Развитие элитарного образования в России

Методологические подходы к пониманию специфики воспитания элитарной личности также нашли отражение в цикле городских научных семинаров по проблемам воспитания одаренных детей (городском методическом центре, школе № 49 г. Читы); в практике разработки концепции и моделей деятельности летних лагерей для одаренных подростков (КОПОН г. Читы), модели развития профессиональной компетентности личности студента (Петровск-Забайкальское училище, г. Петровск-Забайкальск); работе аспирантского семинара (ЗабГГПУ, г. Чита). Материалы исследования использовались в ходе чтения лекций в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Читинской области, в содержании лекционно-семинарских занятий Забайкальского педагогического университета, выпускных квалификационных и курсовых работах студентов, а также разработке элективных курсов и учебно-методических пособий по данной проблеме.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, включающего 517 источников.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются цели и задачи исследования, его методологические основы, характеризуется объект, предмет, методы исследования, положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития элитарного образования в России (конец XIX - XX вв.)» решаются задачи разработки современных теоретико-методологических подходов воспитания элиты и формирования института элитарного образования.

Теории элит - это социально-философские концепции, доказывающие, что элита - ведущая составная часть общества (социальная доминанта), осуществляющая функции управления социокультурным развитием. Социолого-философские источники констатируют, что научный анализ элиты был запретной темой для отечественной науки советского периода. В отличие от нее западная наука активно исследовала элиту как феномен социального развития.

Определение сущности элиты на современном этапе имеет неоднозначный характер. В целом, сложилось три традиции характеристики элиты и ее роли в культурно-цивилизационном прогрессе. Социально-классовая традиция (К. Марк, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, Р. Дарендорф) отождествляет элиту с правящим классом и в связи с этим отрицает необходимость дифференцирования понятия «элита» как самостоятельного в науке. Структурно-функциональная (Г. Моска, Р. Михельс, Г. Парсонс, В. Парето, П.П. Сорокин) соотносит элиту с высшим классом (политическим, правительственным, оппозиционным и т.д.), включая в ее состав людей, достигших высшего положения в обществе, и отстаивая тезис относительной самостоятельности элиты от высшего правящего класса (элита должна пополняться из лучших представителей всех классов (групп) и принимать рациональные, в достаточной мере независимые от политической воли решения). Культурно-аналитическая (Д. Белл, Х. Ортега-и-Гассет, М. Янг) рассматривает элиту как меритократию (власть достойных), ведущее положение в обществе которой обосновывается обладанием высокими культурно-психологическими показателями (компетентностью, решающей ролью в производстве знаний) и высоким моральным авторитетом.

Несмотря на то, что российская наука начала изучение элиты как социокультурного феномена значительно позднее (О.В. Гаман-Голутвина, А.В. Понеделкова, А.А. Суслов и др.) и активно развивалась в русле структурно-функциональной традиции, усиление в мировом научном познании идей приоритета нематериальных ценностей (самосовершенствования, творческой самореализации - А. Маслоу, В. Франкл, О. Тоффлер и др.) в дальнейшем аккумулировало в отечественном мышлении позиции постклассового развития общества (В.Л. Иноземцев, П.Л. Карабущенко и др.) в культурно-аналитической традиции ценных теорий элиты. Более того, российской наукой был предположен собственный оригинальный подход, основанный на дифференцировании новой отрасли познания элиты - элитологии как науки о высшей страте в системе социальной стратификации (Г.К. Ашин). Обобщая анализ элиты в мировой науке, отечественные элитологи к числу основных функций элиты отнесли сохранение традиций, скрепляющих и стабилизирующих общество, и создание креативных продуктов, направляющих социокультурный генезис. В связи с этим модель элиты структурировалась как высшими социальными стратами (классы, группы), так и наиболее «пассионарными» представителями общества. Таким образом, элита - это «часть общества, состоящая из наиболее авторитетных и влиятельных людей» (Г.К. Ашин), лидирующих в выработке норм и ценностей культурно-цивилизационного развития. То есть элита выполняет функцию не только управленческой, но и нормативной группы, «личностный образец» которой закрепляет в общественном сознании ценностные ориентиры культуры социума.

Дифференцируя элитологию на эгалитарную и элитарную парадигмы, Г.К. Ашин к методологии эгалитарной парадигмы отнес марксистко-ленинские теории развития общества, а к методологии элитарной - теории статусной стратификации М. Вебера, одаренности и культурно-цивилизационного подхода. Ссылаясь на работы Н.Я. Данилевского, сформулировавшего общую теорию, О. Шпенглера, А. Бергсона и А. Тойнби, доказывающих, что толчок к культурному развитию дают «редкие сверхлюди» (Бергсон), Л.Н. Гумилева, характеризующего «пассионарность» как ведущее качество творческой элиты, Г.К. Ашин объединил эти подходы идеей должного приоритета ценностей «духовного аристократизма» у элиты.

В свою очередь, анализ развития общественно-политической и философской мысли России показал, что ей были свойственны все ведущие направления элитологии. Так, элитарная парадигма первоначально была представлена радикальным элитаризмом сторонников абсолютной и конституционной монархии, на смену которому пришел либеральный элитаризм, отождествляющий элиту с «духовной аристократией» (Н.И. Бердяев, Н.О. Лосский, П.П. Сорокин) и затем меритократией (В.И. Добрынин, Г.К. Кухтевич, П.Л. Карабущенко). Генезис эгалитарной парадигмы протекал от становления направления радикального эгалитаризма (А.Н. Радищев), доказывающего, что власть элиты ограничивает свободу народа, к либеральному (М.А. Бакунин, П.А. Кропоткин), а затем элитоциду политики классовой борьбы, пропагандирующей правомерность насильственного уничтожения элиты, и реконструкции в 60-80-е гг. либерального эгалитаризма как поиска путей превращения советского общества в общество с максимальной вертикальной мобильностью (Ю.В. Арутюнян, Л.Н. Коган, О.И. Шкаратан). Однако роль основы формирования идеальной модели коммунистического общества играли идеи радикального эгалитаризма - полного отсутствия социальной иерархии. При этом следует особо подчеркнуть тот факт, что идеи эгалитарного развития советского общества не нашли своего научного подтверждения, так как в преобладающей части зарубежных и постсоветских исследований оно характеризовалось как «номенклатурное» (М. Воленский), сословно-этакратическое (И. Шкаратан, В.В. Радаев), сословно-корпоративное (Н.Е. Тихонова). В таком обществе роль элиты принадлежала организации «профессиональных революционеров» (М. Джилс, Восленский), сталинской номенклатуре (Восленский), высшим партийным чинам и бюрократии, директорскому корпусу и небольшой части высшей интеллигенции (Т.И. Заславская).

Г.К. Ашин, сравнивая эгалитарную и элитарную парадигмы, отстаивал идею приоритета полипарадигмального подхода - ослабленного эгалитаризма, основываясь на том, что, с одной стороны, элита - необходимая управляющая часть общества, гарант стабильного его развития; с другой - потенциальная или реальная угроза демократии. В связи с этим средством сохранения демократии и условий стабильного развития общества служит контроль над элитой, механизмами которого являются гласность, политический плюрализм и конкуренция элит (разделение власти), открытость элиты, соблюдение демократических процедур ее селекции и контроль правления.

Вследствие этого другим не мене важным положением элитологии была идея позитивного дифференцирования элиты по выполняемым функциям на политико-административную, экономическую, региональную и культурную. Вскрывая опасность конфликта элит для стабильности политической системы, а также монолитности элиты для свободы народа, элитологи выдвинули тезисы, во-первых, приоритета горизонтальных связей в элитах над вертикальными; во-вторых, нравственного и нормативного доминирования культурной элиты, потому что именно она призвана выполнять функции генерирования передовых идей, отстаивания духовных ценностей и традиций народа; критики власти. Показывая естественную неоднородность культурной элиты (в силу возможности ее ранжирования, с одной стороны, на научную элиту, искусства, спорта; с другой - на технократическую и гуманитарную), основоположники элитологии ядром культурной элиты называли представителей науки и гуманитарной традиции. Это они обосновывали тем, что научно-гуманитарный подход в большей мере ориентирован на идеалы ценностей жизни, личности человека, демократии, свободы и творчества. Более того, Ашин и Карабущенко утверждали, что именно утрата центральной позиции культурной элиты в России (в частности в советский и постсоветский периоды функции критики власти) привела к социальному закрытию общества, деградации элит, авторитарному мышлению, «утечки мозгов из страны» и игнорированию интересов народа.

Понятие «элитарное образование» позволяет наиболее полно раскрыть процесс воспитания элиты. При этом воспитание трактуется в широком социальном и педагогическом смысле. В широком социальном смысле воспитание предполагает создание условий подготовки профессионалов и управленцев высшего уровня квалификации, направляющих социально-культурный генезис и легитимирующих ценности «духовной аристократии», а также передовые идеи познания. В широком педагогическом смысле воспитание рассматривается как создание в образовании условий развития высокопрофилирующих и уникальных способностей личности. То есть понятие «воспитание» тесно взаимосвязано с понятием «образование» (включает в себя обучение и воспитание в узком смысле) как характеристикой процесса создания личностью своего образа. Таким образом, понятие образования элиты, включающее понятие воспитания элиты, раскрывает специфику элитарного образования как социальной и личной ценности, педагогической системы, процесса движения элитарной личности в образовательном пространстве (от среднего к послевузовскому), результата присвоения ценностей, формирующихся в элитарном образовании.

Несмотря на то, что традиционно элита и элитарное образование как социальный и педагогический феномены исследовались в трех подходах: в социально-классовом (отождествляющем элитарное образование с институтом воспроизводства неравенства), структурно-функциональном (соотносящем элитарное образование с институтом подготовки субъектов, способных победить в социальном соревновании) и культурологическом (характеризующем элитарное образование как институт воспитания меритократии), - в основу нашего исследования положены методологические установки формирующейся элитологии. В соответствии с положениями элитологии, дифференцирующей гносеологию и онтологию элиты на элитарный, эгалитарный и межпарадигмальный (полипарадигмальный) подходы, и на основании исторического анализа решения и реализации проблемы воспитания и развития данные парадигмы были введены в педагогическое осмысление тенденций формирования института элитарного образования. Представители элитарной парадигмы (Платон, Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, П.П. Блонский, А.И. Савенков, В.М. Экземплярский) ранжировали элитарное образование как ведущий институт общества, воспитывающий социальную доминанту из наиболее одаренных и талантливых личностей. Сторонники эгалитарной (К.А. Гельвеций, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.В. Руднев) отдавали приоритет массовому образованию как институту, представляющему интересы большей части граждан, но при этом наиболее прогрессивные из них не отрицали необходимость подготовки специалистов высшего ранга не только из народных масс, но и из интеллигенции. Межпарадигмальный подход (С.И. Гессен, Н.И. Кареев, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков) снимал необходимость противопоставления элитарного и массового образования и создал возможность их рассмотрения как взаимодополняющих феноменов.

Таким образом, межпарадигмальный подход создает возможность характеристики элитарного образования как структуры, дополняющей массовое, воспитывающей личность не только персонально представленную в культуре, но и сопричастную с окружающим большинством.

В элитологии, социологии и психологии понятие «элиты» стало дополняться формирующимся понятием «элитарная личность», соединившим характеристики высоких природных задатков, мотивации, уровня интеллектуального развития и духовной ответственности. Разведение данного понятия с понятием «обычная индивидуальность» («массовая личность») предполагало выявление роли элитологических принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма в построении методологии элитарного образования. Раскрытие содержания принципа антропологической дифференциации (обосновавшего подходы к селекции элиты и ее дистанированию от «обычной индивидуальности») восходило к идеалам природосообразного образования, решающего задачи имманентного воспитания человека, то есть создания специфического образовательного пространства, развивающего высокие и уникальные способности.

В свою очередь, оформление содержания принципа иерархического персонализма было связано с концепциями культуро- и идеалосообразного воспитания, идеями взаимодействия бытия и сознания и определения нравственных критериев возвышения «единичного» над «всеобщим» (Кьеркегор), доказательствами ведущей роли «редких сверхлюдей» (А. Бергсон), «творческого меньшинства» (А. Тойнби) в культурно-цивилизационном генезисе, теориями персонализации и формирования нормативного образа элитарной личности (положениями дифференцирования «образцов» (Булкин) воспитания человека). Взаимодействие процессов элитизации (высшего уровня развития) и социализации могло быть продуктивным только при условиях приоритета духовно-нравственных смыслов в деятельности «сверхиндивидуальной» личности (Гессен), ее осознанного влияния на эволюцию бытия, продленном и бессрочном характере персонализации, ответственности за свое персональное творческое пространство - индивидуальный вклад в «совокупность действующих» (Гессен). В связи с этим дифференцирование «образцов» воспитания элитарного и массового сознания основывалось на идеях первичности становления духовных ценностей, объединяющих идеал воспитания «абсолютной» и «обычной» индивидуальности и становления повышенной экологической ответственности элитарной личности; вторичности дистанирования уровня возможностей развития интеллекта, креативности, мотивационно-потребностной базы высокоспособного человека и человека «средних способностей и среднего прилежания» (Н.И. Кареев).

Ведущей целью института элитарного образования стало воспитание личности, «персонализация» которой имеет социокультурное значение, то есть предполагает долгосрочную и бессрочную «идеальную» представленность в других людях. В силу этого содержание воспитания элитарной личности основывалось на идеях формирования педагогических условий, ориентированных на развитие высоких имманентных возможностей личности (ее уникальности) и ее духовного совершенствования как восхождения к «образцам» личности одаренного человека, персонально «представленного в культуре» (Башляр), способного возвышаться над «всеобщим»:

ѕ ярко выраженной индивидуальности посредством развития в одаренном ребенке «неадаптивной активности» и потребности быть «претворенным субъектом» (В.А. Петровский), создавать креативные продукты;

ѕ «абсолютной индивидуальности» (Г.К. Ашин) посредством создания условий становления у «одаренного человека» спонтанности и готовности «к творческому программированию жизни», «духовному поиску» (В.А.Петровский), генерированию передовых идей;

ѕ «совершенной личности» (Г.К. Ашин) аккумулированием идеи возможности поднятия «единичного» над «всеобщим» на основе становления стремления «совершенной личности» к идеалу «абсолютного совершенства» (Ашин), свойственного высшему разуму или человеческой природе в целом.

Элитарное образовательное пространство должно выстраиваться с учетом особенностей процесса элитизации как выявления соотношения целей и задач различных уровней образования, а также специфики персонализации «сверхиндивидуальной личности» в образовании, а именно:

I уровень (среднее образование, одаренных детей). Цель - развитие одаренности. Задачи: развитие профилирующих способностей, подготовка к профессионализации и персонализация образования в русле имманентных возможностей ребенка и ценностей культуры.

II уровень (высшее профессиональное образование). Цель - становление профессионализма высшего уровня. Задачи: актуализация развития профилирующих способностей, креативности и духовности личности (переход из позиции одаренной личности в позицию «абсолютной индивидуальности») и персонализация образования в русле уточнения профессиональных намерений студента.

III уровень (послевузовское образование). Цель - персонализация личности в образовании. Задачи: становление «абсолютной индивидуальности» и аккумулирование идей воспитания «совершенной личности», устремленной к «абсолютному идеалу».

Таким образом, элитарное образование мы рассматриваем как институт подготовки элиты общества в системе среднего образования одаренных детей, вузовского и послевузовского образования. Этот институт нацелен на процессы развития одаренности, профессионализма высшего уровня, ярко выраженной персонализации в культуре личности человека с высокопрофилирующими способностями.

Во второй главе «Развитие элитарного образования в России конца XIX - первой половины (конец 50-х гг.) XX вв.» раскрываются предпосылки становления элитарного образования России, характеризуются этапы становления и функционирования элитарного образования, а также специфика воспитания элиты в данные периоды.

Изучение специфики исторического развития России показывает, что в конце XIX - первые десятилетия XX вв. сложилась парадоксальная образовательная ситуация. Ее сущность заключалась в том, что в обществе, ориентированном на социологическую традицию (ценности в государстве сословной иерархии и классовой борьбы), институт образования сохранял направленность на гуманистическую традицию (ценности развития человека и становления его индивидуальности).

Развитие человека связано, с одной стороны, с его имманентными особенностями, с другой - с процессом инкультурации. Культура в высокой мере влияет на деятельность людей, закрепляя в их сознании ценностно-значимые для социума нормативные образы человеческой деятельности, направляя тем самым в нужное русло процесс социализации. Ведущую роль в выработке ценностных ориентиров общества играет элита (политико-административная, экономическая, культурная). Так как в конце XIX - первые десятилетия XX вв. культурная элита сохраняла толерантную атмосферу развития педагогического мышления и оказывала существенное влияние на политико-административную элиту, политическая власть, издавая законы и постановления, вынуждена была в определенной мере считаться с ее мнением. Ослабление функции культурной элиты - ликвидация политико-административной элитой права критики власти - привела к унификации социальных ценностей, нормативных образов формирования личности и господству социологизаторских установок развития образования.

В свою очередь, анализ развития образования данного периода как социального явления показывает постоянные попытки нивелирования политической властью роли принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма, постепенно пришедшего к ассимиляции «образцов» воспитания элитарной и массовой личности. Установки гуманистической педагогики дооктябрьской России способствовали позитивному дифференцированию «образца» воспитания «сверхиндивидуальной» личности как человека, персонализация которого носит широкий и бессрочный характер (духовного, высокопрофилирующие способности которого подтверждены знанием и созиданием культуры, а также ответственностью за свое персональное творческое пространство; расценивающего инновационные продукты своего труда как вклад в «совокупность действующих»), и «образца» человека «средних способностей и среднего прилежания» (также высокодуховного, но персонализация которого имеет узкий и кратковременный характер, а социализация предполагает помощь в выявлении его профилирующих наклонностей и побуждение к самообразованию) (И.С. Гессен, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев). Пропаганда нового общества на установление в качестве идеала «образца» «пролетарской личности» (А.П. Булкин) с массовым сознанием привела к абсолютизации содержания воспитания (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.Т. Калашников) и остановила формирование меритократического подхода в отечественном мышлении. Это способствовало сохранению стратегии имперской политики охранительного просвещения с корректировкой ее социальных ценностей. Православие и самодержавие уступили место идеалам коммунизма как образа жизни, соответствующего в марксистско-ленинских доктринах идеям прогресса, гуманизма и солидарности. Однако наряду с пропагандой идеалов коммунистической революции государство постепенно монополизировало право диктата просвещению основных направлений его развития и абсолютизировало в тридцатые годы тенденцию подчинения его деятельности задачам коммунистического построения общества. На основании положений теории коммунизма о гегемонии пролетариата и возможности построения общества абсолютного равенства стали создаваться социальные условия повышения групповой мобильности рабочего класса как механизма движения к обществу неограниченного равенства (от социализма к коммунизму). В связи с этим одной из четко выраженных политических тенденций стала «пролетаризация» просвещения, а затем эгалитаризация образования, приведшие в реальной действительности к замене сословных барьеров в образовании классовыми и к ассимилированию содержания воспитания элитарной и массовой личности.

Сложившаяся историческая обстановка на рубеже XIX-XX вв., высокий научный интерес к проблеме индивидуальности человека, нашедший свое отражение в концепциях развития и воспитания одаренных людей, а также аккумулирование передовым педагогическим движением задач создания всеобщего образования и введения принципа всесословности образования создали условия оформления эгалитарной и элитарной парадигм осмысления перспектив развития образования. Данные парадигмы отечественного философско-педагогического мышления в определенной мере опередили возникновение теорий элитарного образования, «человеческого капитала», меритократии. Становление и развитие элитарной и эгалитарной парадигм продолжалось до середины 30-х гг. - периода официальной ликвидации педологического движения в России.

Элитарная парадигма была представлена сторонниками классического формального образования (П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов), деятелями евгенического и природоцентрического направления педологического движения (П.П. Блонский, Е.В. Гурьянов, А.П. Модестов, Г.И. Россолимо, В.М. Экземплярский). Эгалитарная парадигма - теоретиками марксистско-ленинского течения педагогики. Однако если взгляды представителей элитарной парадигмы отражали либеральное направление элитаризма (отстаивали целесообразность воспитания элиты не только из лучших представителей интеллигенции, но и из народных масс), то эгалитарная парадигма со временем дифференцировалась на либеральный (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий) и радикальный эгалитаризм (сторонники трудовой школы-коммуны - П.Н. Лепешинский, В.М. Познер, З.И. Лилина; социогенетики - А.Б. Залкид, С.С. Моложавый; монотехнисты - Г.Ф. Гринько, Б.Т. Козел, Ф.В. Ленгик). Либеральные эгалитаристы пропагандировали идеи превращения природных способностей человека в средство воспитания строителя коммунизма и отстаивали необходимость наличия в образовании звеньев, готовящих «специалистов» высшего ранга из рабоче-крестьянского класса и преданной интеллигенции («орабочивания» школ II ступени); радикальные пытались найти пути абсолютного уравнивания возможностей развития человека в образовании. Наряду с вышеобозначенными подходами в России развивался и межпарадигмальный (С.И. Гессен, Н.И. Кареев), создавший в дальнейшем базу осмысления позиций не противопоставления, а взаимодополнения институтов элитарного и массового образования. Определенные предпосылки для дальнейшего формирования данного подхода были заложены и в поздних взглядах П.П. Блонского и А.П. Пинкевича о равной значимости внешних и внутренних факторов в развитии человека, а также в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Однако советская политика в 30-е гг. негласно оставила право на существование только теоретико-методологическим установкам радикального эгалитаризма, прервав формирование других парадигм в самом расцвете их развития.

Предпосылки для становления элитарного образования России были заложены постановлением Стоглавого собора, Петровскими реформами, созданием системы повышения социального статуса высокообразованной личности в XVIII-XIX вв. Но именно период конца XIX - середины 30-х гг. XX вв. рассматривается нами как этап становления элитарного образования, формирования его природо-, культуро- и идеалосообразного пространства, а также научно-обоснованной системы воспитания и обучения элиты. Гуманистическая отечественная мысль дооктябрьского периода задачи имманентного развития человека (в том числе и высокоспособного) и его духовного воспитания рассматривала как цель образования и показатели определения возможностей социальной мобильности личности (В.П. Вахтерев, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев). Данная позиция в некоторой мере была сохранена в идеологии либерального направления коммунистического воспитания. Однако цель воспитания данным направлением связывалась с формированием коммунистического сознания (показатели которого первоначально рассматривались на основе ассимиляции элитарного сознания с массовым, а затем начали соответствовать критериям воспитания «пролетарской личности»), а задачи природосообразного развития человека выполняли функцию механизмов становления активной социалистической личности. Идеи культуро- и идеалосообразного воспитания ограничивались социально-классовыми параметрами, в частности задачей служения рабочему классу как выразителю взглядов народа (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий).

Однако при этом ориентация гуманистической педагогики на идеалы имманентного и высокодуховного образования личности и либерально-коммунистической на формирование социально-активной и культурной личности создали базу становления теоретико-методологических основ элитарного образования. Это был период наибольшей взаимосогласованности принципа природосообразности с идеями антропологической дифференциации и наименьшей противоречивости принципа идеало- и культуросообразного воспитания идеям иерархического персонализма (несмотря на то, что данный принцип в коммунистической России не вписывался в политику пролетаризации и эгалитаризации образования). Именно в данные годы были заложены основы формирования содержания таких закономерностей элитарного образования, как взаимосвязь развития и воспитания высокоспособной личности (П.П. Блонский, А.П. Модестов, В.М.Экземплярский), а также ряда принципов элитарной педагогики (приоритета ценностных ориентаций и свободы в образовании; сопричастности с окружающим большинством; дифференциации и индивидуализации обучения как средств персонализации образования; взаимодействия обучения с познанием окружающей жизни; взаимодополняемости элитарного и массового образования). Также в обозначенный период было положено начало формированию стратегии (ускорения, обогащения, дифференциации и индивидуализации) и технологий обучения одаренных субъектов (проектных, исследовательских и др.) и оформлению целостного элитарного образовательного пространства (в дореволюционный период это гимназии, лицеи, создаваемые народные университеты в среднем звене обучения; вузы университетского типа и институты профессорских стипендиатов; в послеоктябрьский период школы, классы, группы и т.п. для одаренных детей в 20-е гг. и с углубленным изучением предметов в 30-е гг.; вузы, аспирантуры и докторантуры). При этом немаловажным является тот факт, что создание целостного образовательного элитарного пространства завершилось в период политической реакции второй половины 30-х гг. Именно в это время были основаны школы с углубленным изучением предметов (музыкальные при консерваториях, художественные при академии искусств, артиллерийские, военно-морские, военно-воздушные) и олимпиадное движение, поднята престижность высшего образования (возвращены ученые степени, восстановлены экзамены и конкурсный отбор, введены два типа дипломов) и создана докторантура. Вышеперечисленные факты свидетельствуют о том, что элитарное образование вопреки методологическим установкам эгалитарной политики государства оставалось личной и общественной ценностью, так как результаты его деятельности повышали возможность продуктивного развития человека.

С конца 30-х - 50-е гг. элитарное образование перешло из режима развития в режим функционирования. Вследствие этого начался II этап формирования элитарного образования в России. Образование превратилось в институт воспитания коммунистической идеологии и подготовки специалистов, необходимых государству. В связи с этим постановка гуманистических задач имманентного развития личности была приостановлена эгалитарными идеалами общества - уравнивание условий развития личности в образовании. Функционирование принципа антропологической дифференциации продолжало носить неподкрепленный научной базой стихийный характер, продиктованный социальными потребностями в кадрах разной квалификации. Высота продвижения личности в образовательном пространстве в государственных документах ставилась в зависимость от оценочного компонента обучения - медалей, аттестатов, дипломов, при этом остальные компоненты системы образования не были ориентированы на развитие уникальных возможностей человека. Установки политики радикального эгалитаризма приравнивали принцип иерархического персонализма к пропаганде идей эксплуатации человека. В воспитании элитарной личности по-прежнему допускалось создание условий только для становления ее высоких образовательных претензий и развитие способности к внедрению технократической и коммунистической информации. Идеи духовного самосовершенствования такой личности все более жестко увязывались с марксистско-ленинскими доктринами формирования идеала «пролетарской личности» с коммунистическим мировоззрением, массовым сознанием.

Вследствие вышеохарактеризованных социально-политических тенденций ужесточилась ориентированность методологической базы образования на радикальный эгалитаризм: закрепилась абсолютизация социальных факторов развития человека и необоснованное сведение до минимума роли внутренних в данном процессе. Более того, классовый подход к оформлению содержания образования привел к отрицанию достижений русской дореволюционной и зарубежной науки (см. учебники педагогики М.А. Данилова, Б.П. Есинова, П.Н. Груздева, И.А. Каирова); в силу этого оформление теоретической базы психолого-педагогической науки носило крайне ограниченный характер. Наиболее продуктивные идеи данного периода, легшие в основу построения содержания элитарного образования, получили условия для своего развития в более поздние десятилетия. Вышеохарактеризованные тенденции не дали возможность реализовать попытку Н.К. Гончарова построить обучение старшеклассников на базе учета способностей и интересов учащихся. Однако необходимость соответствовать уровню развития передовых стран поднимала проблему качества образования и путей преодоления таких недостатков, как «формализм в знаниях». Решая данные задачи, ученые-педагоги пошли дальше, обозначив аспекты взаимодействия научного мышления и учебного познания, развития самостоятельности и творческой активности учащихся (М.А. Данилов, Б.П. Есинов, Е.Я. Галант, М.Н. Скаткин и др.). Эти идеи заложили базу дальнейшей реструктуризации ряда принципов элитарного образования: природосообразности; обучения на высоком уровне трудности путем включения в научное и художественное познание; индивидуализации и дифференциации; воспитания авторской позиции личности.

Сохранил противоречивый характер и процесс становления пространства элитарного образования. С одной стороны, постоянно расширялись типы образовательных учреждений, ориентированных на воспитание социальной доминанты общества (СВУ, олимпиадное движение, школы с углубленным изучением иностранного языка, увеличивалось число вузов, аспирантур); с другой стороны, данным учреждениям продолжало отказываться в официальном статусе элитарных. Таким образом, вопреки высокой общественной и личной ценности результатов деятельности элитарного образования (медалей, дипломов о высшем, аспирантском, докторском образовании; подготовленных специалистов; продуктивного опыта работы самих учреждений) данная система оставалась стихийно развивающейся и волюнтаристски управляемой, а ее пространство воспринималось как инородное в среднем звене образования и сугубо профессионально ориентированное в высшем.

В III главе «Развитие элитарного образования в России второй половины XX века» дается характеристика периодов развития элитарного образования в 60-80-е гг., его институализации в 90-е гг. XX в., а также анализ тенденции его дальнейшего генезиса.

Увеличение ценности образования как механизма развития личности и общества в 60-80-е гг., явившееся результатом НТР, спродуцировало либерализацию эгалитарной традиции и постановку задач подготовки «народных талантов» в системе школ, сочетающих профильное обучение с общеобразовательным (углубленным изучением предметов), на факультативах, в высшем образовании. Однако решение проблемы определения нормативов содержания образования, формирующего социальную доминанту общества, было превращено в сферу деятельности политико-административной элиты и рассматривалось как область кадровой политики государства. Роль научной элиты в анализе феномена элитарного образования ограничивалась вопросами развития способностей, продуктивного мышления, опыта творческой деятельности как факторов подготовки высококвалифицированных специалистов. Более того, функция культурной элиты критики власти была заменена функцией безальтернативной критики теорий одаренности и элит западной науки.

Однако в 60-80-е гг., вопреки классово-идеологическим установкам политики, стал проявлять себя и процесс повышения престижа интеллигенции (Ю.С. Колесников, Б.Г. Рубин, М.Н. Руткевич), ведущая часть которой составляла культурную элиту государства. Вследствие этого усилилось как негласное дифференцирование образования на массовое и элитарное, ранжирование задач формирования «интеллектуального и трудового потенциала страны» (Н.Д. Никандров), так и рост ценности результатов деятельности элитарного образования в эволюции общества и социализации личности (см. законы об образовании 1958, 1978 гг.; постановления о награждении медалями и похвальными грамотами; постановления о совершенствовании вузовского и послевузовского образования).

Данные социокультурные тенденции сыграли весомое значение в становлении методологии и теории элитарного образования: произошло возвращение в советскую педагогику принципа природосообразности и реконструирования отрасли научного знания о внутренних факторах развития человека, в частности - его задатков и способностей (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.М. Теплов). Несмотря на то, что советская методология продолжала отводить сфере имманентного развития роль оптимального средства реализации социальных задач формирования личности, внешне отрицаемый принцип антропологической дифференциации не только сохранил свое стихийное функционирование, но и получил определенные условия для теоретического развития: возобновились исследования проблемы развития и обучения, в том числе высокоспособной личности (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.). Данные исследования стали сферой интересов психологии способностей и творчества (К.М. Гуревич, Н.А. Менчинская и др.), а также теорий развивающего, дифференцированного и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин); педагогики и психологии высшей школы (И.С. Архангельский, В.Н. Загвязинский, А.В. Петровский и др.).

Оформление принципа иерархического персонализма было осложнено господством политического принципа «мирового существования государств с различным политическим строем при усилении идеологической борьбы между ними». За причислением концепции меритократии, персонологизма, ситуаций интеракционизма к классово-враждебной науке скрывались попытки приспособления задач воспитания высокоспособной личности к «образцу» массовой «пролетарской личности». Советская политика сохраняла правомочный характер стихийного дифференцирования образовательных претензий субъектов разного уровня развития, а также частичной реконструкции образовательного пространства, нацеленного на развитие высокопрофилирующих способностей (М.А. Арсеньев, Н.К. Гончаров, М.А. Мельников, Н.М. Шахмаев). В связи с этим в теории педагогики были восстановлены аспекты воспитания теоретического мышления, креативности, рефлексии, высокого познавательного и научного интереса (И.С. Архангельский, Н.К. Гончаров, А.В. Петровский) как качеств, отличавших элитарное сознание от массового. Но при этом сама идея позитивного дифференцирования «образцов» воспитания элитарного и массового сознания рассматривалась как попытка деидеологизации советского образования.

В связи с этим в теоретико-методологических основах педагогики характеристика взаимодействия понятий «развитие - образование - социализация» элитарной личности негласно подразделилась на две слабо согласующиеся параллельные линии: «развитие - обучение - социализация» и «развитие - воспитание - социализация». Если соотношение понятий в первой параллели было относительно согласованно между собой, то во второй оно находилось в дисинхронном состоянии. Содержание воспитания элитарной личности, игнорируя специфику ее развития, продолжало адаптироваться к задачам формирования коммунистического сознания, а социализация - к «образцу» массовой «пролетарской личности» и эгалитарной идеологии. Таким образом, была нарушена ведущая закономерность образования - взаимодействие развития и воспитания.

Однако данная противоречивая ситуация создала высокие условия для оформления содержания элитарного обучения. Стала определяться сфера целеполагания элитарного обучения: развитие профилирующих и высоких профессиональных способностей личности, а также ее персонализация, соответствующая потребностям культуры. Началось оформление содержания целого ряда принципов элитарного образования, таких как природосообразность, повышение приоритета идей свободы в обучении, обучение на высоком уровне сложности путем включения субъектов в научное и художественное познание, развитие толерантности и творческого конформизма в общении. Кроме того, в школьной дидактике создались предпосылки возвращения ведущих стратегий (ускорения, обогащения, индивидуализации и дифференциации) и создания моделей (личностной, развивающей, активизирующей, формирующей и т.д.) обучения одаренных детей. А вузовская дидактика приобрела свойства сложившейся системы подготовки высокостатусных профессионалов.

Окончательно структурировалось и пространство элитарного образования (школы с углубленным изучением предметов, факультативы, олимпиадное движение, малые академии, вузовское и послевузовское) как дополняющего массовое и взаимодействующего с ним.

Таким образом, либерализация эгалитарной парадигмы и повышение ценности результатов деятельности учреждений элитарного образования как механизмов личностного и общественного развития способствовало восстановлению системы элитарного обучения и целостному структурированию пространства элитарного образования. В связи с этим в 60-80-е гг. институт элитарного образования перешел из режима функционирования в режим развития, хотя управление его генезисом политико-административной элитой продолжало носить стихийный, волюнтаристский и практико-ориентированный характер.

В последнее десятилетие XX в. были созданы условия институализации элитарного образования как целостной структуры воспитания социальной доминанты общества. Социальной основой данного процесса стало признание политико-административной элитой общественной, государственной и личной ценности элитарного образования, а также обоснование научной элитой необходимости целенаправленной подготовки «интеллектуального потенциала страны» в образовании. В связи с этим в целом ряде документов («Положение о гимназиях», «Национальная доктрина» и др.) образование для одаренных детей, в том числе университетское и послевузовское, стало постепенно связываться с задачами воспитания элиты, а результаты деятельности элитарного образования стали котироваться как средства повышения престижа государства и социального статуса личности. Однако эти тенденции не нашли своего полного подтверждения в законе «Об образовании» (2002 г.), в котором образование продолжало дифференцироваться по социальным признакам - как общее и профессиональное, без учета имманентных возможностей и склонностей личности, а также социокультурных потребностей в подготовке «творческого меньшинства». Сложившаяся ситуация в определенной мере сохраняла стихийный характер ранжирования образования на элитарное и массовое, понизив качество решения проблемы создания целостных и преемственных стандартов функционирования данных институтов и определения механизмов их взаимодействия.

Но, несмотря на отсутствие в официальных документах достаточно логичной линии в дифференцировании институтов элитарного и массового образования, в философско-педагогическом мышлении была аккумулирована роль принципов антропологической дифференциации в построении природосообразного образовательного пространства и иерархического персонализма в формировании культуро- и идеалосообразной системы воспитания элиты (выявления нормативных «образцов» воспитания элитарного и массового сознания). В связи с этим стали определяться функции элитарного образования (селекция обучаемых на основе культурно-психологических показателей и задач воспитания меритократии) и условия его ранжирования в целостную социальную структуру, предполагающие:

ѕ восстановление «предуниверситетского» образования и преемственности уровней структуры подготовки «интеллектуального потенциала» общества;

ѕ предоставление соответствующих образовательных услуг лицам с высоким развитием;

ѕ сопряжение процесса элитизации личности в системе образования со становлением у нее высокой экологической ответственности за свои «вклады» в культуру и личностное развитие другого человека;

ѕ выявление ведущих закономерностей функционирования элитарного образования: направленности воспитания на развитие «сверхиндивидуальной» личности, взаимодействия обучения и научного и художественного познания (А.Г. Асмолов, Г.К. Ашин, П.Л. Карабущенко, А.В.Петровский, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков).

Складывающаяся тенденция ранжирования элитарного образования как социального института потребовала не только осмысления его функций, но и целостного анализа специфики деятельности данного образования как единой и самостоятельной педагогической структуры воспитания элитарной личности. В связи с этим в качестве методологии элитарного образования стали рассматриваться теории и концепции стратификации элиты, роли масс в общественном развитии, культурно-цивилизационного развития общества, развития индивидуальности и способностей человека, его одаренности. Однако ведущую роль в формировании методологии элитарного образования сыграла элитология, комплексно проанализировавшая проблему взаимодействия элитарной и эгалитарной парадигм и выдвинувшая идею сопряжения ценностей движения к демократическому обществу и меритократии - воспитания элиты, ответственной перед народом. Данные идеи легли в основу формирования «образца» элитарной личности - «абсолютно индивидуального» человека с высокоразвитой «неадаптивной активностью» и потребностью быть «претворенным» субъектом, то есть осуществлять свои «вклады» в культуру и души других людей; «совершенной личности», готовой «к творческому программированию жизни и духовному поиску»; устремленной к идеалу «абсолютной личности» как норме поднятия «единичного» над «всеобщим». В связи с этим ведущими принципами элитарного образования были названы: приоритет ценностных ориентаций и свободы; творческий конформизм в общении и сопричастность элитарной личности с окружающим большинством; природосообразность и «презумпция» одаренности; обучение на высоком уровне трудности; взаимодействие общего развития с развитием профилирующих способностей; взаимодополняемость массового и элитарного образования. В свою очередь, определение задачно-целевого блока было связано с этапами процесса элитизации личности - движением от развития одаренности к становлению профессионализма высшего уровня и персональной представленности в культуре, а стратегий, моделей и технологий - с дифференциацией содержания обучения одаренного ребенка, студента университета, аспиранта и докторанта. Вследствие данной логики элитарное образовательное пространство было ранжировано на уровни среднего (общего) и дополнительного образования для одаренных детей, университетского и послевузовского образования.

Таким образом, в развитии элитарного образования России отчетливо проявились две тенденции - институализация элитарного образования и дифференциация специфики функционирования его уровней.

В 90-е гг. была официально признана необходимость воспитания одаренных детей в общем образовании, что создало возможность определения целей и задач школьного элитарного образования: педагогическое сопровождение развития одаренности ребенка и создание условий для его имманентного воспитания и обучения; формирование стандартов и содержательно-деятельностных основ школьного элитарного образования, подготовка специальных педагогических кадров, работа с родителями (А.И. Доровских, В.И. Иванов, А.И. Савенков, Г.Т. Шпарева и др.).

Отечественные ученые не только доказали возможность использования устоявшихся в мире стратегий образования одаренных детей (ускорение, обогащение и индивидуализация, персонализация) в Российской действительности, но и на основе анализа опыта русской и зарубежной школы выявили целый ряд моделей обучения, способствующих реализации данных стратегий. Несмотря на то, что проблемы воспитания одаренных учащихся были подняты в самых различных теориях (духовных способностей, ответственности за свое персональное пространство, поведенческой саморегуляции - А.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков), они не приобрели целостной концептуальной формы. То есть тенденции определения содержания обучения элитарных учреждений носили более завершенный характер, чем тенденции определения содержания воспитания.

В данный период активизировалось и формирование пространства школьного элитарного образования. Структура образования для одаренных детей и подростков приобрела следующие звенья: специализированные школы и классы (в основном гимназии и лицеи, лицейские и гимназические классы, а также профильные классы, ориентированные на вузовское обучение), обучение по программам, нацеленным на развитие одаренности, в массовых общеобразовательных школах и дополнительном образовании.

Создавшаяся ситуация в целом ставила перед гуманитарными науками проблему дифференцирования «образца» воспитания элитарной и массовой личности. Большое значение позитивное решение данной проблемы имело для развития философии высшего образования, так как именно данная система обучения выходила на задачи воспитания элитарного сознания, становления качеств «абсолютной индивидуальности» и высокого профессионализма. Нормативный образ должен был сыграть детерминирующую роль в дальнейшем проектировании моделей специалиста. Однако позиции меритократического воспитания личности в основном остались лежать в области социальной философии и элитологии (Г.К. Ашин, В.И. Добрынина, П.Л. Карабущенко, Т.И. Кухтевич). Педагогика высшей школы была в большей мере ориентирована на тенденцию выявления и воспитания профессиональных качеств и свойств, необходимых для продуктивной работы. Но при этом целостный анализ концепций моделей специалиста, содержания воспитания и обучения в высшей школе позволил выявить следующее: профессиональная подготовка направлялась в русло интересов и стиля жизни, присущего культурной элите. Это достигалось путем воспитания ряда качеств: «представленность в культуре», духовность, пассионарность, соборность, новаторство, позитивно-конструктивное отношение к действительности, эрудированность, креативность (М.Д. Дьямченко, Б.Б. Косов, Р.А. Назимов, В.А. Садовничий, Н.Г. Фокин).

Решение проблемы взаимодействия развития и воспитания личности студента в высшем образовании шло в направлениях становления повышенных профессиональных и общих способностей, а также дальнейшего трансформирования их в профессиональную компетентность и высокую культуру. При этом стало обращаться внимание на опасность приоритета узкой рациональной и технократической направленности воспитания личности в ущерб гуманитарно-гуманистическим ценностям (М.И. Дьяченко, А.К. Кондыбович, Ю.Г. Фокин). Однако несформированность меритократического направления отечественной педагогики препятствовала становлению ценностных концепций и систем воспитания элиты в образовательном пространстве высшей школы. В отличие от воспитания содержание обучения было более обращено к аспектам подготовки социальной доминанты общества, так как по своим целям и задачам было ориентировано на развитие интеллектуальной активности и высокого творческо-продуктивного уровня профессиональной компетентности (В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина).

Решение проблемы развития и воспитания личности в послевузовском образовании рассматривалось в русле тенденций движения к образцу «совершенной» личности и персонализации обучения. Развитие и воспитание личности ученика основывалось на идеях становления отраженной субъектности (идентификации с научной школой и учителем), закрепления статуса «абсолютной индивидуальности» и социализации в роли самостоятельного исследователя - представителя научной элиты. Развитие личности педагога характеризовалось как более высокий этап становления умения подняться над «всеобщим» - элитизации личности ученого. Данный этап связывался с идеями превращения педагога в отраженный объект (идеально значимый для другого, предполагающий претворение в нем - формирование своего творческого пространства - научной школы) и его социализации в роли утвердившейся «абсолютной индивидуальности» и «совершенной личности» (Е.А. Володарская, О.Ю. Грезнева, Н.В. Гончаренко и др.).