Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте

60

На правах рукописи

Специальность 13.00. 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте

СИЛЬЧЕНКОВА Людмила Семеновна

Москва - 2007

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Львов Михаил Ростиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Горецкий Всеслав Гаврилович

доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталия Александровна

доктор педагогических наук, профессор Первова Галина Михайловна

Ведущая организация: Рязанский государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета С.А.Зинин

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена одной из важных проблем современного языкового образования - формированию у младших школьников элементарных навыков чтения и письма, которое происходит в процессе обучения грамоте и охватывает первые месяцы пребывания ребенка в школе. Процесс обучения грамоте является неотъемлемой частью начального и в целом всего школьного образования: без данного этапа невозможно систематическое языковое образование, а также овладение другими дисциплинами. В постиндустриальную эпоху, когда главные позиции в образовании занимают новейшие информационные технологии, а в повседневной жизни все большее место отводится электронным средствам массовой информации и коммуникации, овладение современным образовательными технологиями не представляется возможным без элементарных навыков чтения.

Методика обучения грамоте является самой древней частью методической науки. Она имеет богатую историю. В русской школе в разные исторические эпохи применяли различные методы обучения грамоте. Методика обучения грамоте все время вела и ведет поиски наиболее эффективных приемов обучения учащихся навыкам письменной речи. Научные поиски исследователей в разное время шли в различных направлениях: в направлении изучения звуковой стороны родного языка; в аспекте рассмотрения психологических характеристик чтения и письма как сложных речевых навыков; в плане сопоставления письменных видов речевой деятельности на предмет выявления сходства и различия между ними, а также для обоснованности применения отдельных методов и приемов в учебном процессе. Все проведенные ранее исследования составляют сейчас базу для теории методики обучения грамоте, их результаты являются сегодня основой построения новых систем обучения грамоте.

Однако в современных теоретических подходах, как и в практике методики обучения грамоте обнаруживаются явные кризисные явления. Первая из них связана с тем, что сегодня в первый класс часто приходят дети, в той или иной мере уже владеющие навыком чтения. Большинство детей знают буквы русского алфавита, а часто и буквы других алфавитов; некоторые умеют читать по слогам; отдельные дети владеют навыком медленного чтения словами, наконец, все чаще можно обнаружить хорошо читающих детей - тех, которые уверенно пользуются навыком чтения: самостоятельно читают книги, ориентируются с помощью навыка чтения в окружающей действительности (читают рекламу, объявления и вывески, ярлыки на товарах и т.д.). Все это свидетельствует о том, что дети активно осваивают современную образовательную среду: окружающую их «графическую действительность». Социальная ситуация развития современного ребенка чрезвычайно благоприятна для пополнения его собственного образовательного ресурса. Этому способствует большой образовательный потенциал современного социума, в том числе и высокий образовательный уровень родителей, которые часто могут оказать необходимую помощь своим детям в деле приобретения первоначальных навыков чтения. Наконец, с годами все чаще в практике обучения детей чтению фиксируются случаи самостоятельного овладения ребенком навыком чтения (навыком письма - реже).

Обозначенные выше факторы социального развития, а также уровень развития научного знания должны были, видимо, вызвать в теории и практике обучения детей грамоте соответствующие изменения: сокращение времени, отводимого для формирования первоначальных навыков грамоты; уменьшение объема учебников для обучения первоначальному чтению - букварей и азбук. Однако в практике обучения детей грамоте мы видим сегодня прямо противоположные явления. По времени процесс обучения грамоте не только не сокращается, но, напротив, увеличился вдвое. Не изменяется он и с точки зрения затраченных учащимися и учителем усилий. С каждым годом буквари становятся все больше по объему - 100, 150, 200 страниц, нередко это большеформатные книги, поэтому они тяжелы для первоклассника. Дореволюционные буквари содержали в среднем 60 страниц, при этом они обучали детей чтению не только на русском, но и церковнославянском языке. Далее, несмотря на возросший объем, современные буквари почему-то не могут предоставить учащимся достаточного материала для овладения грамотой, иначе зачем почти каждый букварь имеет приложение - книжечку текстов для чтения. В этой ситуации букварь и вовсе теряет свои сущностные характеристики как учебник для формирования элементарных навыков чтения. Более того, технологии обучения грамоте, воплощенные в многочисленных современных букварях и азбуках, носят явно экстенсивный характер. Буквари содержат много побочного материала, не имеющего отношения к процессу формирования действия чтения; их составители игнорируют личностное развитие учащихся и не предполагают использовать в процессе обучения грамоте образовательного ресурса ребенка XXI века. Все это не способствует становлению у ученика учебной мотивации. В целом можно констатировать, что современная методика обучения грамоте не соответствует основным направлениям модернизации отечественного образования.

Наконец, обилие учебной литературы, появившейся в годы «перестройки» в области обучения русских детей грамоте вовсе не означает научно-методической и технологической новизны букварей и азбук. Поиски наиболее эффективных методов обучения грамоте не имели системного характера и проводились довольно давно. Так, проводившаяся в журналах «Советская педагогика» и «Начальная школа» дискуссия о проблемах создания нового букваря для начальной школы в середине 60-х годов прошлого века была, по сути дела, попыткой именно такого поиска, причем едва ли не самого последнего. Между тем современная концепция модернизации образования требует от учителя вариативного подхода к преподаванию учебных дисциплин. Однако вариативность в образовании возможна только при определении инвариантной составляющей, которую нельзя определить только на основе традиционного подхода и практического опыта, без опоры на совершенствование теоретической базы методики обучения русской грамоте.

Обозначенные выше кризисные явления теории и практики обучения русской грамоте и обусловили актуальность данного исследования.

Диссертационное исследование посвящено рассмотрению важнейшей проблемы современного образования - каким должен быть оптимальный срок обучения грамоте (чтению) на первом году обучения, чтобы обеспечить каждому современному первокласснику максимальные возможности для общего и литературного развития.

Итак, в условиях все более сокращающегося бюджета времени на отдельные общеобразовательные предметы особенно остро заявляет о себе проблема создания экономных технологий обучения, в том числе и в начальной школе. Но при этом новые образовательные методики, опирающиеся на современные научные достижения, не должны страдать наукообразием, не могут быть отягощены обилием терминов и научных понятий, особенно для учащихся начальной школы. Оба эти обстоятельства заставляют по-новому взглянуть на требования к учебникам для младших школьников как со стороны содержания (качество и структурирование учебного материала), так и с формальной стороны (полиграфическое исполнение, художественное оформление, объем и т.д.). Чтобы школа могла учить быстрее, не теряя при этом качества образования, у учащихся следует формировать с самых первых дней обучения способность к самообразованию, самонаучению, приучать их использовать в своем образовании хотя и небольшой, но собственный образовательный ресурс.

Объектом исследования является отечественный и зарубежный опыт теоретического обоснования и практической реализации процесса обучения грамоте детей 6-7 лет, зафиксированный в истории методической науки и школы.

Предмет исследования - минимизация трудностей обучения и оптимизация продуктивности процесса обучения грамоте учащихся 6-7 лет.

Цель исследования - теоретическое обоснование структуры предметного действия чтения младших школьников как основы создания эффективной системы обучения русской грамоте (структурирования учебного материала в букварях и азбуках, а также обоснования применения рациональных приемов и методов обучения грамоте в современной начальной школе).

Гипотеза исследования. Имея в виду, что в истории русской начальной школы известны временные рамки обучения грамоте (чтению) от 4-5 лет (16 век) от 2 до 3-х месяцев (XX век), а затем эти временные рамки стали вновь расширяться (XX век: от 3 до 5 месяцев; современные научные рекомендации - в течение всего первого года обучения), нельзя не задаться вопросом, чем это вызвано и какие последствия в себе таит для каждого конкретного ребенка и для общества в целом? Мы убеждены, что становление целостной структуры действия чтения в условиях школьного обучения (формирование механизма чтения) будет происходить много успешнее (быстрее, экономнее), если

- рассматривать процесс взаимоотношений между устной и письменной речью через механизм реляционных единиц, а не напрямую «звук - буква»;

- создать условия для овладения чтением как знаковой деятельностью, которая строится на законах соотношения между устной и письменной речью, т.е. через систему реляционных единиц;

- учебный процесс по формированию действия чтения осуществлять с позиций деятельностного подхода, который предполагает создать в учебном процессе условия для формирования соответствующего предметного действия;

- формирование предметного действия чтения строить с учетом полной информации о свойствах предмета, на основе третьего типа ориентировки (по П.Я.Гальперину), что обеспечивается более полным учетом языковых закономерностей и принципов в учебном процессе.

В соответствии с гипотезой и целью исследования определяются задачи исследования. Они таковы.

1. Проанализировать и обобщить все доступные исследователю материалы по проблеме обучения младших школьников грамоте с 18 века по настоящее время, т.е. по XXI век.

2. Изучить операционный состав предметного действия чтения.

3. Выявить языковые закономерности, играющие ведущую роль в становлении предметного действия чтения (законы оппозиции, законы аналогии, законы изоморфизма в структуре всех уровней языковой системы, в том числе в фонологической и графической системах языка).

4. Выявить единицу взаимоотношения между устной и письменной формой русского языка с учетом особенностей его фонологии и графики.

5. Описать набор реляционных единиц как основу системы взаимоотношений между устной и письменной формой языка.

6. Дать описание всех принципов русской графики, (а не только его ведущего принципа, как это делается в современных вузовских учебниках по русскому языку и по методике русского языка), потому что без точного описания всех принципов русской графики невозможно представление полной ориентировочной основы действия чтения - всего операционного состава действия чтения текста на русском языке.

7. Четко разграничить область действия разных разделов теории письма: теории графики и теории орфографии для структурирования учебного материала в учебно-методических комплексах; очертить круг собственно графических задач как основу обучения первоначальному чтению; обозначить орфографические задачи, которые неизбежно обнаруживаются при встрече с русским текстом, с целью вынесения последних за пределы букваря как учебника для обучения чтению и отнесения их в соответствующие пособия для учащихся (прописи, рабочие тетради и т.д.).

8. Дать лингвометодическое обоснование применения теории графики в процессе обучения грамоте в начальной школе.

9. Определить основные параметры построения учебного процесса с учетом системы реляционных единиц, для чего преобразовать их в систему учебных задач с последовательно усложняющимся операционным составом.

При решении поставленных задач использовались следующие основные методы:

а) теоретические: анализ трудов по лингвистике, психологии, педагогике, теории букваристики и по методике начального обучения родному языку; изучение истории методики обучения русской грамоте; сопоставительный анализ программ и учебно-методических комплексов для обучения грамоте современного первоклассника, а также анализ учебников для обучения грамоте - букварей и азбук, теоретическое обоснование методической модели формирования действия чтения:

б) эмпирические: анкетирование учителей начальных классов, родителей первоклассников, анкетирование взрослых людей разных возрастов; наблюдение за проведением уроков обучения грамоте в современной школе; педагогический эксперимент.

Научные основы исследования

Опираясь на современные гуманистические идеи философии (М.К. Мамардашвили, В. Франкл), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский), в вопросах общей теории развития и теории деятельности мы идем вслед А.Н. Леонтьевым, Г.П. Щедровицким, П.Я. Гальперины, В.В. Давыдовым.

В вопросе взаимоотношений языка и мышления, учитывая принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и основы развития человеческой субъектности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман), а также опираясь на теорию семантики языковых единиц (Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов), мы основываемся на теории взаимоотношения языка и мышления таких ученых, как Ж. Пиаже, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.Н. и А.А. Леонтьевы, А.Р. Лурия.

Языковедческую основу нашего исследования составили труды лингвистов по проблемам фонетики, фонологии, графики и орфографии И.А. Бодуэна де Куртенэ, В.А. Богородицкого, А.Н. Гвоздева, Л.В. Щербы, М.В. Панова, И.С. Ильинской, В.Н. Сидорова, Л.Л. Касаткина, а также работы о природе взаимоотношений между устной и письменной формами языка (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, И.Е. Гельб, Л.Ф. Зиндер, А.А. Волков, Т.И. Амирова).

К сожалению, исследований по методике обучения грамоте уровня докторских диссертаций не было, однако в определении научных методических основ нашего исследования важную роль сыграли классические методические труды К.Д. Ушинского, В.А. Золотова, Н.А. Корфа, В.И. Водовозова, Н.Ф. Бунакова, Д.И. Тихомирова, И.И. Паульсона, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова, А.И. Анастасиева, Г.Г. Тумима, П.О. Афанасьева, И.Н. Шапошникова, С.П. Редозубова, А.В. Янковской, В.Г. Горецкого.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

- проведен лингвометодический анализ учебников для обучения грамоте, использовавшихся в русской начальной школе;

- существенно дополнена теоретическая база методики обучения русской грамоте (дана новая трактовка метода обучения русской грамоте, четко обозначена область теории письма, которая служит основой формирования действия чтения - теория графики, обозначена граница между графикой и орфографией по принципу релевантные/нерелевантные графические буквосочетания, приведено полное описание принципов русской графики, на основе которых строятся правила чтения, дана методическая интерпретация принципов русской графики);

- составлена методическая система реляционных единиц, которая определяется характером взаимоотношений между устной и письменной формами языка, а также на основе полного учета графических принципов, синтагматических и парадигматических отношений в русской графике;

- дано описание структуры действия чтения на полной ориентировочной основе, т.е. по третьему типу ориентировки (П.Я.Гальперин), что позволяет организовать процесс обучения русской грамоте с деятельностных позиций;

- определены принципы структурирования учебного материала в учебниках «нового поколения» для обучения грамоте: принцип функционального подхода к буквам русского алфавита, принцип последовательного усложнения учебных задач в соответствии с усложняющимся характером реляционных единиц (графических слогов);

- разработан принцип использования исторического наследия в методике обучения грамоте - принцип сопоставления и взаимодействия лингвистического знания и методического мышления.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что определены теоретические основы современной методики обучения грамоте; уточнен ее научный и понятийный аппарат; заново разработана лингвистическая часть теории методики обучения грамоте - собственно графические составляющая как основа формирования письменного вида речи; разработаны концептуальные основы принципиально нового учебника для обучения грамоте, для которого определены новые принципы конструирования учебников для обучения русской грамоте - букварей и азбук нового поколения, позволяющих быстрее и эффективнее обучать младших школьников элементарному чтению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и успешной апробации системы обучения детей 6-7 лет грамоте (чтению) и учебных материалов для их обучения грамоте, разработке и внедрении программы и материалов спецкурса для студентов выпускных курсов факультета начальных классов. Данные лингвометодического анализа букварей и азбук для русской школы, проведенные в ходе нашего исследования, могут быть включены в учебные пособия для студентов педагогических учебных заведений.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, изложенной в современных трудах по психолингвистике (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов и др.), опорой на лингвистические положения, разработанные в работах И.А. Бодуэна де Куртенэ, Л.В. Щербы, Л.Р. Зиндера, Т.А. Амировой. Теоретические выводы и положения соотносились с имеющимися в педагогической науке данными, а также с данными анализа истории методики обучения русской грамоте, полученными в ходе исследования, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования.

Апробация работы и ее результатов осуществлялась автором в ходе участия в работе конференций и форумов различного уровня в течение последних 15 лет. Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили школы г. Красноярска (№№ 8 и 31) и Красноярского края (№№.1, 15, муниципального образовательного учреждения «Гимназия» г. Лесосибирска), а также детские сады №№ 51 и 54 Кировского района г.Красноярска и № 54 «Золушка» г. Лесосибирска. В экспериментальной работе участвовали и другие школы как Красноярского края (школа №1 г. Ачинска Красноярского края), так и за его пределами (школа № 34 г.Смоленска, детский сад «Пчелка» г.Смоленска). Основные положения и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практических конференциях: Всесоюзной научно-практической конференции «Проблемы перестройки учебно-воспитательных учреждений народного образования» (Уфа, 1989); Всесоюзной научно-методической конференции «Пути совершенствования профессионального мастерства учителя начальных классов при сокращенном сроке обучения» (Красноярск, 1990); научной конференции «Язык - наше наследие» (Иркутск, 1995); Всероссийской научно-практической конференции «Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации» (Орел, 1996); Российской научно-практической конференции «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-логической подготовке учителя» (Тула, 1996); межвузовской научно-практической конференции «Методическое обеспечение учебного процесса - важный фактор в совершенствовании подготовки специалистов» (Красноярск, 1997); Международной научно-практической конференции «Лингвистика и школа» (Барнаул, 1999); 7-ой научно-практической конференции «Педагогика развития: соотношение учения и обучения» (Красноярск, 2000); научно-практической конференции «И.А. Бодуэн де Куртене. Ученый. Учитель. Личность» (Красноярск, 2000); 8-й научно-практической конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности» (Красноярск,2002); международной конференции «Лингвистика и школа» (Красноярск, 2002); научно-методических чтениях памяти Р.Т.Гриб «Русский язык: Теория. История. Риторика. Методика» (Красноярск, 2004); Московской международной конференции «Образование в ХХI веке - глазами детей и взрослых» (Москва, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Реализация развивающей функции обучения в начальной школе» (Орск, 2006); на 21 и 29 Толстовских чтениях (Тула, 1993, 2003).

Результаты и материалы исследования регулярно докладывались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе Московского педагогического государственного университета (апрель 2002 г., ноябрь 2003 г., январь 2005 г., ноябрь 2005 г.).

Материалы исследования использовались в лекциях для учителей в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования в 1998 - 2003 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования действия чтения («элементарного навыка чтения», «первоначального навыка чтения», «формального чтения») младших школьников следует считать знаковой деятельностью, имеющей свою специфику: в процессе обучения грамоте она не связана напрямую с планом содержания в языке, как это обычно происходит в практике использования языка как системы знаков, а ограничена пока планом выражения.

2. Сосредоточенность процесса обучения грамоте на плане выражения - материальной стороне письменной формы языка - позволяет в полном объеме понять и использовать технологические параметры операционного состава действия чтения, которые основываются на собственно языковых закономерностях и принципах, а также на современной методологии взаимоотношений двух форм языка - устной и письменной.

3. Операционный состав действия чтения, проанализированный с позиций языковых закономерностей и принципов, позволяет организовать процесс обучения русской грамоте с деятельностных позиций: формирование предметного действия чтения происходит в этом случае на полной ориентировочной основе, т.е. по третьему типу ориентировки (П.Я.Гальперин).

4. Организация обучения грамоте с деятельностных позиций с учетом полной ориентировочной основы действия чтения позволяет представить процесс обучения грамоте как систему учебных задач, направленную на формирование отдельных операций действия чтения; причем, поскольку действие чтения насчитывает небольшое количество операций и сформулированных на их основе правил чтения, то в целом сокращается время на формирование собственно действия чтения и значительно сокращаются затраты на процесс обучения детей русской грамоте.

5. Опора на современные представления о характере взаимоотношений между двумя формами языка позволяет настаивать на раздельном обучении чтению и письму в процессе обучения грамоте: действие чтения формируется быстрее, чем действия письма; раздельное и при этом несколько опережающее формирование действия чтения позволит органично интегрировать приемы формирования этих видов речевой деятельности младших школьников: навык письма как более сложный речевой навык должен иметь опору на качество уже сформированного навыка чтения, в частности на действие чтения.

6. В качестве принципов структурирования учебного материала в учебниках для обучения грамоте (букварях и азбуках) мы выдвигаем а)принцип функционального подхода к букве как основному средству графики русского языка, позволяющий организовать мотивационный этап формирования действия чтения, б) принцип преимущественной опоры на графические закономерности в отборе дидактического материала для чтения в букваре (релевантные графические буквосочетания, законы конъюнкции и дизъюнкции в них), в) принцип предъявления дидактического материала в учебнике для обучения грамоте, закономерно вытекающий из синтагматических и парадигматических отношений русской графики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его объект, предмет, научная проблема, основная цель и гипотеза, вытекающие из замысла конкретные задачи, методы исследования, его методологическая основа. Здесь же раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту положения, указываются этапы исследования, виды и степень апробация полученных результатов.

В первой главе «Лингвистические основы методики обучения русской грамоте» дается современная трактовка научных основ методики обучения русской грамоте. Поскольку методом обучения русской грамоте является звуковой аналитико-синтетический метод, то лингвистической основой отечественной методики обучения грамоте традиционно называется преимущественно звуковой строй русского языка, и только в последнее время в качестве теоретической составляющей методики обучения русской грамоте стали обозначать некоторые особенности графики родного языка: состав русского алфавита, ведущий принцип русской графики. Такая точка зрения представлена как в первых учебниках по методике начального обучения русскому языку (П.О. Афанасьев, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, С.П. Редозубов, А.В. Янковская), так и современных (М.Р. Львов, Л.К. Назарова, В.Г. Горецкий). Между тем обучение грамоте есть обучение прежде всего письменным видам речевой деятельности, и закономерности и принципы письменной формы языка должны, на наш взгляд, занимать ведущее место в теоретической базе методики обучения грамоте, по крайней мере, в той части, которая определяет обучение первоначальному чтению.

Теория письма состоит из двух разделов: теории графики и теории орфографии. И хотя в обычном тексте, как правило, органично сочетаются явления, регулируемые теорией графики, и орфографические явления, формирование действия чтения, которое осуществляется в период обучения грамоте, все же должно строиться преимущественно на графических закономерностях письма. Для этого нам пришлось строго разграничить явления графики и орфографии по принципу релевантные/нерелевантные буквосочетания. Данный подход основывается на высказанных в свое время И.А. Бодуэном де Куртенэ положениях о «мыслимых» (релевантных) и «немыслимых» (нерелевантных) буквосочетаниях. Понятия релевантные и нерелевантные буквосочетания (типа ЙЬ, ШЬ, ЧЬ и др.) помогли провести более четкую границу между графикой и орографией, что в деле формирования механизма чтения представляется совершенно необходимым. Формирование механизма чтения строится на закономерностях сочетания основных средств графической системы русского языка - букв. Нерелевантные буквосочетания находятся вне графических закономерностей, поэтому в методике обучения грамоте к ним должно быть иное отношение, чем к релевантным буквосочетания. Мы имеем в виду различные методические подходы к этим буквосочетаниям. Так, в учебнике для обучения грамоте (букваре) дидактический текст, предназначенный для формирования действия чтения, должен, безусловно, состоять из релевантных сочетаний букв, по крайней мере, на первых страницах учебника.

Описание такого предметного действия, как действие чтения должно опираться на принципы русской графики. Современная лингвистка в этом вопросе основное внимание, как правило, отводит описанию ведущего принципа русской графики. Долгое время ведущим принципом нашей графики считали слоговой принцип, сейчас большинство вузовских учебников по русскому языку в качестве ведущего принципа русской графики называют фонематический принцип (М.В. Панов, Л.Л. Касаткин). Данная точка зрения содержится в учебниках русского языка для студентов всех факультетов. Между тем для будущих учителей начальных классов необходимо знание не только ведущего принципа русской графики, но и как можно более полное описание всех действующих в современном письме графических принципов. Как известно, в любом языке можно найти следы разных этапов истории письма. Признавая в качестве ведущего принципа русской графики фонематический принцип, современная лингвистика не отказывает в праве и другим принципам. Так, А.И. Моисеев настаивает, что русский алфавит на 15% имеет силлабический характер. Получается, что в русском тексте с точки зрения того, что обозначает буква как основное графическое средство, можно найти действие фонематического принципа - буква обозначает фонему, а также действие силлабического (слогового) принципа: буква обозначает слог, например, в слове ЕЁ две буквы обозначают два слога. Такую же функцию выполняют йотированные буквы в словах РУЖЬЁ, ПОЕЛ и других. При зрительном восприятии слов каждый раз приходится уточнять значение букв: проводить позиционный анализ букв конкретного слова в читаемом тексте. Позиционный принцип русской графики современная лингвистика вместе с фонематическим принципом также называет в качестве основного. Однако детального описания действия позиционного принципа русской графики современные учебники по русскому языку для студентов педагогических вузов не дают. Между тем без этого невозможно представить операционный состав действия чтения, который построен на взаимодействии всех принципов русской графики. Например, фонематический принцип проявляет себя на письме (в тексте) по-разному. Так, в слове ЧАША четыре буквы обозначают четыре фонемы, в слове МЯТА тоже четыре буквы обозначают четыре фонемы. Однако механизм взаимоотношения с устной формой языка в этих словах разный. В словах ЧАША, ЧУЖОЙ буквы обозначают соответствующие фонемы исходя из следующего количественного соотношения: одна буква = одна фонема. В словах типа МЯТА, ЛИПА нет такого строгого количественного соотношения, потому что согласные буквы передают не все фонемное содержание, а только ѕ согласной фонемы: место образования преграды, способ образования преграды, глухость-звонкость, а твердость-мягкость как дифференциальный признак согласных фонем русского языка обозначается другими графическими средствами: последующими гласными буквами, буквой Ь (КОНЬ), буквой пробела (ТОТ ) или бывает не обозначенным средствами русской графики, как это наблюдается в словах со стечением согласных (СТОЛ, ЛИСТ, КУСТИК). Один из важнейших признаков согласной фонемы (твердость-мягкость) обозначается средствами, находящимися за пределами согласной буквы, т.е. большинство согласных букв русского языка имеют на письме механизм конкретизации своего фонемного значения. Это вызывает к жизни действие позиционного принципа, который в данном случае как бы уточняет действие фонематического принципа русской графики. Правила чтения таких слов можно вывести исходя из действия этих двух принципов: фонематического и позиционного, причем позиционный принцип как раз и объясняет механизм работы позиционного буквенного анализа, который совершается зрительным анализатором. В данном случае его можно было бы кратко сформулировать следующим образом: «Смотри, что за согласной буквой!». Это правило побуждает ребенка совершать анализ постпозиции согласной буквы.

Однако механизм позиционного зрительного анализа необходим и в случаях действия слогового принципа, в словах типа ЁЖИК, РУЖЬЁ, ПОЕЛ, где йотированные гласные буквы обозначают две фонемы, или слог. Для того, чтобы выяснить содержание йотированных гласных букв, необходимо провести анализ их препозиции. Следовательно, правила чтения этих букв можно было обосновать действием слогового и позиционного принципов, направление позиционного анализа в этих случаях справа налево. Для обучающегося чтению можно сформулировать следующее правило русского чтения: «Смотри, что перед йотированной гласной буквой!».

Наконец, нельзя отрицать, что правила чтения слов типа ЧУЖОЙ игнорируют позиционный принцип. Позиционный анализ здесь нужен для того, чтобы узнать, как приспосабливаются звуки друг к другу в потоке речи (характер аккомодации), например, в слове ЧУЖОЙ согласные звуки [Ч] и [Ж] становятся лабиализованными: [Ч УЖ ОЙ]. Позиционный анализ здесь проводится для уточнения характера комбинаторных процессов, относящихся к устной речи. Правда, позиционный анализ такого рода имеет непостоянный, меняющийся характер, на письме он не обозначается специальными средствами. Однако, если ребенок владеет навыками устной речи в полном объеме, то чтение таких слов для него является простейшей задачей из множества других задач, предъявляемых ему в букваре. Для говорящих на русском языке комбинаторные фонетические процессы не представляют трудностей, поэтому с психологической точки зрения механизм чтения таких слов является самым простым. Чтение таких слов представляет одношаговый механизм: ученик, зная фонемное содержание буквы, проводит минимальный позиционный анализ. Навыки позиционного анализа (еще только формируемые навыки письменной речи) ложатся на навыки устной речи, базируются на них, что существенно облегчает процесс формирования действия чтения таких слов, потому что это самый простой вид позиционного анализа.

Позиционный анализ, направленный на выяснение фонемного содержания согласных букв, обозначающих парные по твердости-мягкости согласные фонемы, наоборот, имеет постоянный характер. На такое различие позиционного анализа в свое время указывал И.А. Бодуэн де Куртенэ. Например, правила чтения русских букв в словах типа ШАЛЬ или ШУТ представляют собой одношаговый механизм, но разного порядка: прочтение конечных согласных в этих словах требует проведения позиционного анализа постоянного характера (позиционного анализа первого порядка по И.А. Бодуэну де Куртенэ), направленного на выяснение фонемного содержания согласной буквы. Позиционный анализ при чтении первых согласных букв в этих словах направлен на выяснение характера приспособления звуков друг к другу в потоке речи, например, перед [У] в слове ШУТ звук [ш] будет произноситься огубленно [ш ут]. Графически это можно изобразить следующим образом:

ШАЛЬ, ШУТ

Стрелки после конечных согласных обозначают направление зрительного (позиционного) анализ постоянного характера (первого порядка), поэтому условно мы его обозначили стрелками верхнего ряда. Позиционный анализ первого порядка при первых согласных буквах в этих словах не нужен, потому что согласная буква Ш передает все содержание согласной фонемы, но позиционный анализ второго порядка (для выяснения характера приспособления согласного и гласного звуков в потоке речи) необходим, поэтому условно мы его обозначаем стрелками нижнего ряда.

С психологической точки зрения правила чтения согласных букв в словах типа МАЛИНА или ЛИПА представляют собой самый сложный случай, потому что чтение их являет собой двушаговый механизм позиционного анализа (Д.Б. Эльконин называл его «двузвенным»). При чтении слога типа согласная буква + гласная буква (графический слог СГ) обучающийся считывает как бы два вида информации: выяснив содержание согласной фонемы, ребенок отправляет это знание в оперативную память, затем вновь зрительный анализатор обращается к гласной букве и обучающийся чтению пытается уловить характер приспособления звуков друг другу. Направление позиционного анализа слева направо:

МАЛИНА.

В нашей записи стрелки верхнего ряда обозначают позиционный анализ постоянного характера, который проводится для выяснения фонемного содержания согласной буквы. Стрелки нижнего ряда обозначают направление позиционного анализа для выяснения характера аккомодации звуков в данном слове.

Правила чтения прямого слога являются, как видно из приведенных выше схем, самыми сложными в русской графике. Однако современные буквари по традиции именно с них и начинают обучать детей механизму чтения, что, на наш взгляд, является не вполне методически оправданным: формирование действия чтения, следует все-таки начинать с самых простых одношаговых операций позиционного анализа. Этот подход представляется нам педагогически более целесообразным. Сначала ребенок научиться совершать более простые по составу операции - одношаговые, а потом более сложные - двушаговые.

Для построения модели продуктивного формирования действия чтения необходимо было уточнить некоторые методологические позиции современной методики обучения грамоте. При обучении детей первоначальному чтению постоянно проводится мысль о различении устной и письменной речи, о различии звука и буквы («букву мы пишем, а звук произносим»), об обозначении звуков соответствующими буквами («звук [П] на письме обозначается буквой «П»). Тем самым как бы подчеркивается мысль о разной материальной (субстанциональной) природе этих двух видов речевой деятельности. Данный подход является отражением выдвинутого еще И.А. Бодуэном де Куртенэ и другими представителями Казанской лингвистической школы положения о разграничении устной и письменной форм языка и различии между звуком и буквой.

Однако в научной лингвистической литературе конца XIX - первой четверти XX века высказывалась мысль, что письменный язык практически напрямую отражает фонетический облик языка. Это, конечно, не означает, что лингвисты смешивали звук и букву. Однако и ясности во взаимоотношениях между письменным и устным языком тоже не было: выделенные минимальные графические элементы рассматривали как некие абстрактные буквы-символы (Т.А. Амирова). В методике это проявлялось в том, что изобретались и использовались собственные методические термины. Так, в начале 20 века нередко были в ходу, например, такие лингвометодические термины, например, как термин «звуко-буква». Его в своих учебниках по обучению грамоте часто использовал П.Т. Мироносицкий - автор популярного в начале прошлого века букваря «Словечко»; словосочетание «звуко-буква» можно встретить и у видного методиста первой трети XX века И.Н. Шапошникова. Этим термином пользовались и другие методисты, причем можно встретить «скрытое» использование этого понятия в теории и практике обучения русской грамоте: часто данное словосочетание хотя и не употреблялось, но подразумевалось, по крайней мере, в сознании грамотного человека (В.А. Флеров). Данная методологическая установка позволяла использовать звуковой анализ как преобладающий прием для формирования механизма чтения, т.е. приемы устной работы переносились в практику письменной речи, что, безусловно, не способствовало эффективности формирования навыков письменной речи.

Можно утверждать, что в методике обучения грамоте и сейчас существует прямой перенос правил сочетаемости акустических единиц на сочетаемость графических единиц, т.е. методика обучения грамоте рассматривает письменный язык как прямую манифестацию (представление) устного языка. До сих пор появляются статьи о том, как можно научить детей читать прямой слог (сочетание согласной и гласной букв - СГ). В них описывается, что собой представляет акустический слог, подробно рассматриваются процессы аккомодации, приводится схема слияния звуков, снятая с осциллографа, - все это явления устной речи. Напомним, что на письме эти процессы никак не обозначаются, значит, к проблеме обучения письменным видам речи имеют не прямое, а опосредованное отношение.

В современной методике обучения грамоте видны явные попытки уравнять устную и письменную формы языка, перенести правила сочетаемости единиц устного языка на сочетаемость единиц письменного языка, и, как следствие, наблюдается уравнивание приемов устной работы и приемов письменной работы. Формирование навыков чтения и письма происходит параллельно, а часто просто вместе, привязано друг к другу. В практике обучения младших школьников действию чтения это приводит к смешению разных по природе приемов работы: приемы работы для устной речи используются в письменной работе и наоборот. Все это тормозит развитие ребенка, часто ставит непреодолимые барьеры между обучающимся письменным видам речи и учителем.

Графическая лингвистика (грамматология) только недавно оценила путь прямых аналогий между устной и письменно речью как ложный. Письменный и устный язык рассматриваются ею как два объекта, между которыми реализуются отношения функциональной комплементарности. Современная грамматология (теория письменного языка) настаивает на том, что между звуковой и письменной формой языка отношения складываются не напрямую через посредство таких единиц, как «звук (звукотип)» - «буква», а через систему реляционных (соотносительных) единиц. Одну из самых сложных и запутанных проблем при выяснении взаимоотношений между подсистемами устного и письменного языка представляет вопрос о единицах этих подсистем, о взаимоотношениях между этими единицами. Письменный язык является самостоятельной семиотической системой, которая имеет независимую от звукового языка функциональную членимость. Графемы как единицы этой системы связаны определенными отношениями, и именно эти отношения обусловливают функциональную значимость каждой единицы.

Между устным и письменным языком по определению не может быть простых взаимоотношений. Грамматология настаивает на том, что между единицами письменного и устного языка существуют сложные взаимоотношения, которые нельзя замкнуть на соотношении «графема - фонема». Понятия «графема» и «фонема» являются абстрактными единицами, корреспонденции между ними устанавливаются через механизм реализации. Графема может быть соотнесена с некой реляционной единицей в конкретном письменном тексте (отдельной буквой, сочетанием букв и т.п.), которая и соответствует конкретному звуку речи. Достоверность существования такой реляционной единицы определяется способностью глаза воспринимать одновременно (одномоментно) несколько графических, в том числе и собственно буквенных знаков. Современные психологи называют такой процесс восприятия симультанным. Это свойство реляционной единицы графической системы как нельзя лучше соответствует краткости звука.

И.А. Бодуэн де Куртенэ отмечал, что в русском письме система реляционных единиц сложилась исторически. Он же определил и принципы составления, основания существования реляционных единиц: принцип независимости существования звуковой системы языка, принцип количественного соответствия/несоответствия единиц фонемного и графемного уровней языка. Фонемная и графемная системы являются уровнями разных семиотических систем. Между элементами любой системы существуют отношения и правила функционирования. Выделяют два типа отношений между элементами системы: парадигматические и синтагматические. Парадигматические отношения связывают знаки в структуре системы. Синтагматические отношения - это те отношения, которые возникают между знаками системы как результат их комбинирования. Синтагматические отношения возникают между последовательно расположенными единицами знаковой системы при их непосредственном сочетании друг с другом. Синтагматические и парадигматические отношения графической системы языка позволяют уточнить понятия «реляционная единица» и «релевантные/нерелевантные буквосочетания». Реляционная единица - это релевантное буквосочетание в пределах определенной графической системы, построенное по законам конъюнкции, являющиеся воплощением синтагматических отношений в той или иной графической системе. Класс реляционных единиц составляется на основе законов дизъюнкции, которые являются отражением парадигматических отношений. В диссертационной работе выделены парадигмы графических средств в русской графике, а также реляционные единицы русской графики, отвечающие не только законам синтагматики, но и коррелирующие с принципами русской графики.

Субстанциональный подход к данной проблеме, принятый в грамматологии, позволил исследователям (И.Е. Гельб, Т.А. Амирова, Л.Р. Зиндер) провести четкую границу между устным и письменным языком: огромному богатству акустических средств устного языка противостоит явно ограниченное количество оптических (т.е. графических) средств письменного языка. Количество правил, необходимых для перевода письменной формы языка в устную форму, значительно меньше числа правил, требуемых для противоположного перевода. Методический вывод, который позволяет сделать это лингвистическое замечание: навык письма по определению труднее, а значит, затратнее по времени и умственным усилиям. Навык чтения формируется и автоматизируется быстрее, потому что имеет меньше правил, чем у навыка письма. Выводы современной грамматологии позволяют высказать мысль о том, что обучение грамоте можно организовать более рационально при условии раздельного формирования письменных видов речевой деятельности в условиях школьного обучения. Поскольку навык чтения формируется быстрее из-за небольшого числа правил, и его формирование не должно искусственно сдерживаться длительностью и трудностями формирования другого вида речевой деятельности - письма. Идея о раздельном обучении чтению и письму иногда высказывалась в истории методики обучения грамоте, например, А.И. Анастасиевым на рубеже 19-20 вв. однако без надежной методологической, лингвистической и психологической базы она, к сожалению, не была воплощена в практику обучения. Более того, чтение осуществляли посредством письма (метод «письма-чтения» К.Д. Ушинского). Традиции и сегодня не позволяют отделить обучение чтению от обучения письму.

Во второй главе «Проблемы формирования механизма чтения» рассматриваются вопросы овладения первоначальным навыком чтения. Проблемы овладения чтением исследуются многими науками: психологией, психолингвистикой, семиотикой, методикой обучения родному языку, методикой обучения иностранному языку, поэтому существует некоторый терминологический разнобой для обозначения одного и того же явления. Так, «первоначальный навык чтения» называют также «механизмом чтения», «формальным чтением», «действием чтения» в зависимости от того, в какой отрасли науки изучается столь сложное явление. В ходе исследования мы вынуждены были пользоваться этими терминами, так как опирались на данные смежных с методикой начального обучения родному языку наук.

Современная наука трактует овладение навыка чтения как процесс формирования семиотической деятельности в целом. Родившись, любой ребенок приходит в уже означенный мир, застает в готовом виде большое количество знаковых систем, которые постепенно осваивает, причем большинство знаков (знаки-признаки, знаки-образы, знаки-сигналы) он усваивает самостоятельно, «присваивает» знаки (А.Н. Леонтьев). Происходит развитие знакового аспекта сознания (Е.Д. Божович). Так формируется символическая функция, которую Ж. Пиаже считал врожденной языковой способностью.

В разделе 2.1 приводятся исторические и современные данные об условиях и возможностях детей самостоятельного овладевать чтением. Факты самообучения чтению фиксировались давно, раньше таких случаев было немного, потому что образовательный потенциал среды был невысоким: в дореволюционной России 85% населения не умело читать и писать, а среди женского населения количество неграмотных было еще больше. Между тем именно мать занималась воспитанием детей до поступления в школу. Часто до школы дети не имели возможности встретить книгу, газету или журнал. В целом можно отметить, что социально-культурная среда дореволюционной России не обладала таким образовательным потенциалом, чтобы случаи самообучения грамоте имели массовый характер. И, тем не менее, уже в те времена эти случаи имели место. В диссертации приводятся примеры таких фактов, зафиксированных педагогической периодической печатью.

Сейчас социальная ситуация изменилась коренным образом: большинство родителей современных первоклассников имеют образование; они покупают детям еще до школы детские книги, ребенок окружен разнообразной «графической реальностью» (термин условный): афиши, реклама, объявления, вывески с названиями магазинов и учреждений. Общепризнанным считаются факты поступления в 1 класс детей, уже владеющих в той или иной мере навыком чтения или имеющих для овладения этим навыком собственный ресурс. Так, по нашим данным, абсолютное большинство первоклассников (88%) знают буквы русского алфавита. В сельской местности этот процент несколько ниже - 75%. Однако современная методика обучения грамоте не ориентирована на использование образовательного ресурса современного первоклассника: процесс обучения грамоте не сокращается, объем букварей и азбук по сравнению с дореволюционными учебниками для обучения грамоте значительно возрос, так что составителям иногда приходится издавать букварь в двух частях. В истории русской методики обучения грамоте к анализу взаимоотношений «официальной методики обучения грамоте» (мы имеем в виду теорию и практику обучения грамоте детей в школе) и опыта самообучения детей чтению почти никто не обращался. Более того, мы имеем немало описания случаев отторжения собственного образовательного ресурса ребенка школьной практикой, случаев переучивания детей, например, если ребенок уже до школы умел читать целыми словами - заставляли читать по слогам, бывали случаи, когда родителям запрещали обучать детей чтению до школы.

Но ни один существующий букварь, а значит, ни одна технология обучения первоначальному механизму чтения не ориентированы на использование дошкольного опыта ребенка. Актуализации знаний, анализа исходного состояния умений и навыков не происходит, потому что метод обучения рассчитан на некоего среднего ученика, который почему-то авторам учебников представляется абсолютно не знающим графической действительности. Любого ребенка независимо от его подготовленности к школе обучали по одному букварю, в течение определенного периода, одинакового для всех учащихся, по строго выверенной схеме, одним методом. Получается, что методика обучения грамоте довольно долгое время развивалась вне живой практики овладения ребенком грамотой, не учитывала или слабо учитывала реальные жизненные запросы. И современная методическая наука пока никак не осмыслила этого факта и не внесла в свой методический арсенал современную образовательную среду, поэтому социальная ситуация развития современного ребенка не является ресурсом в современной практике обучения детей первоначальному навыку чтения (формальному чтению). В современной теории и практике обучения детей русской грамоте наблюдаются явные кризисные явления, которые накапливались не одно десятилетие.