Дополнительное эколого-биологическое образование: модели и технологии

Во второй главе «Становление дополнительного эколого-биологического образования детей» рассматриваются методологические основы образовательных систем с позиций интересов педагогической науки. Дается характеристика структуры и содержания эколого-биологической образовательной области дополнительного образования детей, в контексте нового экологического мышления и оценки традиционных и инновационных подходов в становлении системы эколого-биологической подготовки детей в дополнительном образовании.

В историческом контексте биологическая подготовка детей характеризуется наличием качественно отличающихся друг от друга периодов.

1. Определение эмпирических основ преподавания естествознания в школе и одновременно эмпирических основ преподавания естественнонаучной подготовки во внеклассной и внешкольной работе (вторая половина (XX века).

Определение теоретических основ преподавания естествознания в школе и теоретических основ естественнонаучной подготовки детей во внеучебное время (вторая половина XIX - начало XX вв.)

Решение актуальных практических задач биологической подготовки школьников (вторая половина XX в. - настоящее время). Именно с данного периода в биологическом дополнительном образовании детей начинают накапливаться противоречия, которые отражают противостояние традиционных и инновационных подходов.

Предпринимается попытка разработки новых подходов к дополнительному биологическому образованию, его экологизации в контексте введения следующих постулатов:

Биология - это наука. Она исследует специфическую область объективной реальности, объединяет накопленные знания в систему понятий, категорий, теорий, гипотез и методов, что в зависимости от общественных отношений ведет к возрастающему овладению исследуемых ею объектов материального мира и их практическому использованию.

Как и каждая наука, биология имеет свою историю. Современные достижения биологии являются результатом исторически конкретной, предметной и теоретико-познавательной человеческой деятельности. Перед каждым новым поколением на основе полученных ранее знаний встают новые задачи.

Как и каждая наука, биология является общественным явлением. На определенной ступени общественного развития она возникает из потребностей человеческой практики. Как наука биология создавалась людьми в конкретных общественных условиях и, в свою очередь, оказывала влияние на развитие общественной жизни, производственных сил, теории исследуемых областей биологической реальности, а также на формирование научного мировоззрения.

Биология - это явление культуры, ее составная часть. Она занимает промежуточное положение между естествознанием и общественными науками, вступает в резонанс и с теми, и с другими, испытывает мощное давление этических и эстетических норм и идеалов, насущных и неотложных запросов практики сельского хозяйства, охраны окружающей среды, здравоохранения. Биология, функционируя в системе культуры, обеспечивает коэволюцию природы и общества без их взаимного подчинения друг другу. Выживание и развитие человека и общества основывается на синтезе знаний об уникальных особенностях биосферы, уникальности самой жизни, на благоговении перед жизнью во всех ее проявлениях. Логическим центром его содержания выступает идея универсальности знаний о жизни, человеке в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой. Схема реализации этой идеи такова: человек - общество - социо-гуманитарный модуль; человек - культура - культурологический модуль; человек - природа - естественнонаучный модуль.

Обновление дополнительного образования нельзя полноценно осуществлять без анализа ведущих тенденций его развития. Анализ практики внешкольных учреждений в области образования по эколого-биологическому профилю показывает, что в 60-80-е годы XX в. оно было ориентировано на техническое творчество, краеведение, сельскохозяйственное опытничество и т.п.

С выходом Закона «Об образовании» (1992 г.) и переименовании внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования детей и взрослых узкопредметное восприятие предлагается заменить проектированием образовательной деятельности. Оно должно осуществляться не по образовательным областям, а по сферам деятельности (А. К. Бруднов, М. Н. Поволяева и др.). Дополнительному образованию детей становятся присущи: гибкость, открытость и вариативность; поликультурный характер и этнорегиональная направленность; непрерывность.

В данной главе рассматриваются причины переориентации ценностных смыслов эколого-биологического образования как необходимое условие, позволяющее максимально вписаться человеку в окружающую среду.

Приоритетами становятся общечеловеческие ценности, где в процессе освоения содержания эколого-биологического дополнительного образования представляется возможность формировать способности к экологическому смыслопоиску, экологической самоорганизации, к ответственности за возможные отрицательные следствия проектируемых процессов деятельности (С.Н. Глазачев, О.С. Анисимов).

Как показывает анализ научно-теоретической отечественной и зарубежной литературы, введение эколого-биологической образовательной области в последнее десятилетие становится особенно зримым. Одна из причин в том, что экологическая образовательная сфера связана с повседневной жизнью. Сейчас все чаще идет речь о выживании человека и человечества. Существующий образ жизни, с экологической точки зрения отражающийся в образовательных системах, делает невозможным, а чаще всего нежелательным повторение моделей опыта, успешно «сработавшего» в прошлом. Кроме того, нужно признать, что имеющиеся исследования и разработки в этом направлении больше ориентируют на экологическое воспитание, чем на выявление природы и механизма влияния содержания на обучение, воспитание и развитие, на личностную сферу, выработку нравственно-гражданской ответственности и воспитание экологической культуры личности.

Экологическая культура личности и общества представляет собой ведущий компонент цивилизационной парадигмы перехода регионов на модель устойчивого развития через коэволюцию с природой. В силу этого общим условием для непрерывности дополнительного образования является перестройка образовательного процесса на приобретение знаний и навыков, соответствующих новым целям и задачам дополнительного и эколого-биологического образования, охватывающего все уровни жизненных проявлений, становления и развития человека, его социализации. Социализация утверждает индивида в социуме, предполагая признание в качестве высшей ценности права свободного выбора в удовлетворении потребностей познания, развития творчества, общения, повышения уровня образованности. Такие установки вносят в дополнительное образование полноценность, от которой во многом зависит характер отбора содержания образования и деятельность детей, позволяет осуществить необходимый переход от антропоцентрической парадигмы к экоцентрической. В ней культурные стратегии и способ их осуществления в образовательных системах эколого-биологического дополнительного образования сможет решаться более успешно.

В подходах к реализации экологической культуры существует широкий разброс мнений как зарубежных (Д.П. Марш, Т. Пишо, Д. Мюир), так и отечественных ученых (В.И. Вернадский, Ч. Шухерт, А.П. Павлов и др.) Координацией усилий различных стран в этой сфере занимается ЮНЕСКО.

В широком смысле слова экологическая культура отражает умение человека жить в гармонии с окружающей природной средой, предвидеть последствия своей преобразующей деятельности, умение управлять сложными научно-техническими системами, брать на себя ответственность за судьбу планеты, сохранение всего живого на Земле.

Развитие экологической культуры в сложившейся ситуации строится на новой идеологии, утверждающей не только запретительные и охранительные основы, но и социальные практики комплексного взаимодействия сложных систем (экономических, биологических, социальных, нравственно-эстетических и др.), способных сохранить важнейшие природные ресурсы, все живое и самого человека. Такая идеология требует введения в дополнительное образование совокупности знаний о достижениях биологии, экологии, социологии, культурологии, психологии и других наук.

Исследовательский научный поиск по выявлению оптимальных условий формирования экологической культуры у детей в дополнительном образовании и созданию эффективного педагогического процесса заключается прежде всего в реализации культурологического подхода. Он рассматривает образование в контексте мировой и отечественной культуры и гуманистических устремлений в воспитании, способствует развитию и целостному самоопределению личности. Это предопределяет необходимость усиления роли в образовательном процессе духовности, человеческой сущности, нового взгляда на человека как на сложно организованный духовный организм, развивающийся в гармонии с общечеловеческой культурой.

Таким образом, контекст культуры применительно к эколого-биологическому дополнительному образованию предусматривает воспитание:

- личностной экологической культуры, направленной на сохранение собственной жизни и продолжение рода, в сочетании с культурой потребления в быту в соответствии с физиологически необходимыми потребностями человека;

- культуры потребления «даров природы», которая ограничивала бы инстинкт безудержного потребительства;

- культуры поведения в природе, исключающего причинение ей ущерба, и взаимодействие с ней без нанесения вреда собственному здоровью;

гражданской ответственности за состояние природы, ее сохранение и улучшение в интересах ныне живущего, будущего поколений, признания самоценности природы;

- культуры труда в природе, с природными материалами и вторичными ресурсами;

- целостного экологического сознания на этапе допрофессионального становления.

Приведенные аспекты не исчерпывают проблему и могут быть расширены, но, тем не менее, и в предложенном варианте могут выступить основой для воспитания экологической культуры.

Полноценность образования во многом зависит от степени преодоления репродуктивного, обезличенного характера содержания образования. С нашей точки зрения, это всецело относится и к дополнительному образованию.

Обычно главным показателем содержания образования представляют совокупность знаний, умений, навыков (ЗУНов). В настоящее время сложилась влиятельная позиция критического отношения к подобному упрощению сущности содержания образования, включение в содержание не только знаний о природе, обществе, человеке, ноосфере и технике, способах деятельности, но и опыта творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем. Главным при этом является самостоятельность, претворение ранее усвоенных знаний и умений в новой ситуации; опыт ценностного отношения к миру, другим людям; эмоциональное восприятие личностью объектов, включенных в ее систему ценностей.

Для дополнительного образования по профилю «биология» сферами самоопределения личности также являются природа, человек, общество и ноосфера. Ориентация на удовлетворение разнообразных интересов и потребностей предполагает комплексность информационного поля с обязательной экологизацией содержания. Это обеспечит конкретную структуру и полноту образовательного процесса субъектов познания на основе рассмотрения главных экологических идей, теорий, законов и фактов научного, гуманистического и прикладного характера.

В системе образования накапливаются противоречия, которые вплотную подводят к пониманию исходных принципов конструирования содержания эколого-биологического образования, таких как универсальность, интегративность и целостность картины мира. Регионализация содержания образовательных программ и всей педагогической деятельности не сопровождается экологизацией. Между тем почти всегда развитие культуры шло по региональному принципу, человек овладевал культурной традицией своего народа. Начиная с XIX века, когда культурные связи необычайно расширились, появилась реальная возможность развивать свои национальные традиции, знакомиться с принципиально другими схемами, возможностями развития. Плюрализм культуры как фон для развития экологической культуры раскрывает широкое поле для ассоциаций. Рождение новых идей, новых образов возможно только по принципу далеких ассоциаций. Расширение и углубление поля ассоциаций приводит к такому положению, когда человек может выдвинуть принципиально новые идеи, создать новые образы. С одной стороны это как бы ограничение притязаний, поскольку он лишь звено, одно из звеньев в гигантской цепи развития мировой и экологической культуры. С другой стороны человек оказывается перед возможностью необычайно широкого выбора для рождения принципиально новых положений, идей и творческой деятельности. Культура выдвигает требования к реализации в практике дополнительного образования деятельностно-творческого подхода. Ориентация дополнительного биологического образования на творческую деятельность при формировании экологической культуры является одним из ведущих средств. Образовательный процесс при реализации деятельностно-творческого подхода строится не на дидактизме и ретрансляции навыков, знаний, умений, а на общении и развитии творческого потенциала детей, обеспечивая биолого-экологический личностный рост его участников, их самореализацию через различные виды деятельности.

Эколого-биологическое образование признается в настоящее время в качестве одного из действенных средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека и др. Однако функционирующие в нем системы вызывают нарекания у специалистов и общественности из-за невысокой их эффективности. При анализе образования как системы рассмотрены и уточнены понятия «образовательно-воспитательная система» и «педагогическая система». При всем многообразии дефиниций, смысл, вкладываемый в них, вполне соответствует требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных элементов-целей, содержания, методов, средств и организационных форм, характеризующих в инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных условиях.

Опираясь на личностно-ориентированный подход при определении сущности содержания образования и применяя его в качестве основы, мы определили понятие «содержание биологического образования» как систему взаимосвязанных концептуальным единством элементов, обладающих внутренней целостностью и экологической содержательной составляющей, обеспечивающих непрерывное воспроизведение и развитие личностной экологической культуры.

Системное видение живой природы привело к утверждению первичности, универсальности, равноважности трех форм биологической организации: клеточно-организменной, популяционно-видовой и биосферно-биогеоценотической (принцип полицентризма). При таком рассмотрении формы организации жизни так соотнесены друг с другом, что нижележащая система как бы «вложена» в вышележащую (организм - элемент популяции, популяция - элемент биоценоза).

Системная классификация как важное дидактическое условие в биологии дает возможность выявить три группы абстрактных объектов: организм (клетка), вид (популяция), биосфера (экосистема) - вокруг которых строится эколого-биологическое образование.

Изучение опыта работы по организации эколого-биологического дополнительного образования детей в условиях деятельности образовательных учреждений ДОД позволяет выделить:

- феноменологический (естественно-исторический) подход. Он обычно трактуется как описательный, фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса;

- сущностный (физико-химический) подход. Ориентируется на внутренние, не выявляемые путем непосредственных наблюдений в природе, особенности и связи изучаемых объектов, явлений и их компонентов, а также на различные связи между описывающими их законами, понятиями, категориями;

- эволюционный подход. Важной особенностью этого подхода является формирование стиля научного мышления. В контексте эколого-биологического образования это означает систему норм, выработанных в ходе многовекового развития биологической науки, инвариантных для всех ее отраслей. Одной из определяющих черт эволюционного подхода является всесторонний, разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов.

Все три подхода к организации эколого-биологического образования в эколого-биологических учреждений ДОД сложились исторически и дополняются дидактическим аспектом, получившим название информационного. Он связан с различными видами использования учебного материала, с разной последовательностью и нормированностью по времени изучения и объему.

Основными принципами эколого-биологического познания, которыми должен обладать обучающийся ступени дополнительного образования детей должны быть: детерминизм (причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм и интегратвизм, синергизм (самоорганизация, саморазвитие). Принципы причинности, системности, историзма - связаны отношением дополнительности, они не противоречат друг другу, совместимы один с другими и только в совокупности дают исчерпывающую научную характеристику живых систем, рассматриваемых в биологии.

Результатами эколого-биологического образования выступает сформированность эколого-биологической картины мира как составляющей общей культуры личности.

В теоретико-концептуальном плане построения гуманитарно ориентированного базиса современного эколого-биологического дополнительного образования нами предлагается выделение следующих основных компонентов:

1. Этико-гуманистический. Предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности.

2. Историко-корреляционный. Направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

3. Философско-методологический. Предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.

4. Интегративно-культурный. Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции.

5. Гуманитарно-гностический. Выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучениями детей.

6. Социально-презентивный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, социальными, природно-ресурсными реалиями общества на региональном, федеральном и планетарном уровнях.

7. Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим, аспектам деятельности.

8. Эстетико-эмоциональный. Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности.

9. Креативно-развивающий. Выражается в сочетании информативных, технологических методов обучения с концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающихся детей из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации эколого-биологического дополнительного образования детей, и потому они названы нами базисными.

Эколого-биологическое дополнительное образование должно быть признано в качестве одного из действующих средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека. Однако его функционирование в дополнительном образовании пока вызывает нарекания из-за невысокой их действенности.

В отечественной системе образования сложился ряд личностно ориентированных концепций, имеющих существенное значение для организации эколого-биологического дополнительного образования: аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская); дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В. Сериков); концепция проективной модели личностно ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич); концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); информационная модель открытого образовании (О.П. Околелов).

Осмысление концепций личностно-ориентированного образования, позволяет осуществить их проекцию на эколого-биологическую подготовку детей.

Развитие ребенка как субъекта познания, деятельности, уникальной творческой личности вызвало потребность педагогов дополнительного образования детей искать инновационные пути обновления.

В третьей главе - «Традиции и инновации в обновлении моделей и педагогических технологий управления дополнительным эколого-биологическим образованием детей» - на основе результатов констатирующего исследования представлен критический анализ традиционных и инновационных подходов к обучению детей в дополнительном эколого-биологическом образовании, сложившихся в теории и практике.

Ядром инновации должна стать модель обучения, которая бы позволила:

- понять значение жизни как наивысшей ценности, учить строить свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде;

- учить обладанию общей и экологической культурой, обретению фундаментальных эколого-биологических знаний и знания общей картины мира;

- овладевать методологией биологического познания и методами исследования;

- овладевать информационными технологиями и приемами учебной деятельности.

Анализ происходящих в отечественном дополнительном образовании перемен позволил выделить несколько факторов, детерминирующих эти перемены: диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интегратизация. На основе теоретических положений и названных факторов в настоящее время осуществляется личностно ориентированное образование.

Рассмотрены инновации как закономерные явления, которое сопровождают деятельность дополнительного образования, ориентированны на развитие, а не на функционирование. Развивающее и развивающееся образовательное учреждение постоянно работает в поисковом режиме. Управление и самоуправление в таком образовательном учреждении носят инновационный характер и в нем преобладают процессы принятии решений по ситуации, т.е. по конкретным результатам. Если современное учреждение дополнительного образования детей работает в традиционном режиме с опорой на прежние подходы и принципы управления это не позволяет достичь желаемых результатов.

Инновации в деятельности дополнительного образования детей включают в себя обновление целей и миссии, содержания образования (инвариантного и вариативного, программ обучения); обновление методик и педагогических технологий; форм организации познавательной деятельности; сочетание самоанализа, самопланирования и самоорганизации, самоконтроля, самоуправления и сотрудничества; непрерывный мониторинг качества образовательного процесса.

Выявлены факторы управления образовательным процессом и факторы, детерминирующие построение новой современной модели эколого-биологического образования в учреждениях дополнительного образования детей.

В трактовке В.М. Данильченко, «фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации определенных факторов в образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и не обязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса».

Некоторые исследователи считают возможным рассматривать фактор в качестве условия для педагогического явления, обозначают их взаимодействие: «Существование сущностей разного порядка, своеобразной иерархии обусловливает возможность того, что «фактор» будет выступать «условием» для педагогического явления другого уровня, а «условие» служить инициатором определенных процессов».

В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций «условия» вполне можно определять как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования образовательной системы. С точки зрения происходящих в дополнительном образовании детей перемен можно выделить ряд определяющих факторов, детерминирующих, эти перемены: диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, информатизация, индивидуализация, дифференциация и непрерывность. Они служат основой для реализации инноваций. Исследование показало, что конфликт между традиционным и инновационным обучением возникнуть не может, так как эти два явления тесно взаимосвязаны и не могут существовать друг без друга. Возможность изменения положения дел в ДОД определяется идеей саморазвития системы при конкретном анализе ее состояния с ориентацией на творческую личность и социокультурную потребность, которая формирует адресный «заказ».

Анализируя эколого-биологическую подготовку ДОД, видно, что ее результативность зависит от уровня подготовки педагогов, выбора моделей и технологий управления, ориентированных на следующие основные функции ДОД: личностно образующую, социально адаптационную, психолого- терапевтическую, профилактическую, учебно-информационную, непрерывного образования и методологические принципы (добровольность, комплементарность, эвристичность образовательной среды, природосообразность, педагогическую поддержку самореализации личности).

Анализ подходов к разработке дидактических (педагогических моделей для центров ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки детей подчинены цели обучения, воспитания и развития. Исследования теоретических обоснований их создания позволил нам, во-первых, определиться в методологических подходах к моделированию системы ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки, включающей системный и синергетический подходы, эмерджентность построения комплексной модели как открытой системы (рис. 7); во-вторых, используя позитивный опыт деятельности ДОД, комплексное изучение социального заказа субъектов образовательного процесса.

Анализируя инновационные процессы в образовании, видно, что они характеризуют качественно новый этап во взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества и процессов применения их результатов. Современный этап развития инновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения на практике, а также к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими. Иначе говоря, в инновационный процесс в системе образования в качестве трех основных составляющих входят: процессы создания нового, их освоения и применения, их результативность.

Поиск в ориентировочной деятельности и переработке информации и принятии решений, в самоорганизации (антиэнтропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне связан с управлением. В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми - менеджмент. Поскольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этих систем, т.е. в обеспечении того, чтобы эти системы сохранились, адаптировались и развивались в соответствии с этим предмет труда руководителя представляет собой триаду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) - носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации и т.п.; 2) информация (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию.

Наше исследование выявило, что в последние годы интерес к методической деятельности в учреждениях ДОД значительно возрос. В связи с этим появилось разнообразие самостоятельных работ. Однако деятельность педагогов дополнительного образования по их просвещению недостаточна. В то время как этот вид деятельности детей напрямую связан с повышением качества образования. Как показало исследование, педагоги продолжают испытывать затруднения в их организации. Результаты предпринятого анализа типичных затруднений педагогов отражены в таблице 1 . Из нее видно, что характер и масштаб их у разных педагогов неоднозначен. Согласно таблицы 1, это касается прогнозирования характера затруднений (20, 6%), ориентации заданий на профессиональную деятельность (15,4%), контакта с обучающимися (12,1%), методики контроля (36,6%).

Таблица 1 Трудности, испытываемые преподавателями в организации самостоятельной работы школьников (в % к общему числу)

Характер трудностей	Категории преподавателей (n = 182)
	Педагоги эмпирических дисциплин	Педагоги теоретических дисциплин	Педагоги прикладных дисциплин
Планирование самостоятельной работы	2,3	4,6	13,6
Выделение вопросов, выносимых на самостоятельную работу	2,9	5,2	2,3
Подбор системы заданий	4,2	5,6	11,9
Установление связей с занятиями	6,9	5,6	4,6
Прогнозирование характера затруднений	20,6	23,6	35,7
Соотнесение самостоятельной работы с предстоящей деятельностью	15,4	13,4	15,6
Контакт с обучающимися	12,1	2,6	3,8
Методика контроля	35,6	39,4	12,5

Указанные причины негативным образом сказываются на сформированности специальных натуралистических умений и навыков, что подтверждается данными самооценки, приведенными в таблице , из которых следует, что подавляющее большинство оценивает собственные умения на «Удовлетворительно», многие - на «неудовлетворительно». Лишь некоторые из умений незначительным числом оценены на «отлично» и «хорошо».

Такие данные получены нами за довольно продолжительный период времени (с 1999 по 2002 гг.), что позволяет говорить о наличии устойчивых тенденций к снижению качества практической подготовки.

Полученные нами данные позволяют фиксировать индивидуальные различия и в деятельности по целеполаганию.

В рамках исследования выяснялось мнение детей и выпускников краевой эколого-биологической школы о технологии постановки целей. Большинство опрошенных (от 65 до 73%) своими ответами показало, что в ходе занятий и самостоятельной работы цели, как правило, ориентируют лишь на овладение знаниями.

В ходе анкетирования уточнялось мнение обучающихся о том, насколько ясно и конкретно формулировались цели занятий. Результаты полученных данных приведены в таблице 2.

Таблица 2 Характер постановки целей (в % к общему числу) в КЭБЦ

Вопрос, ответ	Всегда ли цели предстоящей деятельности были для Вас ясны и достижимы
	Всегда	Чаще всего	Иногда	Никогда
Анкетируемая группа
1 год (n=500)	24,4	18,8	30,0	26,8
3 год (n=300)	19,3	10,6	52,0	18,0

Как видно из таблицы 2, педагоги, работающие с детьми на младших ступенях, постановке целей уделяют больше внимания, чем те, кто работают со старшеклассниками. Если суммировать ответы типа «всегда» и «чаще всего», то они соответственно составляют 43,2% и 29,9%. Вместе с тем, в обеих обследованных группах ответы «никогда» (суммарно 44,8%) свидетельствуют о том, что значительная часть педагогов уделяет недостаточно внимания методике постановки целей. Как правило, к числу таких педагогов относятся начинающие специалисты со стажем работы до 5 лет.

Вопрос о целеполагании тесно связан с проблемой содержания эколого-биологического образования. Содержание, построенное на логике целевой деятельности, выступает методологическим и методическим средством достижения промежуточных и конечных результатов в подготовке детей в экологической школе. Из этого вытекает необходимость конструировать содержание как комплексную систему, в основе которой лежит программно-целевой метод планирования и управления процессом преподавания-учения.

В основе перемен рассмотрены подходы к отбору содержания для программ. Предпринятый нами анализ свыше 30 опубликованных в центральной печати программ показал, что основными чертами они обязаны традициям, интуиции и опыту их авторов. Многие программы не учитывают региональной специфики, включаемый в них материал отбирается, в основном, с точки зрения задач самой науки. Элементы дидактического процесса не находят в них соответствующего отражения, что не может не сказаться на качестве образования.

В подавляющем большинстве программы специальных дисциплин перегружены фактическим материалом, в них трудно улавливается профессиональная ориентация, возможность развития личности. Естественно, что такие программы не стимулируют детей к самообразованию, творческому овладению их содержанием.

С целью проверки собственной позиции и выявления отношения педагогов к программам, которыми они пользуются в учебно-воспитательном процессе, нами была разработана 10-балльная шкала критериев, предложенная 20 педагогам для экспертной оценки.

К экспертизе привлекались специалисты со стажем работы не менее 5 лет. Оценка программ проводилась по трем критериям: качество (содержание изучаемых вопросов); количественные характеристики (трудозатраты на усвоение конкретных вопросов и их соотношение); логическая структура. Итоги проведенной экспертизы показаны на рис. 1.

Из него следует, что мнения педагогов в оценке программ 1995-1998 гг. неоднозначны, но большинство единодушны в том, что они нуждаются в корректировках по всем критериям, выбранным для оценивания.

Нами изучалось отношение детей и педагогов к программам: что в них принимают; в отношении чего и как высказываются. Положительно оценили действующие программы лишь 35% школьников 2 года обучения, 29% выпускного 3 года и только 16% педагогов.

Ответы детей свидетельствуют об их неудовлетворенности содержанием учебных дисциплин - его объемами, абстрактностью, оторванностью от реальной практики. В сознании педагогов доминирует профессиональная ориентация.

По мнению всех респондентов, программы должны быть более гибкими, возбуждать интерес к изучаемой науке, не подавлять его объемом информации и академичностью изложения.

В свете сказанного существенное значение приобретают тенденции необходимости программных изменений. Это подтверждается и результатами исследования по самооценке детей (таблица 3).

Такие данные получены нами за довольно продолжительный период времени (с 1999 по 2002 гг.), что позволяет говорить о наличии устойчивых тенденций к снижению качества творческой, научно-практической подготовки.

Практикуемое в дополнительном образовании создание авторских программ не увеличило, по нашему мнению, программных новшеств в эколого-биологическом образовании детей. Отбор содержания и его пропорций по-прежнему осуществляется по принципу компромиссов и традиций внешкольной и внеклассной работы, редко учитываются новые тенденции в образовании, достижения психологии и педагогики.

Таблица 3 Самооценка детей умений, связанных с научно-практической деятельностью (в % к общему числу) (в числителе показатели обучающихся, в знаменателе - педагогов)

Виды умений	Оценка (n= 1500)
	«отлично»	«хорошо»	«удовл.»	«неудовл.»
Умения организовать полевые наблюдения	5,5/-	8,5/24,2	70,5/56,7	15,5/19,1
Умения фиксировать наблюдаемое	29,5/2,9	17,0/19,4	31,5/46,7	22,0/30,0
Умения пользоваться полевым оборудованием	-/1,8	1,5/21,8	61,0/62,1	37,5/15,4
Умения проводить камеральную обработку материала	-/9,6	26,8/20,7	13,1/57,1	60,1/12,5
Умения обобщать и систематизировать данные	14,5/11,6	13,0/24,3	28,3/54,7	44,2/9,4
Умения организовать деятельность учащихся в природе	25,8/ -	18,2/8,4	37,3/19,8	18,9/71,8

В этой связи все более ощутимой становится необходимость разработки теории программ. Отдельные попытки такого рода предпринимались в рамках исследований по теории обучения, но целостная теория пока не создана.

Анализ практики обучения показал также, что продолжает прослеживаться стереотипы в деятельности педагогов: стремление строить учебный процесс по схеме изложение - восприятие - воспроизведение -закрепление; ориентироваться в проведении занятий на содержательную, а не методологическую сторону проявлять собственную активность в ущерб активности детей.

В ходе исследования установлено, что для обеспечения субъектной позиции детей в учении необходима целенаправленная организация рефлексивных процессов между обучаемым и педагогом. Чтобы достраивать учебное взаимодействие с учащимися до рефлексивного, педагогу необходимо владеть знаниями о рефлексивных особенностях обучающихся и умениями использовать рефлексию для организации учения. Развитая рефлексия является средством успешного осуществления управленческих функций в обучении и педагогом, и учащимся.

Наблюдения за образовательным процессом подтвердили, что еще имеет место наличие отношений педагогов с обучающимися, которые не назовешь как сотворчество и сотрудничество.

Изучение причин трудностей, испытываемых педагогами в организации образовательного процесса позволил заключить, что они связаны со спецификой преподаваемого содержания и уровнем методического мастерства педагога. Методическое мастерство педагога определяется, прежде всего, уровнем его управленческой культуры.

Когда речь идет об эколого-биологическом образовании, принципиальное значение имеют два вида управления: во-первых, необходимость актуализации методов самостоятельной творческой деятельности и, во-вторых, необходимостью поиска рациональных видов активности обучающегося, которые позволят ему за возможно короткий срок овладеть заданным объемом знаний с заданными качествами.

Результаты констатирующего эксперимента, посвященного критическому анализу практики эколого-биологической подготовки в дополнительном образовании детей подтвердили необходимость переосмысления путей повышения качества и в направлении использования технологий рефлексивного управления.

Нами разработана дидактическая модель эколого-биологической подготовки детей в эколого-биологическом центре (рис. 2) в следующей логике действий:

целевая структуризация: определение целей и направлений деятельности эколого-биологического центра в соответствии с социальным заказом;

выбор принципиальной схемы построения дидактической модели дополнительного образования детей применительно к эколого-биологическому центру;

разработка внутренней структуры компонентов модели, включающей и объединяющей пять подпространств: целевого, содержательного (информационного), деятельностного, общения и результативного.

Анализ введенной нами матрицы связей между компонентами модели дал возможность увидеть, что ведущими компонентами в разработанной модели являются «субъекты образовательного процесса», «культурная образовательная среда» и валеологизация.

Основанием экспериментального исследования послужили результаты констатирующего эксперимента по созданию нами дидактической системы обучения, основанной на трех моментах.

Первый - это то, что дидактическая система представлена нами как модель, уменьшенная, упрощенная копия экологической и биологической составляющей культуры и в ней воспроизводится ее основное содержание, структура, логика и смысл.

Учебная деятельность представлена нами как дидактический организованный процесс, воссоздающий в основных чертах логику и историю движения мысли к новому знанию в экологической и биологической областях культуры.

Второй - это то, что присутствие человека (человекоцентризм), его конструктивная интеллектуальная и практическая деятельность, знания, полученные лично им, составляют неотъемлемую часть дидактической системы. Открытость человеку - фактор, принципиально характеризующий дидактическую систему.

Третий -- это то, что прочность обучения является естественным результатом его активности и сознательности. Хорошо усваивается только то знание, которое получено самим обучающимся и мера прочности прямо пропорциональна степени его учебной активности. Учебная активность определяется целями (мотивами) обучения в системе дополнительного образования. В нашем случае цель - состоит в развитии мотивации личности к познанию, созданию условий для самореализации, развитию творческой индивидуальности в избранной сфере деятельности на основе их интересов и потребностей.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа в центре дополнительного образования детей» представлена дидактическая модель технологии управления повышающие качество эколого-биологической подготовки в современной системе дополнительного образования детей.

Формирующий эксперимент был задуман и осуществлен как необходимый элемент педагогического исследования и, как условие реализации выделенных нами условий, необходимых для обеспечения следующих продуктивных изменений:

- формирование системы знаний, умений и навыков в избранном эколого-биологическом направлении деятельности и создание условий для их реализации;

- помощь в общем социальном развитии, решение коммуникативных и других проблем в жизни, ребенка, оказание психологической поддержки, психотерапевтической помощи;

- решение вопросов профессионального самоопределения школьников, помощь в выборе профессии и получении первоначальных знаний по профессии;

- развитие творческих способностей, научных интересов детей, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры, организация содержательного досуга;

- добровольность в выборе деятельности, содержания и форм организации;

- свободный, творческий характер деятельности педагогов и детей;

- многопрофильность (в одном учреждении разные по форме и содержанию работы позволяют подростку выбирать занятия по интересам, переходить к другим занятиям, общаться с разными людьми);

- отсутствие обязательного контроля и оценок;

- опыт неформального общения, взаимодействия, сотрудничества с творческими личностями, сверстниками;

- опыт содружества с учеными. Дети могут получать от них не просто информацию по интересующим вопросам, но имеют возможность заниматься различной научно-исследовательской деятельностью, в процессе которой получают шанс для гармоничного восприятия и построения собственной жизни в гармонии с природой и культурой.

Успех реализации дидактической модели зависит от умелого управления, в частности, от рефлексивного управления.

Сущность технологии рефлексивного управления обучением, по нашему мнению, заключается в том, что она проявляется как межсубъектное диалогическое взаимодействие педагога и учащегося, обеспечивающее саморазвитие и того, и другого, направленное на совершенствование соуправления, самоуправления учением.

Иначе говоря, специфика рефлексивного управления обучением состоит в том, что оно побуждает собственную активность, самостоятельность.

Управленческая деятельность педагога в обучении, как показал анализ, направлена на организацию учения учащегося, результатом которой может быть работа по образцам, алгоритмам, работа, требующая умственных, волевых, эмоциональных усилий. Такое взаимодействие в ходе обучения соответствует управленческому типу «управление - исполнение», и в нем субъектом управленческих действий является либо педагог, либо ученый.

Для становления, совершенствования субъектной позиции учащихся КЭШ в учении взаимодействия педагога и детей, соответствующего управленческому типу «управление - исполнение», недостаточно, поэтому оно должно качественно измениться. При этом изменения в деятельности обучающихся должны быть направлены на совершенствование у них умений самоуправления учением, проявляющихся в совместной учебной работе с педагогом и учениками. В таком случае учебное взаимодействие соответствует управленческому типу «управление - соуправление», предполагает и обеспечивает инициативность, самостоятельность, способствует совершенствованию самоуправления учением.

Следовательно, учебное взаимодействие педагога и детей может качественно изменяться до взаимодействия, которое будет представлять тип «управление - самоуправление». Такое взаимодействие соответствует субъектной позиции учащихся, оно предполагает и обеспечивает условия для овладения ими всеми компонентами своей деятельности - учения.

В связи с тем, что в ДОД нет однозначно принятого решения по контролю и оценке образовательных достижений обучающихся. Как правило, результаты обучающей деятельности и деятельности (самодеятельности) по индивидуальному продвижению определяются в процессе освоения знаний и способов действия, «ростом» личностных качеств. Применительно к эколого-биологическому образованию детей можно выделить четыре исходных уровня: уровни образованности, уровни освоения содержания образования, уровни действия, уровни освоения культурных ценностей.

В непрерывном дополнительном эколого-биологическом образовании она может быть представлена как элементарная грамотность -- уровень для дошкольников и младших школьников. Он характеризуется способностью детей использовать основные способы познавательной деятельности для познания ценности единства природы, осознания себя как ее части; развитие ответственного, разумного, природоохранного отношения и навыков экологически оправданного поведения к ней; функциональная грамотность -уровень старших школьников и последующий (уровень студентов) они реализуются по нарастающей, выводя на компетентность (общекультурную, допрофессиональную, методологическую).

Во время обучения формируется прочная основа экологической деятельности. По меткому замечанию А. А. Вербицкого, усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной.

Однако результаты опросов, проведенных нами, показывают, что у четвертой части (22 %) нет мотива интереса к профессии при выборе эколого-биологического направления. Почти треть (29 %) поступающих не уверены в правильности выбора.

Дальнейшее исследование мотивационно-ценностной сферы личности обучающихся экологов и биологов осуществлялось с целью выявления динамики отношения к будущей профессиональной деятельности на более старших ступенях обучения. Исследования показали, что предлагаемые нами социокультурные технологии в эколого-биологической образовательной деятельности оказывают значительное влияние на динамику положительного отношения к изучению экологии и биологии, рост которого рассматривается нами как показатель повышения степени сформированности профессионально-гуманистической направленности личности.

Количественной характеристикой уровня выполнения деятельности выступал коэффициент усвоения алгоритмов деятельности ( К?), вычисляемый по формуле:

Кд = а/р,

где а - число правильных выполненных выпускниками экологической школы элементов какого-либо вида деятельности, р - число элементов какого-либо вида деятельности, необходимых для полного выполнения данного вида деятельности. Средний коэффициент качества усвоения знаний оценивался по результатам контрольных срезов.

Динамика коэффициента усвоения знаний и сформированности эколого-биологических знаний и умений (рис.3) свидетельствует о развитии как репродуктивной, так и продуктивной деятельности при выполнении заданий.

Общий объем усвоенных знаний определялся по формуле:

К3 = (ч.з.)/ (ч.д.з),

«Полнота», «гибкость», «системность», как критерии оценки знаний и умений выпускников Краевого эколого-биологического центра, способность решать задания различного уровня активности, а также уровень владения ими основными видами и формами учебной деятельности, логично определяют производный от себя фактор -- фактор темпов обучения, поскольку преимущества обучающегося, имеющего более высокую обучаемость, перед теми, кто имел более низкую характеристику данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. В данном случае мы заостряем мысль на том, что диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, важнейшим компонентом которой является темп продвижения в обучении.

Поскольку обучаемость может рассматриваться как интегральная характеристика возможностей каждого ребенка, то на ее основе могут разрабатываться пути рационализации и персонификации учебного процесса.

Поэтому при анализе результатов эксперимента нами учитывались и факторы темпов усвоения знаний.

В частности, мы использовали:

1)показатель темпов усвоения знаний, умений (Ту), которое определяли по формуле:

Ту=(Тф/Тэ)х100%,

где Тф - фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнения эталонного теста конкретным студентам, Тэ -- среднестатическое время выполнения эталонного задания;

2)показатель темпов продвижения в обучении (Тп), которое рассчитывается по формуле:

Tn=(Ту/Тэ)х100%,

где Ту - время полного усвоения темы (раздела всей программы) конкретным студентом, Тэ - эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем;

3)показатель темпов прироста результатов (Тр), который характеризует динамику обучаемости и определяется по формуле:

Тр = (Тn/Тд)х100%,

где Тn -- «последующее» зафиксированное значение показателя обучения,

Тд - зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя.

Данные таблицы указывают на значительное (в 1,8 раза) превышение показателя темпов прироста результатов учащихся экспериментальной группы над аналогичным показателем в контрольной группе.

Проведенные исследования и полученные таким путем данные позволили нам подытожить результаты формирующего эксперимента и сделать ряд выводов:

современная нормативно-правовая база эколого-биологического дополнительного образования детей позволяет в значительной степени модернизировать образовательный процесс в ЭБЦ;

созданная нами модель взаимодействия учащихся-экологов и биологов с дидактической информацией посредством дидактического комплекса смещает в положительную сторону качественные характеристики процесса учения;

позитивные изменения происходят не только в качественных показателях знаний, но, что гораздо важнее, в мотивации учения;

эксперимент позволил выявить не только уровень владения обучающимися различными видами и формами учебной деятельности, но и повысить этот уровень, заложив тем самым потенциальные предпосылки к профессиональной деятельности;

только системный (многоаспектный) сравнительный анализ различных образовательных технологий (дидактических систем) может дать более или менее точное представление об их эффективности;