф. Егоровым, В.С. Ильиным, А.Ф. Лосевым, В.В. Розановым, Н.С. Розовым, Е.В. Семеновым, В.А. Сластениным и др. позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.

Достижение целей современного образования можно представить в следующем виде: трансляция знаний - социализация - способ бытия общества и личности. Цель определяет образовательную среду, в которой личность должна в полной мере реализовать свой потенциал.

Многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушения его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах его функционирования. Обращение к сущностной характеристике образования, позволило выявить его системообразующее ядро и миссию -восхождение к культуре. Отсюда, целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек.

Начиная с 60-х годов XX в. российская культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, толерантности, уважения личности, которые долгое время не транслировались педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования устарела. В мировой практике сложились различные модели образования: государственно-ведомственная организация, развивающего образования, традиционная, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная. Возникла необходимость в их теоретическом осмыслении и разработке философско-педагогических идей, которые могли стать методологией в создании новой педагогики дополнительного образования.

Одной из таких идей стало выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения, творчества. В практическом плане ее решение было связано с рассмотрением аксиологических аспектов образования.

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики позволил рассматривать образование как социально-педагогический феномен, который получил свое отражение в основных его идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.

Исходя из аксиологических идей, высказанных исследователями (Г.И. Аксенова, И.Н. Андреева, Д.Ю. Ануфриева, Ю.В. Варданян, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Ю.Г. Круглов, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Ситаров, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов, А.И. Шутенко и др.) были выделены культурно-гуманистические функции образования:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

обеспечение возможностей для личностного и профессионального

роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в разнообразных жизненных ситуациях. Следовательно, человек как самоцель развития, как критерий оценки социальных процессов представляет собой гуманистический идеал происходящих в социуме преобразований. По своим целевым функциям гуманизация образования является условием гармоничного развития личности и предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности.

В свете философско-антропологической рефлексии естественнонаучный модуль обращен к той составляющей содержания образования, которая отражает бытие человека в природе. Модуль предусматривает формирование раскрытия естественнонаучной картины мира, целостного мировоззрения, экологической культуры, ответственного отношения к природной среде.

Немаловажными признаками системы отечественной системы образования на современном этапе ее развития является интегративность. Интегративность как признак современной системы образования в России - это, прежде всего, интеграция ее в мировое образовательное пространство как реальность, обусловленная едиными подходами к целям, содержанию, средствам, методам обучения и воспитания.

Важной чертой образования является то, что оно есть «полуобщественное благо» (Б.Т. Пономаренко), поскольку оно потребляется одним лицом, но доступно для потребления многими. Кроме того, выгоду от образования получает как индивид, так и общество в целом, ибо от качества образования, в конечном счете, зависит благосостояние всей страны.

Образование можно считать «насущным благом» (А.М. Новиков), т.к. обучение является необходимым условием качества жизни любого цивилизованного общества.

Сегодня проблемы модернизации образования волнуют умы не только ученых-педагогов, но и психологов, социологов, экономистов и т.д. Последние рассматривают образование как потребительский продукт на том основании, что поведение потребителя при выборе образования ничем не отличается от его поведения при выборе других товаров и услуг. К примеру, при выборе дополнительного образования люди имеют отчетливую систему предпочтений: направление получаемого образования (гуманитарное, естественнонаучное, техническое), и качественный уровень приобретаемого образования.

Выявляется тот факт, что наряду с традиционной задачей удовлетворения все возрастающего спроса на дополнительное образование, образовательная система все чаще сталкивается с необходимостью удовлетворения индивидуальных потребностей. В этой связи экономическая эффективность образования заключается в том, чтобы образование удовлетворяло индивидуальные потребности личности. Вот почему сегодня во всем мире образовательные системы претерпевают смены образовательных парадигм. Прежняя парадигма исходит из необходимости через систему формального образования подготовить человека к жизни, дать образование на всю жизнь. Новая парадигма заключается в необходимости дать базисные знания, которые позволили бы личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации в соответствии с изменяющимися потребностями личности и социума - образование через всю жизнь.

Российское образование также находится в стадии смены парадигм. Прежняя парадигма исходила из отраслевой подготовки кадров и заранее известного рынка специальностей и квалификаций. Новая парадигма исходит из неизвестного диверсифицированного мобильного рынка труда, базируется на формировании ключевых компетентностей в условиях профилизации образования.

Современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью и представляет собой совокупность образовательных программ, образовательных учреждений, органов управления и государственно-общественных объединений. Она находится в непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции и традиции. В качестве же ведущих факторов становления новой системы образования ученые называют (Дж. Абдуллаев, Т.П. Воронина, Т.С. Георгиева, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П. Кашицин, О.П. Молчанова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.Д. Урсул и др.) информационные технологии, философию образования, теории обучения, а также организационный и экономический факторы.

На основе концептуально-методологического анализа системы естественнонаучного образования выявлено, что проблема его кризиса рассматривается в плоскости противостояния разных культур. Во многом это объясняется несовершенством отбора содержания для естественнонаучных дисциплин, требующих переориентации ценностных смыслов, глубокой экологизации, приобщения к культуре, готовности и способности к жизненному самоопределению, открывающему возможность достижения гармонии с собой и окружающей средой.