Развитие элитарного образования в России

65

На правах рукописи

Ольховская Елена Юрьевна

Развитие элитарного образования в России (конец XIX - XX веков

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете» на кафедре педагогики

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Плохова Маргарита Григорьевна, доктор философских наук, профессор Ашин Геннадий Константинович, доктор педагогических наук, профессор Резаков Равиль Гарифович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Защита состоится 16 октября 2007 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « » _________________________2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Артамонова Е.И.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Для современного российского общества характерен процесс реструктуризации и формирования новых социально-профессиональных групп, выявивший две специфические его части: элиту и группу основной массы населения.

В философских, социологических, психологических, культурологических и педагогических исследованиях утверждается, что данные группы отличаются друг от друга как менталитетом, так и уровнем интеллектуальной эрудиции. Кроме того, подчеркивается, что становление элитных и около элитных групп конца XX - начала XXI вв. совершалось на фоне социального закрытия и частичной криминализации верхних слоев общества, «утечки мозгов», а также понижения уровня образования широких народных масс. Наиболее быстро шло оформление и осознание своих специфических групповых интересов представителями политической, промышленной и административной элиты. Элита сферы науки, культуры, технического творчества, составляющая в высокоразвитых странах страту высокостатусных профессионалов и играющая роль «позвоночника» в социальном развитии, значительно медленнее проходила этап обновления, реструктуризации и самоопределения.

Одной из причин вышеобозначенных негативных тенденций является отсутствие процесса целенаправленного воспитания элиты в образовании. Элитарное образование должно создаваться не для социальной элиты, а для высокоспособных личностей, обращающих большее внимание на свой высокий духовный облик, чем положение в обществе. Ведущими функциями элитарного образования должно быть обеспечение таким индивидам условий адекватного уровня самосовершенствования и вертикальной мобильности; в противном случае элитарное образование станет источником роста политической, экономической и нравственной несправедливости. В связи с этим в Национальной доктрине образования Российской Федерации (2000 г.) и других документах обращается особое внимание на важность развития отечественных традиций в работе с одаренными детьми и юношеством и подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту в период информатизации общества и развития наукоемких технологий. Более того, реализация идеи концепции профильного обучения о взаимодействии школьного и профессионального образования, а также развития профилирующих способностей детей и юношества придает задаче воспитания специалистов высшего класса (культурной элиты) статус государственной политики.

В современной ситуации обостренного интереса к вопросам элитообразования элитология образования как складывающаяся область знания, выявляющая основные законы действия селекционных механизмов и воспитания элитарного сознания высокоспособной личности, должна занять

одно из важнейших мест в общетеоретическом решении проблемы воспитания высшей страты общества. Познание педагогических явлений в контексте социологии и философии избранности, а также рефлексии истории образования в русле изучаемой проблемы обусловливает выход на категории антропологической дифференциации, иерархического персонализма, элитарного и массового сознания, принципов природо- и культуросообразности, вне которых анализ развития системы элитарного образования невозможен.

Возращение в научный отечественный аппарат 90-х гг. XX в. понятий «одаренность», «элита», «высший класс», «элитарное» и «массовое» сознание, «элитарное» образование, к данному времени достаточно исследованных европейской наукой, следует считать закономерным явлением. Наметившаяся тенденция была ориентирована на вскрытие взаимосвязей и взаимообусловленности процессов воспитания и развития высокоспособного субъекта, а также анализ особенностей его социализации. Научное оформление вышеобозначенных понятий началось в первые десятилетия XX в. в русле социальной философии, психологии и социологии. Следует подчеркнуть, что идеи первичности духовно-нравственных ценностей в становлении менталитета выдающейся личности русской философии начала XX в. (Н.И. Бердяев, Н.О. Лосский, И.С. Гессен и др.) сыграли роль опережающего фактора оформления меритократической (власти достойных) традиции управления обществом, нацеливающей процесс воспитания элитарного сознания на духовное самосовершенствование одаренной личности.

Социально-философская разработка проблемы нашла свое отражение в формирующейся в начале XX в. психологии (А.Ф. Лазурский, Г.Н. Россолимо, А.Н. Соколов и др.) и педагогике одаренности (В.П. Вахтерев, П.Ф. Каптерев, А.П. Модестов и др.). Несмотря на то, что предпосылки становления элитарного образования были заложены значительно раньше (наличие специальных учебных заведений для одаренных субъектов в среднем звене образования - лицеи, гимназии, народные университеты; университеты и вузы университетского типа в высшем, дающие не только престижное образование, но и создающие условия высокой вертикальной мобильности их выпускников; «институт профессорских стипендиатов» в послевузовском образовании), теоретическое изучение вопросов специфики развития и воспитания высокоспособных субъектов и роли элиты в социуме было предпринято на рубеже XIX-XX вв. (В. Парето, Г. Моска, исследования одаренности). Эти теории заложили основу выявления целей, задач, закономерностей, принципов, технологий элитарного образования и его дифференцирования как самостоятельной системы обучения, нацеленной на воспитание высшей страты общества. Данные исследования были продолжены и в первые десятилетия советской власти в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Е.В. Гурьянова, В.М. Экземплярского и др., поддерживавших в целом и обосновывающих идею необходимости создания специальной системы обучения для одаренных личностей. Более того, именно в этот период, несмотря на официальное непризнание идей элитаризма и проповедование идеалов эгалитарной политики, началось формирование советской системы по сути элитарного образования, хотя сам термин «элитарное образование» находился под идеологическим запретом вплоть до 90-х гг. XX в.. В данную систему вошли школы, классы, группы, внешкольные учреждения, нацеленные в своих программных документах на развитие детской одаренности. Построение системы высшего образования как звена, ориентированного на воспитание социальной доминанты общества, а также создание структуры аспирантского обучения (послевузовского образования) как высшего уровня подготовки научно-преподавательских кадров придали определенную завершенность и цельность функционированию элитарного образования.

В дальнейшем разработка теории советской педагогики в русле идей марксистско-ленинской методологии привела к фактическому отрицанию ведущей роли природных и культурных факторов в развитии человека и постепенному вытеснению их из сферы характеристик воспитания и развития личности социально-политическими факторами. Для введения психолого-педагогических исследований в жесткие рамки социально-классовой идеологии в 30-е гг. был наложен правительственный запрет на изучение проблем способностей в целом и одаренности в частности, а также на выявление условий, содействующих становлению в образовании разноуровневых способностей человека. Более того, была предпринята попытка придать общему образованию единообразный и унифицированный вид посредством создания единой общеобразовательной и политехнической школы, а высшему - профессиональной и технократически ориентированной системы.

Несмотря на крайние меры официально проводимой политики, элитарная система образования продолжала свою эволюцию. Однако ее развитие, не подкрепленное теоретико-методологическими изысканиями советской науки, приобрело стихийный и волюнтаристский характер. Проблема заключалась в том, что советское государство, как и любая страна, претендующая на значимую роль в мировом сообществе, нуждаясь в кадрах высококвалифицированных специалистов и руководителей науки, производства, искусства, вынуждено было сохранять элитарные учреждения, такие как музыкальные школы при консерваториях, художественные училища при академии искусства, и создавать новые: суворовские училища (СВУ), школы с углубленным изучением предметов, докторантуры. С другой стороны, идеи о ведущей роли природосообразного подхода к построению концепций образования и характеристика культуры как всеобъемлющего феномена, отражающего не только политическую систему общества, но и задающего духовно-нравственную направленность воспитанию человека, не вписывались в марксистско-ленинскую доктрину первичности значения классовой борьбы в общественном развитии и задачи формирования классового сознания.

В конце 50-х - начале 60-х гг. XX в. жесткая эгалитарная политика в области образования была значительно ослаблена в связи с ростом мирового научно-технического прогресса и достижениями отечественной науки. Это послужило причиной для частичного возвращения в педагогическую науку идей природо- и культуросообразного образования. Однако теории элит и одаренности, а также дифференцирования элитарного образования в самостоятельную взаимосвязанную структуру обучения и воспитания по-прежнему рассматривались как явления буржуазной науки. При этом в данный период были заложены условия для развития теоретической базы элитарного образования в русле ряда психологических (способностей, креативности, мотивации) и педагогических (дифференцированного, индивидуализированного развивающего, проблемного обучения) теорий. Кроме того, в 60-80-е гг. в целом значительно выросла престижность форм и учреждений элитарного образования: школ с углубленным изучением предметов, факультативов, высшего и послевузовского обучения. В связи с этим в научных публикациях стали появляться работы, пытающиеся определить специфику и содержание их деятельности (школ с углубленным изучением предметов, факультативов - А.М. Арсеньев, Н.К. Гончаров, М.А. Мельников; вузовской педагогики - С.И. Архангельский, А.В. Петровский, В.И. Звягинский, Н.В. Кузьмина; содержания послевузовского образования как области научного познания объективной действительности - В.С. Библер, В.Е. Гмурман, Д.П. Горский, Б.М. Кедров, Ф.Ф. Королев, Д.Б. Лебин, Н.Д. Никандров, Ю.А. Петров).

Социально-философские исследования 90-х гг., вернувшие в науку проблемы социальной дифференциации, ранжирования, мобильности, способствовали созданию базы для становления в отечественном научном знании теории элит (В.Н. Добрынина, Т.Н. Кухтевич, М. Вайда и др.) и элитологии как самостоятельной отрасли, изучающей элиту (Г.К. Ашин, П.Л. Карабущенко). Данные подходы актуализировали и проблему институализации элитарного образования. Особенно активно в период 90-х гг. шло формирование научной школы развития, обучения и воспитания одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.Н. Панов, А.И. Савенков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.). При этом в отличие от зарубежной отечественная психолого-педагогическая наука изначально рассматривала проблему одаренности и элитарности в русле идей духовного совершенствования личности.

На рубеже ХХ - ХХI вв. предметом активного исследования стали вопросы философии образования и его реформирования как сферы, направленной на развитие индивидуальных возможностей личности. В связи с этим большое внимание стало уделяться выявлению особенностей деятельности структур школьного элитарного образования (гимназии, лицеи, дифференцирование учащихся в русле профильного обучения - Е.С. Полат, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель); университетского и послевузовского обучения (Н.В. Бордовская, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Б.Б. Косов, М.И. Дьяченко, В.В. Лаптев, А.А. Кандыбович, М.Н. Новиков, Ю.Г. Фокин, Ю.А. Петров, В.А. Садовничий, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн).

В отечественной науке в 90-е гг. началась разработка содержания понятия «элитарное образование» (Г.К. Ашин, П.Л. Карабущенко, В.Н. Иванов, Г.Т. Шпарева и др.) и пропаганда идеи его характеристики как процесса движения высокоспособной личности в образовательном пространстве, ориентированном на рождение самости и развитие креативности (в среднем звене образования), становление высокого уровня профессионализма (в вузовском), персонализацию как проявление индивидуальности (в послевузовском - П.Л. Бережнова). В данный период появились также и работы, анализирующие историю вопроса воспитания, развития и обучения одаренных детей (Л.А. Чудасова, С.П. Клементович, М.А. Кондратьева и др.), становления высшего и послевузовского образования (Н.И. Загузов, В.Г. Кинелев, Е.А. Князев, Л.Т. Купайгородская, В.А. Садовничий, А.Я. Савельев, и др.). Таким образом, проблема элитарного образования как сферы воспитания социально-культурной доминанты общества постепенно становилась самостоятельным предметом целого ряда научных трудов: развитие детской одаренности в системе элитарной школы и дополнительного образования - В.Н. Иванов, Г.Т. Шпарева и др.; формирование интеллектуальной элиты в системе высшей школы и непрерывного образования - В.И. Добрынина, Т.Н. Кухтевич, Р.Г. Резаков и др.; воспитание интеллектуальной элиты в научно-образовательной школе - Г.Л. Ильин, М.Г. Ярошевский, Л.М. Сухорукова и др. Следует подчеркнуть, что в отличие от зарубежной науки отечественная решала проблему образования элиты как направленности воспитания высшей страты общества на идеалы духовного самосовершенствования высокоспособной личности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Л.И. Ларионова и т.д.), а затем - развития ее высоких интеллектуальных и креативных способностей.

Анализ имеющейся литературы свидетельствует о том, что в большей степени исследованы вопросы развития общего и профессионального образования в целом (Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, Р.Б. Вендровская, Н.А. Константинов, В.М. Кларин, М.Н. Колмакова, Н.П. Кузин, Д.И. Латынина, Е.Н. Медынский, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.); дореволюционных гимназий, лицеев и университетов (С.В. Акулов, И.А. Алешинцев, А.П. Булкин, Л.И. Петражицкий и др.) и советских школ, сочетающих общее образование с профильным обучением (с углубленным изучением предметов, музыкальных при консерваториях, СВУ и т.д.), кружков и факультативов, олимпиадного движения, высшей и научно-педагогической школы (С.И. Архангельский, А.И. Галаган, Н.К. Гончаров, Н.И. Загузов, В.М. Зуев, Г.А. Князев, А.В. Кольцов, М.А. Кондратьева, Л.Г. Купайгородская, Б.Д. Лебин, В.И. Ревякина, Л.А. Чудасова, В.А. Садовничий, А.Я. Савельева, С.Д. Смирнов). То есть, исследованы вопросы становления в дореволюционный, а также советский периоды (20-30-е гг. и 60-80-е гг. XX в.) образовательных учреждений, ориентированных на людей с высоким культурно-психологическим развитием. Аспект целостного развития системы образования, нацеленной на воспитание «интеллектуального потенциала страны» (Н.Д. Никандров), фактически не исследован. Между тем на современном этапе в целом ряде философских, социологических, педагогических, психологических источников обосновывается детерминирующая роль одаренной личности (элитарной) и элиты в целом в определении перспектив социокультурного генезиса. Следовательно, изучение истории развития отечественного элитарного образования позволит придать формированию данной системы гуманистический, соответствующий российской ментальности, закономерный, логический, целостный и качественный характер.

Современная теория и практика образования требуют более глубокого проникновения в механизмы изучаемого феномена. Возникает насущная необходимость анализа и обобщения всего накопленного в истории отечественной педагогики материала. К настоящему времени в теории и практике образования определился целый ряд противоречий, требующих своего разрешения:

ѕ между направляющим значением элиты в социокультурном функционировании и недостаточным уровнем изученности процессов ее селекции и воспитания в системе образования;

ѕ между установившимся приоритетом влияния массовой культуры на развитие личности и социальной необходимостью воспитания одаренного субъекта на основе нормативных «образцов» (Н.И. Булкин) элитарной личности;

ѕ между усилившимся процессом реструктуризации и формирования социально-профессиональных групп современной России, выявившим специфические части - элиту и основную массу населения, и низким уровнем педагогической осознанности специфики систем их образования;

ѕ между набирающими силу перспективами технократизации социокультурного пространства, в том числе и элитарного образования, и определяющим значением духовных ценностей в культурно-цивилизационном прогрессе;

ѕ между признанием общественным мнением высокоразвитых западных стран ведущей роли элиты в социальном развитии и несформированностью позитивного понимания функций элиты в российской действительности;

ѕ между ускоренным процессом формирования и осознания своих интересов политико-административной, региональной и экономической элитой и низким уровнем реструктуризации, самоопределения и влияния на ценностные ориентации общества культурной элиты;

ѕ между противопоставлением институтов элитарного и массового образования (элитарной и эгалитарной парадигм развития образования) и необходимостью оформления межпарадигмального (И.А. Колесникова) подхода, рассматривающего данные феномены как взаимодополняющие структуры;

ѕ между увеличивающейся сферой исследований вопросов развития и воспитания одаренности, специфики деятельности высшей и научно-педагогической школы и недостаточной изученностью проблемы формирования целостного и непрерывного образовательного пространства воспитания «интеллектуального потенциала» страны, содействующего его продуктивной социализации;

ѕ между наличием достаточно высокого и качественного опыта теоретической и практической деятельности отечественного элитарного образования и отсутствием целостного педагогического осмысления проблемы становления элитарного образования в России.

Актуализация проблемы роли элиты в социокультурном развитии общества и отсутствие целостного исследования динамики становления элитарного образования России, анализа механизмов и содержания данного процесса обусловили выбор темы диссертации «Развитие элитарного образования в России (конец ХIХ - ХХ вв.)» и ее проблемы:

ѕ выявление роли образования в формировании элиты;

ѕ определение особенностей воспитания элитарной личности в процессе образования и особенностей динамики элитарного образования в различные исторические периоды;

ѕ характеристика тенденций развития элитарного образования России.

Объект - становление и развитие элитарного образования в России.

Предмет - развитие элитарного образования в России (конец XIX - XX вв.).

Цель - на основе изучения генезиса теории и практики образования в России, теорий взаимодействия воспитания и развития личности раскрыть оформление концепции элитарного образования в России, выявить этапы его становления, специфику и роль в подготовке элиты.

Задачи

Определить методологические основы исследования развития элитарного образования в русле современного понимания сущности элиты и роли образования в подготовке высшей страты системы социальной стратификации.

Раскрыть значение теорий элиты, социальной стратификации Российского государства, формирующейся элитологии в развитии элитарного образования в России.

Охарактеризовать основные подходы к решению проблемы воспитания элитарной личности в процессе образования в современном отечественном философско-социологическом и психолого-педагогическом знании.

Выявить предпосылки возникновения и развития элитарного образования в России.

Определить основные этапы становления и развития элитарного образования в России (конец XIX-XX вв.) и раскрыть их содержание.

Определить продуктивность сложившейся в процессе развития элитарного образования в России (конец XIX-XX вв.) теории и практики для современного образования, а также дальнейшие тенденции развития отечественного элитарного образования.

Методологическую основу исследования составили работы в области

философии и методологии науки (А.Г. Асмолов, В.С. Библер, Б.С. Гершунский, Г.И. Гессен, Н.К. Гончаров, В.П. Зинченко, Б.М. Кедров, В.В. Краевский, Ф.Ф. Королев, Н.Д. Никандров, Ю.А. Петров, В.Д. Шадриков и др.);

ѕ философии избранности, теории социальной стратификации элит, элитологии (Аристотель, Г.К. Ашин, Н.А. Бердяев, Д. Бел, М. Вебер, В.Н. Добрынина, Э. Дюркгейм, П.Л. Карбущенко, Т.И. Кухтевич, Г. Лебон, Н.О. Лосский, Р. Миллс, Г. Моска, Ф. Ницше, Х. Ортега-и-Гассет, В. Парето, Т. Парсонс, Платон, Г. Тард, Сократ, П. Сорокин, А.А. Суслов, З. Фрейд, Э. Фром, М.Янг и др.); исследований специфики развития социальной структуры России (Л.А. Беляева, О.В. Гаман-Голутвина, М. Восленский, М. Джилс, В.И. Добреньков, В.И. Добрынина, Т.И. Заславская, А.И. Кравченко, С.А. Кугель, Т.И. Кухтевич, В.И. Ленин, В.Г. Плеханов, В.В. Радаев, С.И. Солнцев, Н.Е. Тихонова, О.И. Шкаратан, М.Ф. Черныш);

ѕ теории и идеи природо-, культуро- и идеалосообразного (имманентного и высокодуховно-нравственного) развития и воспитания личности в образовании (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Н.К. Гончаров, П.Ф. Каптерев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков, В.М. Экземплярский, В.П. Эфроимсон и др.);

ѕ идеи дифференциации элитарного образования (Платон, Аристотель, Э Дюркгейм, Т. Парсонс, Х. Ортега-и-Гассет, Н. Смейзлер, концепции «человеческого капитала» и зарубежные концепции одаренности (Г. Беккер, Дж. Гилфорд, Г. Гарднер, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, Ч. Спирмен, Л. Термен); И.И. Бецкой, П.Ф. Каптерев, Г.К. Ашин, А.Н. Бережнова, В.Н. Добрынина, В.Н. Иванов, П.Л. Карабущенко, Т.Н. Кухтевич, Р.Г. Резаков, Г.Т. Шпарева и др).

ѕ отечественные теории одаренности и профильного обучения (Ю.Д. Бабаева, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Иванов, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, В.А. Петровский, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, А.П. Тряпицина, М.Б. Холодная, И.Д. Чечель, В.Д. Шадриков, Г.Т. Шпарева, В.М. Экземплярский и др.);

ѕ отечественные теории развития высшей и научной школы (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, А.И. Галан, М.Т. Гарунов, В.Г. Кинелев, Б.Б. Косов, Е.А. Князев, Л.Г. Купайгородская, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, Л.И. Петеражицкий, Л.И. Рувинский, А.Я. Савельев, В.А. Садовничий, Ю.Г. Фокин; О.С. Анисимов, К.Г. Воблый, Н.И. Загузов, О.Ю. Грезнева, А.А. Захаров, Г.Л. Ильин, В.В. Лаптев, Б.Д. Лебин, В.С. Леднев, М.Н. Новиков, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн).

Историко-педагогический анализ дается с позиций элитологического, межпарадигмального подхода и концепций меритократии (В.М. Богуславский, М. Вебер, Д. Бел, Х. Ортега-и-Гассет, М. Янг и др.; Г.К. Ашин, А.Н. Бережнова, В.Н. Добрынина, В.Н. Иванова, П.Л. Карабущенко, Г.Б. Корнетов, Т.Н. Кухтевич, Р.Г. Резаков).

Исследования историко-педагогических явлений и фактов опираются на идеи культурно-цивилизационного подхода, природо-, культуро- и идеалосообразного образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков), а также общепедагогические подходы к анализу историко-педагогического процесса (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, З.И. Равкин, Е.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин).

Ведущее место в ходе рассмотрения проблемы принадлежит положениям науковедческих концепций о единстве, целостности, системности, комплексности в процессе изучения и оценки рассматриваемых феноменов.

Хронологические рамки исследования - конец XIX-XX вв. Выбор столь широких рамок исследования обусловлен необходимостью проследить специфику и тенденции становления элитарного образования России как личностной, общественной и государственной ценности - механизма элитизации одаренной личности, социокультурного развития общества (воспитания элиты, развития культуры и легитимизации ее основных достижений в социуме); системы (процесса дифференцирования в истории педагогики элитарной структуры от массовой в социальном статусе, методологии, строении (среднем звене для одаренных субъектов, высшем и послевузовском звеньях), целях, задачах, принципах, стратегиях, содержании обучения и воспитания); процесса (характеристика этапов становления целостного элитарного образовательного пространства развития одаренности, высокого профессионализма личности и её персонализации в роли субъекта, оказывающего долговременное и бессрочное воздействие на становление другого человека, себя и культуры в целом), а также результата - поэтапного оформления образа самой структуры элитарного образования как педагогической системы и социального института. Данный анализ позволил выявить четыре преемственно связанных между собой этапа развития института элитарного образования: I этап (конец XIX - 30-е гг. XX вв.) - становления и развития элитарного образования; II этап (40-50-е гг. ХХ в.) - функционирования элитарного образования; III этап (60-80-е гг.) - развития элитарного образования; IV (90-е гг. ХХ в.) - институализации элитарного образования.

Источники исследования: научно-теоретические и исторические труды по гносеологии, философии, элитологии, социологии, культурологии, психологии, педагогике, гражданской истории, методологии научных и историко-педагогических исследований.

Теоретическую основу исследования составили работы отечественных философов, историков, социологов, культурологов, психологов, педагогов, политиков, общественных деятелей изучаемого периода; историко-педагогические, философские, политологические, психологические, социологические, культурологические, элитологические работы современного периода; периодическая печать XX в.; партийно-правительственные документы данного периода; материалы диссертационного фонда Российской государственной библиотеки; современные справочники, энциклопедии и др..

Для решения задач использовался комплекс методов исследования: теоретические методы - контент-анализ, индукции, дедукции, моделирования, концептуализации, экстраполяции, сравнительный анализ; историко-педагогические методы - периодизации, классификации, конструктивно-генетический, аксиологический анализ и др..

Научная новизна исследования состоит в том, что:

ѕ отечественная теория образования обогащена историко-педагогической концепцией развития элитарного образования в России, идеями дифференцирования элитарного образования в самостоятельную систему воспитания элиты;

ѕ выявлены и охарактеризованы этапы развития элитарной и эгалитарной парадигм педагогики, доказана прогностическая роль межпарадигмального подхода в формировании методологических основ элитарного образования;

ѕ охарактеризована специфика формирования элитарного образования как: 1) личной, общественной и государственной ценности; 2) педагогической системы, имеющей свои закономерности, теоретико-методологическую базу, принципы, стратегии, содержание воспитания и обучения; 3) пространства, представленного на среднем уровне образовательными учреждениями для одаренных детей, высшим и послевузовским уровнями; 4) результата деятельности элитарной личности и структуры элитарного образования;

ѕ доказаны, во-первых, необходимость выявления специфики взаимосвязи развития - воспитания высокоспособных (способных) субъектов; во-вторых, - целесообразность включения элитарной личности в процессе обучения в научное и художественное познание как ведущих закономерностей элитарного образования; также доказана правомерность дифференцирования феномена воспитания элиты в процессе образования в предмет историко-педагогического изучения;

ѕ определено прогностическое значение разработанной концепции развития отечественного элитарного образования, доказана необходимость использования ведущих достижений российской науки и практики воспитания «интеллектуального потенциала» страны при проектировании современных подходов развития образования;

ѕ выявлены и обоснованы сущностные характеристики «элитарного образования» как социокультурной и личной ценности; педагогической системы обучения и воспитания высокоспособных (способных) субъектов; процесса перехода человека в образовательном пространстве социума из обычной индивидуальности в одаренную, а затем элитарную личность и поэтапного формирования образа целостной структуры элитарного образования;

ѕ обобщены и введены в контекст генезиса единой системы элитарного образования исследования в истории педагогики проблем развития и воспитания людей с высокопрофилирующими способностями; становления форм и учреждений обучения одаренных детей (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов (общеобразовательных, художественных, музыкальных), СВУ, факультативов, олимпиадного движения), эволюции высшего и послевузовского образования;

ѕ понятийный педагогический аппарат обогащен анализом оформления содержания понятий «нормативный образ элитарной личности», «воспитание (в широком педагогическом и социальном смысле) элиты», «элитарное образование»;

ѕ актуализированы и введены в научный оборот исследования и материалы, анализирующие специфику педагогической деятельности в СВУ, музыкальных школах при консерваториях, школах с углубленным изучением иностранного языка, вузов и послевузовского обучения, как структур воспитания элиты в период конца 30-50-х гг., характеризуемый как период жёсткого политического диктата условий развития образования; показана пропедевтическая роль данного периода в возобновлении развития элитарного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

ѕ обоснована системообразующая роль аксиологической функции образования как обеспечивающей условия воспитания элитарной личности в русле идеи высокой духовной ответственности за свое персональное творческое пространство, легитимизации передовых достижений культуры в массы и готовности к сотрудничеству с ними;

ѕ раскрыто становление культурно-ценностной концепции воспитания элиты в образовании с позиции критики усиливающегося приоритета технократического характера образования;

ѕ посредством выявления роли педагогических принципов природо-, культуро- и идеалосообразности в воспитании личности и элитологических принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма в позитивном дифференцировании элитарного образования от массового показана специфика развития элитарного образования в различные исторические периоды (конец XIX -30-е гг. XX вв. - становления, конец 30-х -50-е гг. - функционирования; 60-80-е гг. - развития, 90-е гг. - институализации);

ѕ доказана необходимость взаимодополняемости массового и элитарного образования как социальных институтов, ориентированных на объединяющую роль идеалов духовно-нравственного воспитания личности и приоритет становления у элитарной личности высокой экологической ответственности за свое персональное творческое пространство; вторичность задач дистанирования уровней развития «обычной» и «абсолютной индивидуальности» («совершенной личности») (Г.К. Ашин); на выделение развивающей функции элитарного образования по отношению к массовому и компенсирующей функции массового (наличие стартовых условий для развития одаренности) - к элитарному;

ѕ охарактеризована специфика формирования системы элитарного образования в различные исторические периоды (становления своей теоретико-методологической базы, практического опыта деятельности, форм и учреждений, звеньев системы (среднего, высшего и послевузовского) и т.д.);

ѕ раскрыт процесс развития элитарного образовательного пространства (педагогического сопровождения перехода одаренного субъекта в статус элитарной личности) как результата влияния культурной элиты (научной) на образовательную политику власти;

ѕ показано поэтапное становление элитарного образования как системы, нацеленной на воспитание «интеллектуального потенциала страны», которая в каждый из периодов принимала определенный образ структуры: I - с активно формирующейся теоретической и практической базой, но полуофициальным статусом в силу приоритета сословно-классовых барьеров в образовательной политике; II - официально запрещенной, практико-ориентированной, волюнтаристски управляемой, но стихийно развивающейся (функционирующей); III - с полуофициальным статусом, волюнтаристско-стихийным управлением и высокопротиворечивым развитием вследствие ориентации обучения на задачи развития (в том числе и высокопрофилирующих способностей), а воспитания - унифицированного формирования коммунистической (массовой) личности; IV - преодолевающей вышеобозначенные противоречия в результате начавшегося процесса социокультурного осознания позитивной роли элитарного образования;

ѕ охарактеризованы возможности конструирования современных подходов к образованию в контексте задач воспитания элиты.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что результаты могут быть использованы:

ѕ как перспективное направление для научных поисков в области решения проблемы воспитания элиты в процессе образования;

ѕ при изучении курсов педагогики, истории образования и педагогической мысли в ходе освещения вопросов становления системы образования (в том числе и элитарного), а также движущих сил и закономерностей развития и воспитания личности; принципов природо-, культуро- и идеалосообразности; характеристик содержания образования; педагогики одаренности, высшего и послевузовского образования; проблем дифференциации, индивидуализации и фуркации обучения и т.д.;

ѕ в процессе конструирования механизмов функционирования имманентного и социокультурного непрерывного образовательного пространства и определении содержания деятельности систем среднего (для одаренных субъектов), высшего и послевузовского образования (элитарной системы в целом);

ѕ в практике повышения квалификации педагогов и инновационной деятельности современного образования разных уровней в связи с разработкой концепций и моделей воспитания и образования одаренных субъектов и перехода их в статус элиты (элитарной личности).

Положения, выносимые на защиту

I. 1. Содержание понятия «элитарное образование» позволяет наиболее полно раскрыть процесс воспитания высшей социальной страты общества. При этом воспитание предполагает создание социумом условий, с одной стороны, для подготовки людей, занимающих ведущие позиции в выработке образцовых ценностей общества и направляющих его генезис; с другой - для развития в образовании высоких имманентных профилирующих способностей человека, направленного на становление личности с продленной и бессрочной персонализацией. Понятие «образование элиты», включая понятие «воспитание элиты», одновременно раскрывает специфику характеристики элитарного образования как ценности, педагогической системы, процесса движения высокоспособного субъекта в образовательном пространстве (от среднего к послевузовскому), результата присвоения ценностей, формирующихся в процессе образовательной деятельности элитарных структур.

2. В соответствии с положениями элитологии, дифференцирующей гносеологию и онтологию элиты на элитарный, эгалитарный и межпарадигмальный подходы, и в результате исторического анализа решения проблемы воспитания и развития данные подходы были введены и в педагогическое осмысление методологии элитарного образования. Представители элитарной парадигмы (Платон, Ф. Гальтон, А. Бине, Ч. Спирмен, П.П. Блонский, В.М. Экземплярский) трактовали элитарное образование как ведущий социальный институт, воспитывающий доминанту общества из одаренных и талантливых людей. Сторонники эгалитарной (К.А. Гельвеций, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.В. Руднев) отдавали приоритет социальным факторам развития человека и массовому образованию как институту, представляющему интересы большей части граждан. Межпарадигмальный подход (С.И. Гессен, Н.И. Кареев, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков) снимал необходимость ранжирования наследственности и воспитания, а также противопоставления элитарного и массового образования и создавал возможность их рассмотрения как взаимодополняющих феноменов.

3. В формирующейся элитологии понятие «элиты» как высшей страты системы социальной стратификации стало дополняться понятием «элитарная личность», объединившим характеристики высокого развития мотивации, творчества, интеллектуальных и духовных способностей. Данное понятие предполагало разведение с понятием «обычная индивидуальность» (массовая личность) и выявление роли принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма в построении методологии элитарного образования. Раскрытие содержания принципа антропологической дифференциации восходит к идеям природосообразного образования, преследующего цель создания образовательного пространства, направленного на развитие высоких и уникальных способностей личности. Реализация идей иерархического персонализма предлагает дифференцирование «образцов» (А.П. Булкин) воспитания массовой и элитарной личности на основе исследования специфики их персонализации, то есть отражает идеи принципов культуро- и идеалосообразности. Если персонализация массовой личности соотносится с ее вкладами в людей ближайшего окружения, то персонализация элитарной имеет высокое социокультурное значение, та как воздействие ее творческого пространства носит общественный, продленный и бессрочный характер.

4. В качестве критериев элитизации личности (высшего уровня развития) рассматриваются: теоретическое и стратегическое мышление, ярко выраженная индивидуальность, неадаптивная активность, готовность к творческому и духовному поиску, персональная представленность в культуре, способность подняться над «всеобщим» (Кьеркегор) и внести свой вклад в развитие культуры. При этом дифференцирование «образцов» воспитания элитарной и массовой личности основывается на идеях первичности становления духовных ценностей (объединяющих идеал воспитания «абсолютной» и «обычной» (Г.К. Ашин) индивидуальности) и повышенной экологической ответственности элитарной личности, вторичности дистанирования имманентных возможностей развития «свериндивидуальной» (И.С. Гессен) личности и личности человека «средних способностей и среднего прилежания» (Н.И. Кареев).

II. Выделение этапов развития элитарного образования связано с историческим анализом теорий элит и стратификации в России, социокультурных тенденций в развитии образования и специфики воспитания элитарной личности, обоснованием закономерности процесса дифференцирования системы и пространства элитарного образования, характеристикой образа становящейся структуры элитарного образования как ценности и результата.

Предпосылки возникновения и развития элитарного образования в России были заложены в ХVI - ХIХ вв. созданием качественной системы образования социальной элиты и условий повышения социального статуса высокообразованной личности.

I этап (конец XIX - конец 30-х гг. XX вв.) - период научного осмысления особенностей развития и воспитания одаренной личности и роли элиты в социокультурном генезисе, а также активного формирования структуры элитарного образования. Сословная идеология монархического государства и пролетаризации советского не позволила придать идеалам имманентного и духовно-нравственного становления элитарной личности решающее значение в селекции элиты, а системе и пространству элитарного образования статус социального института, ориентированного на воспитание меритократии. Но, несмотря на отказ политической элиты от признания ценности элитарного образования как ведущего механизма воспитания социальной доминанты общества, оно продолжало оставаться личной ценностью. Система элитарного образования функционировала на базе активно формирующихся теоретико-методологических основ, ведущую роль в становлении которых играла прекращённая в середине 30-х гг. дискуссия сторонников эгалитарной и элитарной парадигм о роли внешних и внутренних факторов в развитии человека. Система учреждений элитарного образования к концу 30-х гг. приобрела достаточно стройный, логичный и престижный характер: среднее образование для одаренных детей (школы, готовящие военную, музыкальную, художественную элиту; олимпиадное движение), высшее и послевузовское образования. Более того, вопреки отсутствию официального статуса результаты элитарного образования (хорошее окончание школы, дипломы I степени, обучение в престижном учреждении) расширяли возможности выпускников в продолжении образования и адекватной социализации.

II этап (40-50-е гг.) - социоцентрические установки в педагогике и абсолютизация идеологии радикального эгалитаризма политико-административной элитой перевели создающуюся систему элитарного образования из режима развития в режим функционирования. В данный период были доведены до антагонизма противоречия между увеличивающейся социальной потребностью в высокообразованных и творческих личностях и неофициальным правительственным запретом исследований проблемы взаимодействия развития и воспитания одаренных субъектов; между детерминирующей ролью в социокультурном генезисе лиц с высоким интеллектуальным уровнем и попытками установить доминирование «образца» массовой «пролетарской личности» (Булкин) и массового унифицированного образовательного пространства. Однако созданная в предыдущий период достаточно солидная база элитарного образования и попытки научной элиты отстоять ценности природосообразного и продуктивного обучения позволили сохранить и расширить элитарное образовательное пространство (создание СВУ, школ с углубленным изучением иностранного языка и т.д.). Результаты деятельности элитарного образования (обогащенные знания и опыт творческой деятельности обучаемых, медали, высокий опыт практической работы самих учреждений) продолжали служить механизмом продуктивного развития и социализации человека, а также создания условий дальнейшего восстановления данной системы. Но при этом абсолютизация эгалитарной парадигмы придала элитарному образованию вид полуофициальной, практико-ориентированной, стихийно функционирующей и волюнтаристски управляемой системы.

III этап (60-80-е гг.) - элитарное образование возобновило свое развитие. Значительный уровень исследования проблем одаренности и элиты в мировой науке и необходимость соответствовать стандартам высокоразвитых стран Запада создали условия либерализации эгалитарной парадигмы. В свою очередь, рост ценности результатов деятельности элитарного образования как механизма развития личности и общества, а также позитивного опыта его учреждений способствовали признанию политико-административной элитой значимости создания школ для одаренных детей (с углубленным изучением предметов), а также повышения роли высшего образования в подготовке «народных талантов» и высокостатусных профессионалов (культурной элиты). Сложившаяся ситуация предоставила определенную возможность дифференцирования задач «формирования интеллектуального и трудового потенциала» (Н.Д. Никандров) в образовании. Однако для введения зарождающейся концепции «формирования интеллектуального потенциала» в рамках эгалитарной парадигмы были предприняты попытки искусственного ранжирования сферы «развитие - образование - социализация» высокоспособной личности на параллели «развитие - обучение - социализация» и «развитие - воспитание - социализация». При этом первая параллель была относительно подчинена задачам формирования «интеллектуального потенциала», функционирование второй выстраивалось на основе «образца» воспитания массовой «пролетарской личности». То есть система элитарного образования, с одной стороны, получила определенные условия для возобновления своего развития; с другой - ей продолжали отказывать в официальном статусе. Таким образом, несмотря на обозначенные позитивные тенденции, присвоение политико-административной элитой функций определения нормативов деятельности элитарного образования сохранило приобретенный в прежний период образ этой структуры как волюнтаристски управляемой системы, инородной в среднем образовании и технократической (сугубо профессионально ориентированной) в высшем.

IV этап (90-е гг. XX в.) - отказ от эгалитарной политики, признание прав культурной элиты определения нормативов и содержания воспитания «трудового» и «интеллектуального» потенциала страны, а также возвращение приоритета ценностей природо-, культуро- и идеалосообразного воспитания создали условия институализации элитарного образования. В связи с этим в данный период проявилась тенденция осмысления процедур введения процесса институализации элитарного образования в русло общемирового понимания специфики воспитания меритократии.

Наряду с тенденциями ранжирования элитарного образования как социального института выделились тенденции, характеризующие специфику развития среднего образования для одаренных детей, университетского и послевузовского. Оформление содержания образования среднего уровня было связано с тенденциями реконструкции стратегии и моделей обучения одаренных детей и построения воспитания, учитывающего проблемы их развития. В свою очередь, развитие университетского образования (институты стали отходить в сферу массового) связывалось с функциями подготовки культурной, политико-административной, экономической и региональной элиты и тенденцией ориентации воспитания на ценности культурной элиты. Становление содержания обучения в высшей школе реализовывалось как тенденция нацеленности образования на развитие высокой профессиональной компетентности личности и способности лидировать. Отсутствие элитологической составляющей в содержании образования понизило качество воспитания рефлексии студентами своей роли как будущих представителей элиты. Дистанирование послевузовского образования как высшего звена профессионального было связано с тенденциями его структурирования как ведущего института системы научных школ: выделение функций подготовки научной элиты; моделирование воспитания, направленного на развитие личности, способной подняться над «всеобщим» и творчески влиять на культурно-цивилизационный прогресс, и обучения, взаимосвязанного с научным познанием.

Одновременно с ростом престижа элитарного образования наблюдалась тенденция падения престижа массового образования, негативно отразившаяся не только на качестве функционирования массового, но и на реализации принципа взаимодополняемости данных институтов. Появилась опасность абсолютизации элитарной парадигмы и утраты ведущей идеи межпарадигмального подхода - воспитания элитарной личности, ответственности за свою продленную и бессрочную персонализацию.

III. Результатом развития образования России XX в. являлось не только становление его общей структуры (наиболее признанной в педагогических источниках), но и элитарной со своими функциями (селекция элиты и воспитание меритократии), закономерностями (направленность воспитания на развитие «сверхиндивидуальной» личности, взаимодействие и взаимовлияние обучения и научного познания); методологической базой (социально-философские, социологические, психологические, элитологические теории элиты, развития одаренности); системой принципов (приоритета ценностных ориентаций и свободы; творческого конформизма в общении и сопричастности высокоспособного индивида с окружающим большинством; природосообразности и «презумпции одаренности»; обучения на высоком уровне трудности путем включения в научное и художественное познание; взаимодействия общего развития с развитием профилирующих способностей; взаимодополняемости массового и элитарного образования); задачно-целевым блоком (ориентированным на развитие одаренности, становление профессионализма высшего уровня и высокую персональную представленность личности в культуре); содержанием обучения и воспитания (отраженным в педагогике одаренности, высшей и научной школы); стратегиями, моделями и технологиями (дифференцирующимися в среднем образовании, университетском и научно-педагогическом); образовательным пространством..

Таким образом, элитарное образование мы рассматриваем как институт подготовки элиты в системе среднего образования одаренных детей, вузовского и послевузовского образования. Этот институт нацелен на процессы развития одаренности, профессионализма высшего уровня, ярко выраженной персонализации в культуре личности человека с высокопрофилирующими способностями.

VI. Историческое развитие отечественного элитарного образования до настоящего времени не нашло достаточно полного теоретического осмысления. В существующих курсах педагогики не освещается процесс формирования школьного образования для одаренных субъектов, вузовского и послевузовского как логичной и взаимосогласованной системы воспитания элиты; не дается целостный анализ особенностей функционирования данных структур в различные исторические периоды. Отсутствие научного исследования развития элитарного образования России не только препятствует объективному анализу особенностей исторической эволюции отечественного образования в целом, но и снижает эффективность формирования государственной системы образования (в частности реализацию идей ее природо-, культуро- и идеалосообразного функционирования в интересах личности и государства) на современном этапе, затрудняет процесс восхождения России в мировое образовательное пространство.

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на кафедре Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (г. Чита), на конференциях разного уровня: международных (Москва - 2006, 2007; Омск - 1995; Улан-Удэ 2002; Уссурийск - 2004; Чита - 2003, 2004, 2005, 2006, 2007;), Всерросийских (Иркутск - 2004; Чита - 2003, 2004, 2005, 2006, 2007;), региональных (Чита - 1995, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007), областных (Сретенск - 2002; Чита - 2003).