Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте

Во втором разделе этой главы рассматриваются вопросы психологии формирования механизма чтения. Проблема поисков психологических основ формирования механизма чтения давно занимает методистов начального обучения родному языку. Попытки освещения психологических основ обучения грамоте появляются уже в конце 19 века (И.И. Паульсон). Психология долгое время изучала чтение взрослого человека и достигла в этом неплохих результатов. Так, была дана довольно точная психофизиологическая картина чтения: неравномерное, скачкообразное движение глаз по строке, остановки-фиксации во время чтения и их функция в процессе чтения, регрессии и другие характеристики. Долгое время при описании психологии формирования первоначального навыка чтения в работах по методике обучения грамоте существовала традиция сравнивать параметры чтения взрослого, опытного чтеца и обучающегося этому сложному навыку. Объяснялось это перспективой работы, что в общем-то правильно, хотя и несколько однобоко: не менее важны ведь и собственные проблемы формирования механизма чтения. Однако, к сожалению, при освещении психологических основ чтения механизм чтения не отделяли от более или менее уже сформированного навыка чтения.

Методика обучения грамоте сегодня пытается построить процесс овладения первоначальным навыком чтения с деятельностных позиций. Так, методисты пытались ввести в теорию и практику обучения грамоте понятие «алгоритм чтения» (Р.Т. Гребенкина), описать ориентиры чтения (В.Г. Горецкий). Однако данные понятия трудно внедряются в букваристику - теорию и практику составления учебников для чтения, а также в повседневную практику обучения детей механизму чтения, в частности, потому что количество ориентиров чтения увеличилось уже до 11, что делает невозможным оперирование этим понятием в ходе учебного процесса: оперативная память человека вмещает 7+ 2 единицы, а у ребенка младшего школьного возраста она стремится к нижней границе и составляет 5 единиц информации.

Без обращения к структуре предметного действия чтения, без понимания его полной ориентировочной основы организовать обучение первоначальному чтению с деятельностных позиций нельзя. В современных технологиях обучение чтению осуществляется по неполному типу ориентировки - методом проб и ошибок. Процесс обучения первоначальному чтению в современной школе неоправданно затянут, ведется по одним учебникам, которые ориентированы на ребенка, не умеющего читать, а часто даже не знающего букв. Нельзя не отметить, что при такой организации обучения грамоте больше потерь несут как раз хорошо подготовленные ученики, которых с каждым годом становится все больше. Значит, с каждым последующим годом школа вынуждена будет нести все большие потери.

С таким способом обучения можно мирится, ведь известно, что на «ошибках учатся». Учение можно построить как на полной, так и на неполной ориентировочной основе. Но в первом случае мы будем иметь хорошее учение, а во втором плохое; в первом случае учение будет протекать продуктивно, эффективно и экономно, а во втором - долго и менее продуктивно. Следовательно, разница между учением на полной ориентировочной основе и учением на неполной ориентировочной основе состоит в том, что это - разные виды учения. «В их основе лежат разные жизненные требования, разные условия действия и учения; они предполагают разные типы ориентировки в среде и в предмете действия, естественно, открывают разные возможности, ради которых они и вырабатываются»*

Нами в данной главе дано описание структуры предметного действия чтения с учетом его полной ориентировочной основы. Оно построено на закономерностях отношений между устной и письменной формами языка, с учетом принципов русской графики, потому что письменные знаки (материальные носители письменной речи - различные буквосочетания в виде слов, а также других более крупных единиц) функционируют по законом графики того или иного языка.

Выявление в исследовании структуры предметного действия чтения позволяет организовать формирование механизма чтения продуктивным способом, на что в свое время указывал П.Я. Гальперин: «В исследовании предметных действий исходным становится вопрос: «Что нужно для того, чтобы сформировать такое-то действие с такими-то свойствами?» Нужно идти не от условий к действию (какое получится), а от заданного действия к условиям, обеспечивающим его формирование. Не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его! И создавать условия, которые для этого необходимы»*

В структуре действия чтения, таким образом, особую роль играют ориентировочная и планирующая фазы. Для методики обучения грамоте они представляют особую ценность как в теоретическом, так и в практическом аспекте, потому что только они позволяют вмешиваться в столь индивидуальный процесс, как овладение механизмом чтения: создать необходимые для его формирования условия путем конструирования языкового материала.

Исполнительская фаза действия чтения, и мы в этом убедились, полностью индивидуальна. Методисты и психологи пока могут только описать ее суть, которая состоит в перестройке процесса восприятия ребенка: от сукцессивного восприятия (последовательное и отдельное восприятие объектов) дискретных знаков (букв) ребенок на основе позиционного анализа, который представляется по сути знаковой операцией, переходит к их симультанизации (одновременное восприятие нескольких объектов). Результатом исполнительной фазы действия чтения является вычленение «оперативных единиц чтения» - минимальных звуковых комплексов. В грамматологии они называются «реляционными единицами» в графике - «графическими слогами». Снова имеется некоторый разнобой в терминологии, но за ним стоит совпадение объекта, названного по-разному, что еще раз подтверждает правильность выбранного нами подхода при исследовании данной проблемы.

Третья глава «Обучение грамоте в истории русской школы» представляет собой историко-аналитический взгляд на проблему исследования. В истории методики обучения грамоте неоднократно предпринимались попытки классификации методов обучения грамоте. Так, например, они классифицировались с точки зрения сочетания аналитических и синтетических умственных операций (аналитический, синтетический, аналитико-синтетический методы обучения грамоте), а также с точки зрения того, какая языковая единица берется в качестве исходной при обучении грамоте: буква, слог, звук, слово, предложение и другие. При наложении этих двух классификаций можно получить более или менее конкретное описание того или иного метода, применявшегося для обучения детей первоначальному чтению и начальным навыкам письма: буквослагательный (буквенный синтетический), звуковой синтетический, звуковой аналитический и т.д.. Мы считаем такую классификацию условной и во многом искусственной, так как в практике применения любого метода имеется и аналитическая, и синтетическая составляющая. Всякий метод обучения грамоте предполагает оперирование единицами как устной, так и письменной формы языка: в практике обучения грамоте нельзя абсолютизировать какую-то одну языковую единицу, да еще преимущественно одной формы языка. Обучения грамоте предполагает установление известных отношений между разными формами языка. Так, согласно звуковому аналитическому методу обучения, применявшемуся в XIX веке, обучение грамоте начиналось с крупных языковых единиц, причем в письменной форме: с текста, с предложения, со слова. Недаром потом в названии этого метода как-то незаметно утратилось первое слово («звуковой»), и этот метод возвратился в русскую школу в начале XX века под названием аналитического. Другим примером несовершенства существующей ныне классификации метода обучения грамоте является безрезультатные попытки отнесения оригинальных методов к той или иной общеизвестной группе. Так, метод, предложенный Л.Н. Толстым, в методической науке называют по-разному: то «слого-слуховым», то «слуховым», то «звуковым аналитико-синтетическим», то просто «методом Толстого», как бы признавая в последнем случае невозможность отыскания этому методу места в классификации.

Чтение даже на начальной стадии имеет знаковый характер: независимо от метода обучающийся все равно постигает сложные взаимоотношения между устной и письменной формами языка, выделяя единицы той и другой формы языка, интуитивно или (при хорошем обучении) осознанно опираясь на сочетаемость этих единиц. Как свидетельствует история методики обучения грамоте, не всегда тот или иной метод обеспечивал обучающихся всем набором необходимых действий. В этом случае обучающийся грамоте ребенок как бы «добирал» самостоятельно отсутствующие действия. Если же такого самостоятельного компонента в учебную деятельность ребенок не вносил, то и обучения грамоте не происходило. Свидетельством тому служит практика применения буквослагательного метода: по этому методу дети в течение нескольких лет обучались грамоте и только некоторые ученики научались читать. Другие выучивали наизусть несколько молитв из псалтыря или часослова, что к овладению чтением, не имело прямого отношения, хотя такие дети по меркам того времени тоже причислялись к грамотным ученикам. Коэффициент полезного действия этого метода был чрезвычайно низок. Однако за счет чего некоторые дети все же выучивались чтению? На наш взгляд, происходило это за счет того, что данный метод имел гораздо больший образовательный потенциал для обучения детей русской грамоте, хотя в методической науке это не всегда квалифицировались как характерная черта данного метода. В основу буквенных методов положена единица письменной речи - буква, которая на письме обозначает звук. Значит ли это, что буквенные методы не содержали звуковой работы? Вовсе нет. В недрах этого метода мы находим некоторый объем звуковой работы. Так, названия букв строилось на акрофоническом принципе: название буквы содержало в своем составе обозначаемый ею звук, что создавало некоторые условия для выделения этого звука. Условия для выделения звуков мы находим также в акростихидной поэзии, появление которой было вызвано учебными потребностями. Уже в средневековом букваре братьев Лихудов можно найти некоторый объем фонетической работы.

Уже в букваре Симеона Полоцкого помещались картинки знакомых ребенку предметов с напечатанными под ними словами: создавались хорошие условия для знаковой деятельности: звуковой образ соотносился ребенком с печатным словом, происходило как бы считывание механизма чтения. Элементы знаковой деятельности мы видим также и в том, что дореволюционные буквари обучали не только русскому, но и церковнославянскому: дети привыкали относиться к букве функционально, когда в алфавите одного языка буква обозначала один звук, а в алфавите другого языка - другой.

Однако в целом можно констатировать, что круг учебных действий в буквенных методах обучения грамоте был направлен на усвоение означающего - буквы, как бы минуя означающее - звук. Указанные выше знаковые и звуковые учебные действия имели не обязательный, а факультативный характер, потому что специальных усилий для их формирования данные методы не предполагали, эти учебные формировались у детей (не у всех!) вполне самостоятельно. Но некоторые условия для формирования этих действий, как мы стремились показать в своем исследовании, в недрах буквослагательного метода были. Недаром некоторые приемы этого метода отечественная методика обучения грамоте использует и сейчас. Однако эффективность данных методов была, конечно, низкой. В условиях массовой школы буквенные методы по вполне понятным причинам проигрывали звуковым методам, которые, например, широко применялись в школах Германии, где в 30-х годах XIX века был принят закон о всеобщем начальном обучении, а значит, был востребован более эффективный метод обучения грамоте.

В пореформенную эпоху (середина 19 века) в российской школе тоже возникла потребность в более эффективных методах обучения грамоте. Такими методами, как утверждала педагогическая наука того времени, были звуковые методы обучения грамоте. Первым из довольно большого спектра разновидностей звукового метода в Россию проник звуковой аналитический метод. Его судьба в русской школе поистине уникальна: он возникал как почти точный перевод западного образца и угасал как не вполне пригодный для обучения грамоте русских детей; вновь появлялся как обработанный и приспособленный для обучения русской грамоте, этот вариант был раскритикован современниками как слишком похожий на старый буквослагательный метод обучения; этим методом апологеты звукового аналитико-синтетического метода, который считался тогда самым передовым, пугали друг друга в начале XX века («грядет пришествие аналитического метода»); наконец, он вновь вернулся в практику массовой школы в первой трети XX века и довольно долгое время считался ведущим методом обучения грамоте. Отчего так непросто складывалась судьба этого метода в русской школе? На наш взгляд, здесь нельзя указать одну причину. Их несколько, тем более, что он применялся в разные исторические периоды нашей школы.

Суть звукового аналитического метода состояла в том, что из более крупного отрезка письменной речи (текста, предложения, слова и т.д.) в результате разнообразной - зрительной и слуховой - аналитической работы выделялся звук как мельчайшая единица речи и обозначался буквой. Текст и предложения из него читал учитель, а дети следили за ним по тексту, повторяли прочитанные учителем предложения, слова и отдельные слоги, зрительно воспринимая эти единицы речи. В результате довольно длительного манипулирования письменными единицами речи ребенок усваивал механизм кодирования устной речи. Итогом такой аналитической работы было выделение звука, что происходило по сути дела уже тогда, когда ребенок выучивался читать. Особого предпочтения звуку в процессе обучения грамоте по этому методу не оказывалось, поэтому мы склонны считать, что звуковым этот метод назван достаточно условно: работе над другими языковыми единицами уделялось ничуть не меньше времени, чем звуку. Именно поэтому данному методу часто отказывали в праве быть названным звуковым, потому что слишком много было в этом методе зрительной, письменной, а проще сказать, буквенной работы. Это его несколько роднило с буквослагательным методом, в котором букве тоже уделялось много внимания. Думается, именно поэтому данный метод в истории методики обучения грамоте чаще называют просто аналитическим.

Особенно интересной выглядит попытка применения аналитического метода обучения грамоте в практике русской школы В.А. Золотовым, который творчески переработал западные образцы аналитической методы, создал для обучения грамоте этим методом свои учебники, наглядные пособия (таблицы) и подробные методические рекомендации. Его учебники пользовались популярностью, чему в немалой степени способствовала просветительская деятельность самого автора. Главное внимание в процессе обучения грамоте отводилось слову, а не тексту или предложению. Все слова, которые предназначались для формирования у детей механизма чтения, были понятны и близки детям. Кроме того, В.А Золотов рекомендовал проводить с детьми объяснительную лексическую работу, для чего специально снабжал методические рекомендации к своей азбуке небольшими толковыми словариками.

Однако особую ценность, на наш взгляд, представляет слоговая структура слов, при работе с которыми формировался механизм чтения. Все слова в «Азбуке» В.А. Золотова были односложными. Они предъявлялись в учебнике в таком порядке: он, ил, ум, ад, эх, ель, лад, рой, мель, вил, клад, вклад, крой, шмель, свил, скрой, кон, конь, яр, ярь, цеп, цепь, кол, коль, шар, шарь, жар, жарь. Чтение первых слов из этого списка представляют собой одношаговые действия, что педагогически весьма оправданно. Двушаговые действия появлялись несколько позже как результат перестановки букв обратных слогов: он - но, ум - му, ад - да, а также путем наращения букв к уже освоенному детьми слову: ад - рад, лад, клад, вклад и т.д. Такую последовательность расположения слогов в учебнике для обучения грамоте - «Азбуке» В.А.Золотова следует признать очень удачной даже с современных позиций: дети постепенно осваивали механизм чтения, начиная с более простых по структуре действий чтения.

Но особенную лингвометодическую ценность для развития отечественной методики обучения грамоте представлял порядок формирования действий чтения с твердыми и мягкими согласными звуками и соответствующими буквами. Уже в самом списке слов ясно обнаруживается оппозиция согласных фонем по твердости-мягкости: жар-жарь, кон-конь и другие. Настоящей лингвометодической находкой является прием обучения чтению таких слов. Напомним, что слова тогда писали с буквой Ъ на конце: жаръ, цепъ. С функцией букв Ъ и Ь В.А.Золотов знакомил детей одновременно, для чего слова с буквами Ъ и Ь размещал на одной странице парами. Такая группировка была построена на одной из ведущих закономерностях фонологической системы согласных русского языка - оппозиции согласных фонем по признаку твердости-мягкости, а также на основе учета способов ее обозначения на письме. Жаль, что данная закономерность не была учтена В.А.Золотовым при ознакомлении учащихся с другими способами обозначения твердости-мягкости на письме согласных фонем: с помощью гласных букв.

Особую страницу истории аналитического метода обучения грамоте в России представляет собой бытование в русской школе так называемого американского метода, больше известного под названием метода «целых слов». Практика применения этого метода в нашей начальной школе интересна по многим причинам. Во-первых, он появился в обучения русской школе после довольно долгого и относительно успешного обучения детей грамоте звуковыми методами, что не могло не сказаться на развитии теории методики обучения грамоте, а также на профессиональном уровне учителей; во-вторых, это был не новый, а только несколько забытый метод обучения. Все эти обстоятельства способствовали его быстрому внедрению в русскую школу, причем в разных модификациях: метода целых слов, метода предложений, слогового метода и других. Было создано большое количество букварей, что является ценным фактом для истории отечественной методики обучения грамоте. Для истории методики обучения грамоте особенно важным представляется также тот факт, что опыт применения этого метода описывался в научно-методических изданиях. Мы имели возможность изучить эти факты, их анализ представлен в разделе 2 третьей главы диссертации. Нельзя однозначно оценить применение этого метода в русской школе первой трети XX века нельзя, хотя бы потому, что он имел несколько разновидностей. В соответствии с индивидуальным пониманием этого метода было составлено много букварей. Наконец, он официально был признан ведущим методом обучения грамоте в советской начальной школе в 20-е годы прошлого века. Наш анализ показывает, что если звуковой аналитический метод в несколько новой интерпретации в той или иной мере учитывал языковые закономерности, то практика обучения грамоте детей этим методом была успешной, если же такого учета не было, то результаты обучения были отрицательными: дети долго не могли научиться читать и при письме делали много ошибок.

В качестве положительной черты в практике применения звукового аналитического метода следует обозначить создание условий для зрительного позиционного анализа: учащиеся постоянно могли видеть письменный текст, сопоставлять, анализировать различные слоги и буквосочетания. Если дидактический материал в букваре был составлен с некоторым учетом языковых закономерностей и принципов, то условия для формирования навыков позиционного анализа были благоприятные и навыки такого анализа могли быть сформированы. Такой опыт можно найти в букваре П.П. Мироносицкого «Словечко». Некоторые положения его методической системы не потеряли актуальности и сегодня, например, мысль о ведущей роли согласной буквы при осуществлении позиционного анализа.

Бытование звукового синтетического метода в практике обучения русской грамоте оставило отечественной методике обучения грамоте больше вопросов, чем ответов. Главный постулат звукового синтетического метода выражался словесной формулой: «Чтение состоит в умении произносить все буквы каждого слова согласно свойственному им звуку». Согласно этой формуле суть обучения по этому методу состояла в том, что некоторое время (иногда и продолжительное) учащиеся оперировали очень небольшим количеством букв и обозначаемых ими звуков: из слова, которое предстояло прочитать, выделяли звуки, потом их обозначали буквами, затем пытались «слить» выделенные звуки при виде букв. Синтетический метод требовал кропотливой звуковой работы, ведь детям надо было научиться выделять «чистые» звуки, которые отнюдь не были похожи на звуки естественной речи и которые подчас просто невозможно было выделить. Согласные звуки, например, при выделении получались совсем непохожими на звуки естественной речи. Это придавало процессу обучения грамоте чрезвычайно отвлеченный характер. При попытке «слить» выделенные «чистые» звуки учащиеся сталкивались с непреодолимыми трудностями: столь не похожи были выделенные чистые звуки на звуковые комплексы, которые нужно было произнести при виде слогов типа СА, СИ, СО и других. Этому отнюдь не способствовали особенности русского письма: согласные буквы предназначены для передачи на письме твердых и мягких согласных звуков. В течение урока дети имели возможность работать с одним - двумя словами, причем буквосочетания были однотипными: сначала, как известно, учились читать слова с твердыми согласными звуками, способы обозначения мягких согласных звуков относили на конец обучения. Все это не позволяло детям овладеть навыками позиционного зрительного анализа при восприятии слов. Отметим также бедность лексики букварей, подготовленных в соответствии с этим методом обучения грамоте. Порядок изучения букв был обусловлен потребностями звукового анализа: сначала изучались звуки (и соответствующие им буквы), которые можно было легче выделить из речи и наблюдать при изолированном произношении, т.е. длительные щелевые согласные и гласные звуки. Это тоже ограничивало лексический состав текстов азбук и букварей.

Обставленный столь большим количеством условностей и правил, этот метод было бы невозможно применять на практике без подробных указаний и рекомендаций. Действительно, синтетический метод активно внедрялся в русскую школу (Н.А. Корф, В. Добровольский) во многом благодаря обстоятельным, иногда весьма подробным методическим предписаниям, причем в них сторонники этого метода всячески старались отмежеваться от старых буквенных методов. Они строго указывали на разницу между звуком и буквой, не разрешали применять приемы буквенных методов, например, подсказывать результаты «слияния» звуков при виде буквосочетаний. Однако практика обучения грамоте звуковым синтетическим методом часто напоминала именно буквослагательный метод: прежние названия букв просто заменялись «чистыми» звуков, отчего суть старого метода не изменилась по сути дела, одни названия менялись на другие. Кстати, буквенные методы уже пережили одно переименование в 18 веке, когда Петр I ввел гражданскую азбуку.

Синтетический метод породил «муки слияния», которые преследовали потом отечественную методику обучения грамоте довольно долго. Проблема слияния в буквослагательном методе решалась методом подсказки: учитель сразу сообщал детям, что м + а = ма. Апологеты синтетического метода, стараясь отмежеваться от буквослагательных методов, категорически возражали против этого приема. Но тогда процесс слияния абстрактных языковых единиц, каковыми являлись «чистые звуки», превращался в почти непреодолимую для учащихся преграду. На помощь приходил прием раннего обучения письму как вспомогательный в деле обучения чтению, причем авторы букварей сетовали, что чтением дети овладевают медленнее, чем письмом, хотя, как известно, процесс формирования навыка письма по определению затратнее и по силам, и по времени.

Из всех звуковых методов наиболее распространенным в России являлся звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Впрочем, в России такое определение данного метода появилось много позже, после довольно длительной практики его применения в народной школе. Вначале этот метод называли просто «звуковой методой» (К.Д. Ушинский), потом методом письма-чтения (именно в такой форме он был более всего известен в Германии), а также методом совместного обучения чтению и письму. В Германии его называли еще методом нормальных слов. Последнее название демонстрировало образец соединения наглядного обучения, которое постепенно из отдельного предмета становилось принципом обучения, с обучением грамоте: слова для звукового анализа, а потом и для первоначального чтения в одинаковой мере были пригодны и для наглядных бесед. В русской школе эту идею (соединения наглядного обучения с обучением грамоте) активно поддерживал и практически разрабатывал Н.Ф. Бунаков.

Отличительной чертой данного метода явилось введение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, она имела многоаспектный характер и преобладала на всех этапах обучения, начиная с введения буквы, которая рассматривалась как знак звука: прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо было предъявить означаемое - звук. Звуковые упражнения рассматривались как средство умственного развития ребенка: приемы анализа и синтеза, безусловно, способствовали совершенствованию мыслительных операций у учащихся. Выделение отдельных звуков из речи, наблюдение за ними помогало исправлять недостатки произношения у детей. Звуковая работа соединялась с обучением письму: сначала писали отдельные буквы как знаки только что выделенных из речи звуков, потом писали слова и тут же их читали (отсюда «метод письма-чтения). Звуковая аналитико-синтетическая работа занимала большую часть учебного времени, как бы напрямую оправдывая название метода обучения - звукового аналитико-синтетического. В звуковой работе методисты видели решение проблемы «слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетического метода, а потому всемерно разрабатывали приемы звукового синтеза: ведь, по мнению апологетов звуковых методов, «чтение есть быстрый звуковой синтез», а письмо определялось ими как «звуковой анализ», отсюда вполне объясним значительный объем звуковой работы в процессе обучения грамоте.

По мере внедрения метода письма-чтения совершенствовались приемы звуковой работы. Методисты стали строже подходить к отбору языкового материала для учащихся: если на ранних стадиях применения звуковой методы гласные звуки выделяли из безударных позиций (например, звук [о] в слове борона), а звонкие шумные согласные из позиции конца слова (звук [ж] в слове уж), то, например, приемы звуковой работы в методических рекомендациях В.П. Вахтерова представляются уже вполне фонетически и фонологически обоснованными: гласные звуки выделялись из ударных слогов (шар), согласные звуки вне прямого слога (трава).

Однако по мере развития теории звукового аналитико-синтетического метода (в работах крупных методистов) и по мере все более широкого применения его в русской начальной школе обнаруживались и некоторые его противоречия. В ходе своего совершенствования звуковая работа стала приобретать все более замкнутый характер: она не только преобладала над всеми остальными видами и приемами работы, но и приобретала все более самостоятельное значение, причем иногда забывали, для чего вообще нужна звуковая работа на уроке обучения грамоте - для обучения чтению или для обучения письму. Например, В.И. Водовозов не рекомендовал заканчивать звуковую работу до тех пор, пока не были разобраны все звуки, которые обозначаются буквами русского алфавита, причем, напомним, что звуковая работа проводилась исключительно в устной форме, без предъявления букв, без букварей и азбук, которые согласно методу рекомендовали раздавать детям после предварительных звуковых упражнений. Это продолжалось в течение месяца и более. Звуковая работа часто имела абстрактный характер, потому что в ходе ее дети оперировали отвлеченными языковыми единицами, что и вынуждены были признавать сами сторонники этого метода: «должно согласится, что исключительная работа над звуками в продолжение целых уроков однообразна и утомительна для живой детской природы: звуки для дитяти материал отвлеченный, скоро утомляющий его внимание» (Н.Ф. Бунаков).

В общей структуре работы по обучению грамоте, где главное внимание уделялось разнообразным видам звуковой работы, обучение чтению как-то и не мыслилась в качестве самостоятельной задачи. Поскольку чтение определялось как процесс слияния звуков, то и научить чтению, как полагали сторонники звуковой методы, можно было посредством слияния отдельных звуков. Правда, приемом слияния звуков дети уже владели: ведь они пользовались речью с целью общения. В такой ситуации не всегда понятной представлялась цель продолжительных звуковых упражнений. Между тем в научно-методических работах неоднократно подчеркивалась именно звуковая основа чтения и письма. Как писал известный методист XIX века Д.И. Тихомиров, «разложение слов на звуки есть письмо, только без букв; слияние звуков есть то же самое, что и чтение, только без букв». В практике обучения детей грамоте это неизбежно приводило к отождествлению устной и письменной форм речи, что еще более запутывало систему взаимоотношений между ними для учащихся. Напомним, что слияние звуков происходило в устной форме, без предъявления букв, что упражнением по чтению в принципе нельзя было и назвать, ведь чтение по определению есть процесс зрительного восприятия графических знаков. Получалось, что после звуковых упражнений при встрече с печатным словом ученик вынужден был долго и мучительно припоминать устное их слияние, слагать звуки про себя, а потом уже произносить их в готовом виде. Недостатком такого обучения чтению являлось крайне неплавное чтение, чтение скачками: дети говорили целое слово, потом замолкали, потом снова произносили слово и опять замолкали. Поскольку звуки и соответствующие им буквы предъявлялись изолированно, последовательно одна за другой, то у учащихся стало меньше возможностей осуществлять позиционный анализ букв в составе печатного слова. Все это осложняло процесс формирования действия чтения: для этого просто не было возможностей.

Чтению обучали также посредством обучения письму: читали дети то, что было прежде проанализировано и записано. Чтение «по следам анализа» являлось основным приемом обучения чтению; отдельных приемов для обучения собственно чтению как особому письменному виду речи не предлагалось. Однако невозможно было заранее, до чтения проанализировать абсолютно все, что требовалось прочитать. В противном случае читать можно было бы только хорошо знакомый текст, который подвергался предварительному звуковому анализу. При попытке же самостоятельно прочитать текст у ученика вновь возникали трудности в «слиянии звуков» при виде букв. Эти трудность относили на счет неудовлетворительного проведения предварительной устной звуковой работы - звукового синтеза, что заставляло вновь обращаться к приемам звуковой работы, отвращая ученика от собственно зрительной работы и тем самым отдаляя его от решения главной проблемы. Попытка сблизить процессы говорения и чтения на том основании, что при чтении тоже есть процесс проговаривания, неизбежно вызывала в практике обучения грамоте отождествление устной (говорения) и письменной (чтения) речи. Методисты неоднократно подчеркивали звуковую основу чтения и письма, причем в учебно-методической деятельности как бы уравнивались письменная и устная формы речи, свойства устной речи переносились на свойства письменной речи, что приводило к не всегда правомерному расширению в применении устных приемов работы.

«Учите вашего ученика писать, и он вместе с этим, без всякого труда, сам собой, научиться и читать, » - вот главный постулат метода письма-чтения. В методических рекомендациях не было специальных упражнений для формирования навыка чтения. Во время обучения грамоте рекомендовалось проводить следующие упражнения:

1) разложение слова на звуки и выделение нужного звука;

2) нахождение слов с новым звуком;

3) слияние звуков в слове;

4) письмо элементов букв;

5) письмо новой буквы;

6) письмо слов с новой буквой;

7) чтение написанных слов;

8) упражнение в чтении по разрезной азбуке (хотя это по существу письмо - составление слов из букв разрезной азбуки);

9) чтение по букварю. В данном случае упражнения в чтении составляли менее трети общего объема упражнений. Такую же часть упражнения в чтении составляли и на уроке. Большая часть урока чтения отводилась для звукового разбора, который напрямую был связан с письмом и только косвенно с чтением.

Еще одну тенденцию развития звукового метода обучения русской грамоте тоже вряд ли можно назвать положительной. Уже в методической системе К.Д. Ушинского обозначены контуры различного рода ограничений и условий в изучении языкового материала. Методика звуковой работы диктовала свою логику применения учебного материала: сначала изучались легкие для выделения из речи и наблюдения звуки - гласные ([а],[о], [э],[ и],[ у] и другие) и щелевые ([с],[з],[ш],[ф]) или смычно-проходные ( [л], [м], [н], [р]) согласные звуки. На более позднее время переносили также изучение звонких согласных звуков: в удобной для выделения согласных звуков позиции конца слова звонкие шумные согласные звуки нельзя было обнаружить, потому что они позиционно менялись со своими глухими парами. Думается, здесь имелась в виду не учебная трудность (ведь дети умели произносить все звуки родного языка), а трудность методическая.

Однако это было не единственное условие, ограничивающее расположение букв в учебнике для обучения грамоте. Как только дети переходили к письму, уже требовался другой порядок букв, обусловленный трудностями их начертания. Из трех первых изученных гласных букв А,О,И (по «Родному слову» К.Д. Ушинского) для письма рекомендовалась отнюдь не первая изученная буква А, а буква И как наиболее простая в начертании. При изучении двух первых согласных звуков [ж] и [с] написать оказывалось возможным только букву С, так как буква Ж было, несомненно, очень сложна для письма, поэтому с нее трудно было начать обучение детей письму согласных букв.

Ограничения в предъявлении учебного материала наслаивались друг на друга. Это приводило к дополнительным, иногда взаимоисключающим условиям предъявления звуков и букв и порядка изучения их в букварях и азбуках. Так, в первых изданиях своей «Азбуки» (1871 и 1875гг.) Н.Ф. Бунаков рекомендовал знакомить учащихся с 12 буквами, потом их количество постепенно сократилось до 8 (издание 1897 года), причем из первой ступени были исключены гласные буквы Е и И, что привело к значительному обеднению лексики «Азбуки», потому что исчезли мягкие согласные звуки. Были убраны буквы К, П, Т, которые обозначали взрывные (мгновенные) согласные звуки, потому что их трудно было наблюдать в процессе звукового анализа. Все эти ограничения и условия в практике составления букварей и азбук вели к многочисленным ограничениям, что в целом не способствовало эффективному формированию у детей первоначального навыка чтения.

По мере развития звукового метода и параллельно с ним в русской школе формировалось мнение, что нельзя игнорировать зрительную составляющую в обучении грамоте. Методисты старались, как можно раньше ввести в процесс обучения первоначальному чтению букву. Так, В.П. Вахтеров довольно рано по сравнению с другими современными ему методистами рекомендовал показывать детям буквы, за что был подвергнут современниками критике. В.А. Флеров считал, что приемы устного слияния звуков без опоры на работу зрительного анализатора не способствуют формированию полноценного навыка чтения и даже вредят ему: при устных упражнениях дети привыкают искажать, переиначивать слова, изменяют начало или конец слов, читают по догадке. В методической системе В.А.Флерова было даже специальное правило «Читай, что видишь», которое выглядит парадоксальным сегодня (как же можно читать то, что не воспринимаешь зрением?), но актуальным на рубеже XIX-XX веков.

Настоящая тайна слияния, над которой билось не одно поколение методистов, все-таки хранилась в напечатанном слове. Методисты более позднего времени - В.П. Вахтеров, В.А. Флеров, А.И. Анастасиев и другие - осознавали, что настоящее слияние происходит только в непосредственном процессе чтения. Нужно было учить детей открывать секрет слияния непосредственно в тексте, и лучше было бы это делать на букварных текстах. Для этого они стремились создать подходящие условия в своих букварях и азбуках. Именно в составлении букварей и азбук у звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте имеются немалые заслуги в деле обучения русской грамоте.

Для того, чтобы создать в букваре необходимые дидактические условия для формирования первоначального навыка чтения, необходимо было методически осознать довольно непростую систему взаимоотношений между устной и письменной речью. Отметим, что не только в методике начального обучения родному языку, но и в коллективном языковом сознании шло медленное освоение сложных взаимоотношений между звуковой (фонетической) и графической системами языка. Русская методическая мысль упорно искала единицу эквивалента между этими системами, потому что попытки напрямую соотнести единицы устной речи (звуки, звукотипы) с единицами письменной речи (буквами) к успеху не приводили. Вот почему отечественная методика обучения грамоте временами вновь и вновь возвращалась к слогу, к «складу».

Итак, методическое мышление постоянно и неизбежно сталкивалось с объективными трудностями. В коллективном языковом сознании того времени было некоторое отождествление устной и письменных форм речи: свойства устной речи переносились на письменную и наоборот. Уровень развития лингвистики тоже накладывал отпечаток на теорию и практику обучения грамоте. По поводу осознания системы согласных звуков русского языка можно сказать следующее. Не было четкого осознания всех признаков согласной фонемы. Иной раз за согласной фонемой признавалось только твердое произношение, а мягкий вариант осознавался как дополнительный оттенок, который якобы придавал согласному звуку сложный гласный звук типа Я, Ю, Е, Ё. Иной раз можно было встретить формулировку о том, что согласный звук имеет двоякое произношение: твердое и мягкое. Зависело это снова от соседства гласного звука, вернее, «мягкой гласной буквы», потому что в сознании грамотного человека язык существовал в виде «письменно-звуковой формы», буква особенно не отделялась от звука.

Среди гласных выделялись мягкие: Е, Ё, Ю, Я, причем, при чтении методических работ того времени порой трудно понять, что именно имеют в виду авторы - звук или букву. В слове её выделяли два звука: е и ё. Если некоторые методисты и признавали, что в некоторых позициях йотированные гласные буквы могут обозначать два звука, то при этом они делали весьма парадоксальный вывод о том, что «отнюдь не следует знакомить детей с тем, что звук я = йа, ю = йу или ля = льа и т.д.; наоборот нужно всячески избегать этого; пусть в их сознании существуют звуки я, ю, ё, как они существуют по мнению большинства образованных людей.»*

Цитата из работы методиста В.А. Флерова свидетельствует о том, что в языковом сознании не только образованного человека, но и специалиста по методике начального обучения родному языку конца 19 - начала 20 в.в. происходило отождествление устной и письменной речи. Методика обучения грамоте старалась выстроить отношения между единицами устной и письменной формами языка напрямую, хотя некоторые методисты и признавали, что здесь существуют явные расхождения, «<…> йотованные сочетания, образованные йотованными гласными, представляют собой полное несоответствие между звуком и буквой, между произношением и записью».

Однако в отношении остальных букв методика обучения грамоте старалась все-таки найти соответствие между звуком и буквой, которого все равно не было. Значит, непростую суть взаимоотношений между звуковой и графической системами языка учащиеся постигали самостоятельно.

Не было четкой границы между слогом как естественной единицей устной речи и графическим слогом. Иной раз под графическим слогом подразумевали любое буквосочетание, даже не имевшее графического значения, т.е. вычлененное без учета синтагматических отношений: например, в словах богатею и златокудрый выделяли сходные буквосочетания ат, которое реляционной единицей не является. Поэтому временами от слога отказывались (В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков), потому что видели в нем признаки старых буквенных методов, против которых боролись, а временами вновь к нему возвращались.

Следует отметить, что русская методическая мысль настойчиво искала более надежную теоретическую основу для построения процесса обучения грамоте. Некоторые методисты высказывали мысли о том, что для обучения грамоте необходимы не только научные фонетические знания, но и знание особенностей графики языка (А.И. Анастасиев, А.Р. Данненберг). Так, А.И. Анастасиев неоднократно предлагал разделить обучение чтению и обучение письму.

Изучив работы наших предшественников, мы пришли к выводу, что для структурирования дидактического материала в букваре необходимо ясное осознание сложных взаимоотношений между фонетической и графической системами языка, и прежде всего осознание консонантной системы нашего языка и способов ее обозначения средствами графики. В системе согласных фонем русского языка существуют две ведущие оппозиции: согласные фонемы противопоставляются друг другу по глухости-звонкости и о твердости-мягкости. Каждый из членов первой оппозиции обозначается на письме отдельной буквой: Б-П, В-Ф, Д-Т и т.д. Очень удобно организовывать звуковую работу, наблюдать эти звуки в речи и тут же обозначать их на письме, потому что учебной задачи здесь нет: глаз одинаково воспринимает как буквы П,Ф,Т, так и Б,В,Д. Оппозиция же по твердости-мягкости специальных графических средств для своего обозначения не имеет, поэтому осознание взаимоотношений между графикой и фонетикой происходит сложнее. Отдельные элементы такого подхода мы можем найти уже в методической системе К.Д. Ушинского, который при введении согласных букв давал по две предметные картинки: сани-село, заяц-зима, правда, никак не оговаривая эти случаи. Конечно, чаще эта оппозиция осознавалась как характеристика фонетической системы языка, а не как особенность графики. Так, у В.И. Водовозова имелся список слов с противопоставлением твердых и мягких звуков: далъ - даль, ясенъ - ясень, которые предназначались исключительно для устного разбора, буквенный (графический) анализ вовсе не предполагался.

Однако со временем методисты стали больше внимания уделять графической составляющей, например, Д.И. Тихомиров рекомендовал проводить сравнительный анализ при произношении мягких и твердых слияний, например, са-ся. В его букваре появляется деление слов на слоги. Это есть следствие внимательного отношения к единицам чтения, он старался помочь детям вычленить эти единицы, тем самым облегчить им проведение позиционного буквенного анализа, который совершается при чтении. Полагаем, что Д.И. Тихомиров в своем букваре интуитивно планировал проведение элементарного буквенного разбора, т.е. позиционного анализа, который любой обучающийся чтению (на любом языке!) совершает при встрече с печатным текстом.

Еще большее внимание оппозиции согласных по твердости-мягкости можно найти в букварях В.А. Флерова и В.П. Вахтерова. Слова в букварях этих авторов располагались в столбиках, так что сходные элементы слов печатались друг над другом. Это создавало оптически благоприятные условия для работы зрительного анализатора ребенка. В.А. Флеров пытался дать теоретическое обоснование такого расположения дидактического материала в виде второго постулата его методической системы «Читай по подобию». Он считал, что при формировании навыка чтения дети должны иметь возможность отрабатывать свой навык на однообразных сочетаниях, на сочетаниях слогов в словах, подобных по своему строению. И хотя В.А. Флеров не объяснил лингвистическую суть подобия, т.е. не пояснил, в чем именно состоит подобие слов c языковой точки зрения, однако практически, на конкретных примерах в своем букваре он продемонстрировал новый принцип подачи дидактического материала в учебнике для обучения грамоте. Чтение по подобию в букваре В.А. Флерова носило универсальный характер, потому что требование «Для упражнений по подобию должен быть сделан правильный подбор материала» этот педагог старался распространить на весь букварь. Осознание главной фонологической закономерности - твердость-мягкость согласных фонем и способов их обозначения на письме - в букваре В.А.Флерова происходило в два этапа. Самые первые упражнения для чтения по подобию были напечатаны уже на третьей странице букваря: ух, ох, ах, ус, ум, ам. С точки зрения структуры действия чтение этих простейших слов являются одношаговыми. При знакомстве с каждой согласной буквой он предлагал упражнения в чтении ее с несколькими гласными: са, со, су, сы. Затем, по мере знакомства учащихся с несколькими согласными буквами, вводил упражнение на изменение согласных: са, ма, ша. Мягкие сочетания учащиеся учились читать тоже в два приема. Сначала учащиеся овладевали обозначением мягкости согласных с помощью Ь, причем слова с Ь появлялись уже на 6 странице букваря: конь, соль, несколько ниже слов типа кон, сыт. Потом дети осваивали чтение мягких сочетаний: липа, село. В целом можно отметить, что в букваре В.А. Флерова учащиеся последовательно овладевали сначала одношаговым, а потом двушаговым действием чтения.

В.П. Вахтеров тоже учитывал особенности обозначения на письме твердости-мягкости согласных фонем русского языка. В своем букваре «Первый шаг» (1909г.) он вводит буквы не по одной, а группами. Самой первой группой на шестой странице его учебника были буквы И, Ы. Для чтения их даны слова в парах: осы-оси, коси - косы, липа-лыко. Видно, что учащиеся имели возможность для формирования действий позиционного анализа буквенного состава слов. К сожалению, языкового обоснования такой группировке букв в букваре В.П. Вахтеров не дал, он мотивировал это уменьшением объема букваря и удешевлением его издания.

Со временем в методике обучения грамоте все чаще стали выдвигаться идеи о восстановлении нарушенного равновесия между зрительными и слуховыми образами, о примирении старинной слоговой системы с идеями звукового метода, о введении зрительного компонента в процесс обучения грамоте. Этот призыв на практике воплотился в возвращение в начале XX века в русскую школу аналитического метода - метода целых слов, в котором, действительно, преобладал зрительный компонент. Правда, в нем, к сожалению, не всегда учитывались особенности фонологической системы русского языка.

Возвращение звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в нашу начальную школу произошло в 30-40 годы прошлого века под флагом требований повысить грамотность письма школьников, т.е. вопроса о методе обучения первоначальному чтению вообще не ставилось, да и серьезных исследований проблем формирования действия чтения не проводилось. Поскольку звуковая работа снова стала востребованной для повышения грамотности письма и поощрялась во всех формах, она была введена в значительном объеме в учебники для обучения грамоте, вследствие чего и объем букварей увеличился по сравнению с дореволюционными букварями более чем на 50%.

Критический анализ истории методики обучения грамоте позволил нам выработать основные положения нашей концепции, которая рассматривается в следующей четвертой главе диссертационного исследования «Новая концепция современной методики обучения грамоте». В ней поставлен вопрос о методе обучения русской грамоте, каким он должен и может быть сейчас. Практика применения в современной начальной школе звукового аналитико-синтетического метода обучения русской грамоте сегодня вызывает много вопросов. Так, под обучением грамоте традиционно понимают формирование действий чтения и действий письма, хотя современная грамматология и психолингвистика трактуют их как разные виды речевой деятельности. Дидактика настаивает на том, что способы освоения столь разного учебного материала, по крайней мере, с материальной точки зрения, тоже должны быть тоже различны. По мнению современных педагогов, метод обучения должен отражать не только целевой и содержательный аспекты, но также и психологический (закономерности усвоения знаний) и гносеологический (организацию познавательной деятельности учащихся) аспекты.

В современной методике обучения грамоте по традиции для формирования действий чтения и письма применяются одни и те же методы и приемы, прежде всего звуковая работа в разных видах и вариантах, причем она явно преобладает на уроках чтения. Происходит это во многом потому, что овладение действиями чтения и письма осуществляется в процессе обучения грамоте - одном структурном разделе учебной дисциплины «Родной язык», которая слабо дифференцирована с методической точки зрения. Название современного метода обучения грамоте («звуковой аналитико-синтетический») понимается в практике обучения грамоте слишком буквально, прежде всего, в смысле разнообразной звуковой работы. Между тем из названия метода обучения грамоте только первое слово - «звуковой» - может быть отнесено к формированию действия чтения и действия письма без оговорок, потому что тип письма русского языка определяется как «звуковой». Слова же «аналитико-синтетический» в современной методике обучения грамоте должны получить другое наполнение применительно к формированию каждого из названных действий. Так, в отношении действия чтения слова «аналитико-синтетический» должны трактоваться прежде всего как анализ и синтез печатного текста, как аналитико-синтетическая деятельность зрительного анализатора, потому что действие чтения строится прежде всего на зрительном восприятии. Другие анализаторы (речедвигательный и слуховой) бывают задействованы потом.

Применительно к формированию действия письма слова «аналитико-синтетический» относятся, конечно, прежде всего, к устной речи, потому что первым анализатором в структуре действия письма является именно слуховой анализатор, затем речедвигательный, двигательный и, наконец, зрительный. Разная последовательность одних и тех же анализаторов в структуре действия чтения и в структуре действия письма, а также наличие в структуре действия письма рукодвигательного компонента, которого нет в действии чтения, обусловливают и разные способы усвоения этих действий учащимися, а следовательно, и разные приемы в процессе обучения младших школьников письменным формам речи.