Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII веков

27

На правах рукописи

Шкабара Ирина Евгеньевна

Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII -- XVII веков

13.00.01 -- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Екатеринбург -- 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант: заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Белкин Август Соломонович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна, ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А. М. Горького», доктор педагогических наук, профессор Вербицкая Наталья Олеговна, Уральское отделение Российской академии образования, г. Екатеринбург доктор исторических наук, профессор Попов Михаил Валерьевич, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится 30 октября 2007 г. в 10.00 в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета Днепров С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития российского образования в условиях его реформирования и модернизации характеризуется широким научным, теоретическим и практико-ориентированным поиском направлений перспективного развития воспитания и обучения. Составляя основу стратегии образовательной политики, эти направления должны соответствовать новой парадигме развития отечественной школы, которая формируется в настоящее время в научном педагогическом сознании страны. Представляя собой ценностно-смысловую основу воспитания и обучения, организуя процесс культурной трансмиссии наряду с актуализацией современных, доказавших свою ценность идей и положений, новая парадигма должна также воссоздать, сохранить и творчески развить наиболее ценную часть своего генетического ядра, сосредоточенного в педагогическом наследии. Это -- наиболее ценные, выдержавшие испытание временем идеи, исторические традиции, принципы развития воспитания и обучения, связанные с выполнением отечественным образованием своей исторической миссии, -- должно служить одним из важнейших ориентиров развития отечественного образования. Миссия образования, понимаемая как смысл и предназначение, связанные с выполнением образованием своих социальных функций, должна способствовать сохранению целостности и системности отечественного образовательного процесса на основе интеграции национальных и общечеловеческих ценностей, учета особенностей национального менталитета -- уникальной духовной сокровищницы знания и веры в их органическом единстве и взаимообогащающем влиянии (Б. С. Гершунский).

На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется противоречиями и несоответствиями между:

ѕ утверждением новой образовательной парадигмы, провозглашающей необходимость учета национального своеобразия в воспитании и неразрывно связанном с ним обучении, опору в воспитании на национальные традиции народа и его культуру, с одной стороны, а с другой -- почти полным игнорированием исторического опыта отечественного воспитания, что приводит к повторению ошибок прошлого, цена которых сейчас многократно увеличивается. До сих пор поиски нового чаще всего ведутся методом проб и ошибок, что недопустимо в современных условиях, когда образование призвано соответствовать гуманистической, социально и личностно ориентированной, развивающей парадигме;

ѕ идеологической востребованностью историко-педагогических исследований для поиска национальной идеи и недостаточной степенью исследованности процесса развития этой идеи в работах, посвященных истории отечественного образования;

ѕ стратегической нацеленностью современной политики России на совершенствование образования, миссия которого согласно Национальной доктрине образования Российской Федерации и Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года должна заключаться в воспитании «человека трудолюбивого и высоконравственного, патриота своей Родины», и реальным воплощением этих положений в образовании, в котором попытки реформирования не в полной мере реализуются из-за слабой преемственности традиций и инноваций отечественного воспитания и обучения: нравственного долга овладения знаниями, творческими умениями, опытом преобразующей деятельности; гармонии с природой человека и мира; овладения способами непрерывного самообразования; всечеловечности -- пристального внимания к человеку, его духовной самобытности и уникальности; веры в его широкие возможности. Все, что зародилось в отечественной истории и прошло долгий путь развития, не исчезло. На это наследие необходимо опираться в поисках нового.

Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена несоответствием между важностью изучения, осмысления отечественного педагогического наследия и слабым вниманием исследователей к анализу генезиса парадигм воспитания, позволяющему установить перспективы обновления российского образования. Исследование генезиса находится в русле методологии отечественной педагогики, так как она изучает динамично развивающиеся процессы, а именно зарождение предпосылок, появление и последующий процесс развития, приведший к становлению и последующей трансформации изучаемого явления в современных условия (С. А. Днепров). Однако очевидно несоответствие между осмысленной цикличностью процесса зарождения, развития и становления парадигм воспитания и отсутствием научно обоснованных признаков, показателей и критериев выделения стадий, периодов и этапов развития этих процессов в отечественной истории образования и педагогической мысли. Что же касается понятия «парадигма», то следует сказать, что в науках об образовании усиливаются противоречия подходах исследователей к его осмыслению, что привело к смысловой неоднозначности этого базового для педагогической науки понятия: в традициях философии постпозитивизма парадигма рассматривается как модель научной деятельности, как совокупность теоретических стандартов, методологических норм и ценностных критериев, которые определяют структуру и логику педагогического исследования (Б. М. Бим-Бад, В. В. Краевский, Н. Л. Коршунова). Другие исследователи расширяют значение понятия «парадигма», связывая его с решением не только проблем педагогической науки, но и образовательной практики (А. С. Белкин, В. Г. Безрогов, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, О. Е. Кошелева, Л. В. Мошкова, З. И. Равкин, И. Б. Романенко, В. В. Сериков, Ю. Г. Фокин). Мы считаем, что парадигма воспитания -- это устойчивая совокупность социально значимых идей и убеждений, раскрывающих сущность воспитания и неразрывно связанного с ним обучения подрастающего поколения, играющих решающую роль в создании и реализации общепедагогических моделей деятельности в реалиях соответствующих социальных институтов образования. Отражая действительность и находясь под влиянием господствующих культурных ценностей в процессе своего становления, сформированные парадигмы воспитания как значимая часть педагогического наследия оказывали, как показывает опыт отечественной истории, существенное воздействие на реальные процессы, происходящие в этой сфере, формируя их и задавая определенные тенденции их дальнейшего развития. Поэтому анализ генезиса парадигм воспитания -- зарождения предпосылок, появления и последующего процесса развития социально значимых идей и представлений, приведшего к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения, служащих основой для трансформации образования в эпоху информатизации, становится актуальным, требует пристального изучения с использованием наиболее эффективных методов историко-педагогического исследования.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы и темы исследования вызвана усиливающимся несоответствием между развивающимся теоретическим осмыслением парадигм воспитания в педагогической науке и недостаточной разработанностью методического инструментария учителя, который должен опираться на социально значимые идеи и убеждения, свойственные этим парадигмам, и воплощать их в реальной практике воспитания и неразрывно связанного с ним обучения. Одной из важнейших причин непонимания учителем содержания теоретических знаний является их фрагментарная представленность, генетическая логическая противоречивость. Опора на парадигмы воспитания в практической деятельности позволяет преодолеть этот недостаток и создать у учителя в соответствии с принципом систематичности целостное представление об общепринятом в науке образце, но недостаточно известном и осмысленном практиками. Парадигма в образовании в определенной мере соответствует понятию «идеал воспитания» -- фундаментальной категории советской педагогики, который был бесспорным образцом для подражания.

Изученность педагогического наследия Древней Руси, периода Средневековья и кануна петровских реформ в истории отечественной педагогики. Интерес современной научной мысли к изучению истории развития отечественного педагогического наследия обусловлен требованием времени, согласно которому многовековые гуманистические ориентиры и ценности должны органично войти в науко-техническое развитие современности (В. С. Степин), и, наряду с ценностями информационного общества, определять стратегии современного цивилизационного развития. Продолжая традиции историков педагогики конца XIX в.: И. Алешинцева, А. С. Воронова, М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, С. А. Князькова, Д. П. Соколова, Н. И. Сербова, С. И. Миропольского, Л. Н. Модзалевского, П. Н. Милюкова, С. В. Рождественского, -- ученые XX и XXI вв. изучают проблемы истории отечественной школы и образования, подчеркивая их огромную роль в накоплении и сохранении национальных культурных ценностей. Этому посвящены исследования С.Д. Бабишина, Б. М. Бим-Бада, Ш.И. Ганелина, Л.С. Геллерштейна, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н. А. Константинова, О.Е. Кошелевой, И.Н. Курочкиной, Д.И. Латышиной, А.М. Лушникова, Е.Н. Медынского, Б.Н. Митюрова, Л.В. Мошковой, А.И. Пискунова, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, В.С. Румянцевой, Н.Б. Ромаевой, В.И. Смирнова, В.Я. Струминского, А.Н. Шевелева, Е.Н. Шиянова и многих других.

Тематика кандидатских и докторских диссертаций последних лет позволяет отметить возрастающий интерес исследователей к проблеме изучения и использования отечественного педагогического наследия: И. Р. Розен «Историко-педагогические основы духовно-нравственного воспитания детей на Руси XI -- XVII вв.» (2002); С. Б. Гончарова «Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII -- XIX вв.» (2002); Л. В. Романюк «Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины XIX в.» (2002); А. П. Булкин «Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII -- XX вв.» (2003); Д. В. Белозеров «Предпосылки и динамика становления светского образования в России XVIII века» (2004); Е. В. Квашнина «Тенденции гуманизации и демократизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII -- начала XIX в.» (2004); О. П. Фетисова «Использование идей и опыта русской народной педагогики в нравственном воспитании подростков» (2004). А. Н. Кудряшовой рассматривается педагогический диалог православных воспитательных традиций и отечественной системы светского образования (2006); Г. З. Агафонова рассматривает духовно-нравственные традиции отечественного начального образования второй половины XIX -- начала XX в. на примере церковноприходских школ (2006). Есть работы, посвященные анализу отечественного духовного педагогического наследия отдельных религиозных и общественных деятелей: А. А. Игнатов «Педагогические воззрения и практика духовного воспитания святителя Феофана Затворника» (2004); А. В. Зайцева «Педагогические идеи в духовном наследии святителя Иннокентия Херсонского» (2004); Д. Д. Поляков «Соборность как основа философии образования о. Сергия Булгакова» (2006); С. В. Видов «Педагогические идеи святителя Тихона Задонского в контексте современных проблем духовно-нравственного воспитания» (2006).

Исследованию парадигм в истории отечественной педагогики и образования посвящены докторские диссертации В. А. Мосолова «Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI -- XX вв.» (2000) и И. Д. Митиной «Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX -- начала XX в.» (2004).

До настоящего времени не было исследований, рассматривающих отечественное педагогическое наследие ранних периодов истории России с позиции генезиса парадигм воспитания. Оправданность такого подхода определяется, с одной стороны, сущностью феноменов «педагогическое наследие» и «парадигма воспитания» как части генетического ядра этого наследия, с другой -- особенностями проблемно-генетического анализа парадигм воспитания, который дает возможность в наиболее целостном виде представить ценностно-смысловые основания практики воспитания и обучения подрастающих поколений, в которой накапливался и проявлялся историко-педагогический опыт страны.

Актуальность, противоречия, противоположности и несоответствия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе генетических особенностей возникновения и развития идейных, ценностно-смысловых оснований практики воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, которые определили тему исследования: «Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII -- XVII вв.»

Цель исследования: выявить, определить и обосновать методологические, теоретические и практические основы исследования процесса зарождения предпосылок, появления, развития и становления парадигм воспитания в России VIII -- XVII вв.

Объект исследования: парадигмы воспитания в отечественном педагогическом наследии VIII -- XVII вв.

Предмет исследования: методология, теория и технология проблемно-генетического анализа зарождения предпосылок, появления, развития и становления парадигм воспитания в России VIII -- XVII вв.

Гипотеза исследования:

ѕ фундаментальные основы новой парадигмы развития отечественной школы должны, на наш взгляд, включать в себя ту часть отечественного историко-педагогического наследия, которая доказала свою ценность, может быть сохранена на новом этапе развития отечественного образования и способна стать основой для исполнения миссии образования в эпоху информатизации;

ѕ эффективным средством изучения и осмысления педагогического наследия отечественного образования, принимаемого в качестве одного из важнейших ориентиров развития воспитания и обучения в период современных реформ и модернизации, может, вероятно, выступать определение и обоснование методологии, теории и технологии проблемно-генетического анализа зарождения предпосылок, появления и последующего развития социально значимых идей и представлений, приведших к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и неразрывно связанного с ним обучения в истории образования России;

ѕ в качестве основания, позволяющего представить историческую периодизацию генезиса парадигм воспитания VIII -- XVII вв., может, по-видимому, выступать показатель парадигмальной оформленности, под которым мы понимаем степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания, а именно: представлений о целях и содержании воспитания, взаимоотношениях учителя и ученика, основных путях и способах достижения цели воспитания в определенный период исторического развития;

ѕ анализ генезиса парадигм воспитания VIII -- XVII вв. будет способствовать укреплению и развитию позитивного структурного содержания, накопленного в отечественном педагогическом историческом опыте: парадигмы язычества восточных славян, парадигмы распространения христианства, парадигмы централизации и парадигмы модернизации:

ѕ парадигма язычества восточных славян, послужившая началом становления отечественного педагогического наследия, в основе которой лежали единая система бытового мировоззрения восточных славян, осознание глубинной национальной общности, единого понимания миропорядка и места человека в нем, позволит, на наш взгляд, утвердить не только ценность овладения практико-ориентированным витагенным знанием и опытом, но и восстановить дух взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика в повседневной жизни школы, где по сложившейся славянской традиции не было слепого почитания учителя; старшие рассматривались как носители мудрости, передающие ее ученику по своей доброй воле и согласию, а младшие с готовностью принимали эту мудрость, сохраняя и развивая естественным образом себя;

ѕ опора на древние знания восточных славян, по нашему мнению, не только не подразумевает отказа от ценностей христианского наследия, но и призывает помнить, что парадигма распространения христианства впитала в себя наиболее ценные для жизни общества и государства традиции древних славян наряду с восприятием новых социально значимых идей и убеждений, свойственных для православия: осознание учителем первостепенной важности педагогического служения; пробуждение духовно-нравственных устремлений молодежи на основе восприятия христианства; духовная консолидация общества на основе осознания им своей культурной идентичности со всем христианским миром; координация усилий церковных, государственных и общественных структур в воспитании и обучении в духе христианской морали; утверждение духовно-нравственных ценностей в образовании путем привлечения внимания к духовно-нравственной составляющей воспитания; осмысление проблемы согласования христианского миропонимания и научной модели мира;

ѕ парадигма централизации наряду с утверждением цели воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных, включает первые признаки научно осмысленных гуманистических идей, что может свидетельствовать о пробуждении в московском обществе стремления к образованности, просвещению, о начале разрушения канонов православного «единомыслия», о появлении предпосылок научного мышления;

ѕ начало становления парадигмы модернизации стало возможным в результате зарождения будущих черт новой русской культуры и формирования новых идеалов и представлений. Проявившись в начале XVII в., эти черты развивались на всем его протяжении, несмотря на сильное противостояние сил, препятствующих прогрессу, благодаря объединяющему действию следующих факторов: творческой переработке традиционных основ, принятию новых веяний, взаимодействию с западной культурой, а также тому, что новые идеалы и представления, вступавшие в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами формировались во всех слоях общества, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны при довольно значительной поддержке государства.

Задачи исследования:

1. Раскрыть смысл понятия «парадигма воспитания», его структуру и содержание.

2. Определить методологические основания создания новой парадигмы развития отечественной школы, доказать значимость преемственности в ее создании лучших отечественных педагогических традиций, воплощенных в парадигмах воспитания начальных периодов истории нашей страны.

3. Определить методологические и теоретико-педагогические основы анализа генезиса парадигм воспитания.

4. Разработать и реализовать технологию проблемно-генетического анализа парадигм воспитания в отечественной истории VIII -- XVII вв.

5. Рассмотреть исторические, социально-экономические и социокультурные предпосылки, детерминирующие основные стадии и этапы генезиса парадигм воспитания.

Методологическую основу исследования составляют системный, аксиологический, культурологический, парадигмальный, социально-исторический, синергетический, цивилизационный подходы.

Принципы системного подхода (М. С. Бургин, Ф. Ф. Королев, А. И. Ракитов) ориентировали наше исследование на раскрытие целостности объекта исследования -- парадигмы воспитания, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину.

Аксиологический подход (М. Н. Дудина, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, З. И. Равкин) позволяет выявить ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте с целью его применения для решения насущных проблем педагогики и образования.

Значение культурологического подхода (А. П. Валицкая, И. Е. Видт, Г. Б. Корнетов, И. А. Кондаков, Ю. М. Резник, Н. Б. Крылова, В. М. Розин, Н. С. Розов) основывается на тесной взаимосвязи и взаимодействии культуры, опыта человечества и образования. Данное обстоятельство дает возможность проводить анализ сферы образования и педагогики через призму системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы и ценности, а также ценностно-смысловые системы и стилевые принципы культуры.

Парадигмальный подход (В.Г. Безрогов, А.А. Вербицкий, Г.Е. Зборовский, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Колесникова, О.Е. Кошелева, Г.Б. Корнетов, Л.В. Мошкова, И. И. Огородникова, В. Я. Пилиповский, В.Т. Пуляев, Ю.Г. Фокин, З.И. Равкин, Е.А. Ямбург), осуществляемый путем внедрения категории «парадигма» в «ткань» педагогической отрасли, позволяет раскрыть всеобщие и конкретно-исторические формы существования образования, определить генезис многих педагогических явлений и процессов, выявить тенденции и направления приращения и концептуализации педагогического знания, выбрать форму постановки и разрешения современных проблем воспитания и обучения.

Социально-исторический подход (А. П. Булкин, М. Н. Руткевич) концентрирует внимание исследователя на точном учете и воспроизведении всех деталей и этапов исследуемой проблемы, на учете детерминирующих это явление социальных механизмов и др.

Социологический подход (М.Я. Бобров, И.Ф. Девятко, Б.С. Ерасов, Г.Е. Зборовский, Б.Н. Миронов, А.Ю. Рожков, Л.Я. Рубина, Е.А. Шуклина) дает возможность выявить механизм реализации ценностных ориентаций и их роль в жизни общества, динамику и факторы культурных изменений, влияние культуры на социальные процессы и различные стороны жизни общества, а также рассмотреть соотношение духовных факторов, к которым относятся нормы, ценности, смыслы и идеи, с социальной регуляцией и социальным действием. Наряду с этим данный подход позволяет исследовать генезис и историческую трансформацию духовных образований, к которым мы относим парадигму воспитания.

Цивилизационный подход (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, Л. И. Семеникова), акцентирующий внимание на социально-культурных доминантах историко-педагогической динамики, дополняет первичность социального бытия как исходную первооснову социокультурного развития духовным, этическим, политическим и иными видами детерминизма и позволяет объяснить первичность образовательной практики как основы зарождения первых представлений о воспитании и обучении, что в свою очередь дает основание рассматривать истоки процесса зарождения парадигмы воспитания в ранних периодах культурно-исторического развития России.

Важное значение для нашего исследования имели идеи синергетического подхода (М. В. Богуславский, В. Г. Буданов, А. А. Добряков, Л. Я. Зорина, О. П. Мелехова, Л. Н. Новикова, С. С. Шевелева), обладающего большими потенциальными возможностями для открытия новых мировоззренческих ориентиров. Среди этих ориентиров следует назвать целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания, которые позволяют не только добыть новое знание из уже известных источников, но и обеспечить более глубокое понимание историко-педагогического процесса. Тесно связаны с этими ориентирами положения полипарадигмального подхода (Л. А. Беляева, В. М. Розин, И. Г. Фомичева, П. Г. Щедровицкий), которые способствуют более широкому взгляду на образовательный процесс с доминирующими в нем установками на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, ситуационное проектирование и саморазвитие.

Значительное влияние на методологическую позицию исследования оказали базовые положения современной методологии педагогики (А. С. Белкин, Б. С. Гершунский, С. А. Днепров, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, Е. В. Ткаченко, Д. И. Фельдштейн); положения, разработанные И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным о сущности образования; концепция целостного историко-культурного процесса (В. И. Беляев, В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, В. М. Кларин, Г. Б. Корнетов, А. И. Пискунов, В. Я. Пилиповский, З. И. Равкин).

Теоретическую основу исследования составили:

ѕ концептуальные положения антропологической теории культуры (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили);

ѕ концептуальные разработки представителей критического рационализма (теория научных революций Т. Куна, концепция методологии научно-исследовательских программ И. Лакатоса, методологический принцип пролиферации теорий П. Фейерабенда), отечественная философия и методология научного познания (концепция «оснований науки» В. С. Степина, В. С. Швырева);

ѕ теоретические положения концепции закономерностей развития мировой культуры (Н. И. Конрад), концепции русского Предвозрождения и русского историко-литературного процесса (Д. С. Лихачев), идеи А. Я. Гуревича и А. И. Клибанова о характере средневековой культуры и средневекового сознания, работы по изучению истории Древней Руси (А. А. Зимин, Д. С. Лихачев, В. Т. Пашуто, Б. А. Рыбаков, М. Н. Тихомиров, Л. В. Черепнин, С. О. Шмидт);

ѕ концептуальные положения, отраженные в трудах педагогов-классиков заложивших основы исследования истории российской школы и педагогической мысли (Е. Н. Медынский, Л. Н. Модзалевский, П. Ф. Каптерев, С. В. Рожденственский);

ѕ основные идеи философско-педагогической теории гуманистического образования (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, С. А. Днепров, М. Н. Дудина, В. И. Загвязинский).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс теоретических методов исследования: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и прогностический анализ источников, историографический и теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, проблемный и генетический методы, абстрагирование, конкретизация, аналогия и теоретические моделирование изучаемых явлений и процессов.

Концепция исследования.

Анализ особенностей ситуации, сложившейся в современном отечественном образовании, свидетельствует о том, что реформы, утверждая новое, не всегда учитывают, творчески развивают и обогащают самобытность национальной культуры и ее прогрессивные традиции; не всегда придерживаются принципа гармоничного, научно обоснованного сочетания национального и общечеловеческих начал, традиционного и инновационного в современном развитии отечественной школы. Декларативность гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования, социальное расслоение школы и недостаточная социализация молодежи в процессе получения образования создают ситуацию «образовательной нестабильности», когда вместо целенаправленного воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства часто наблюдается обратный процесс, а именно процесс отчуждения человека от общества и государства. В результате нарушения культурно-исторической преемственности, заключающейся в потере отечественным образованием его историко-национального смысла, формируется тип так называемой маргинальной личности, которая не принадлежит к отечественной культуре и не разделяет ценности мировой культуры. Наиболее ценная часть педагогического наследия остается невостребованной, что грозит разрывом культурной цепи поколений, обострением политических, экономических, демографических проблем.

Как восстановить процесс культурно-образовательной трансмиссии, в результате которого преемственность культуры и ценностей образования не будет нарушаться? Какие социальные и культурные ценности и традиции нужно передавать подрастающему поколению, чтобы процесс воспитания и обучения был действительно целенаправленным и шел в интересах человека, общества и государства? Как избежать технократического снобизма и примитивного прагматизма, повышая творческий потенциал и жизнестойкость личности?

Исходя из того что в истории отечественного образования периодически складывались ситуации нарушения культурно-исторической преемственности, а впоследствии возврата к тем ценностям и традициям, которые в результате этого нарушения отвергались, нам представляется, что анализ генезиса парадигм воспитания, под которым мы понимаем изучение зарождения предпосылок, появления и последующего процесса развития социально значимых идей и представлений, приведшего к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения, служащих основой для трансформации образования в эпоху информатизации и выполнения им своей миссии, позволит исследовать причины и результаты этих явлений.

Проблемно-генетический анализ генезиса парадигм воспитания даст возможность изучить формы существования и выражения складывающихся в историко-педагогическом пространстве нашей страны несоответствий между назревшей необходимостью определенных государственных и общественных действий (реформ) и недостаточными условиями и мерами реализации этой необходимости. Сочетание в проблемно-генетическом анализе особенностей историко-логического и парадигмального подходов поможет показать исторический процесс развития объекта исследования, т. е. отразить объективную сторону развития проблемы (событийный контекст), и определить степень отражения событий в сознании, т. е. провести реконструкцию историко-педагогического опыта, в основании которой лежит постулируемая парадигмой воспитания возможность оценить отражение в общественно-педагогическом сознании определенного исторического периода каждого из положений парадигмы воспитания, а именно: представлений о целях и содержании воспитания, взаимоотношениях учителя и ученика, основных способах и средствах достижения цели. Проблемно-генетический анализ позволит выделить педагогические аспекты в историческом материале, вычленить из исторических данных собственно педагогические: зарождение первых представлений о едином процессе воспитания и обучения, носящих стихийный и неосознанный характер, в период древности; постепенное превращения этих представлений в социально значимые идеи в периоды Средневековья и кануна петровских реформ.

Этапы исследования

Концептуальный (1999 -- 2002). Разработка концептуального методологического подхода к изучению проблемы генезиса парадигм воспитания, аспектный анализ теоретического наследия педагогов-классиков, историографический анализ проблемы, дискурсивный анализ современных исследований с целью выявления противоречий, формирование гипотезы исследования.

Теоретический (2002 -- 2003). Определение теоретических основ работы и формирование понятийного аппарата исследования. Выявление сущности парадигмы воспитания, обоснование концептуальной модели парадигмального подхода и концептуальной модели метода проблемно-генетического анализа, определение основных этапов технологии его реализации на базе концептуальной модели.

Исследовательски-поисковый (2003 -- 2005). Эмпирическая проверка, уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Апробация концептуальной модели реализации парадигмального подхода в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных и выполняемых под научным руководством автора. Осуществление проблемно-генетического анализа парадигм воспитания в истории России VIII -- XVII вв. с целью выявления основных тенденций и закономерностей становления и развития ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения.

Обобщающе-рефлексивный (2005 -- 2007). Подготовка, обсуждение и издание монографии по теме диссертации, предоставление результатов работы в научно-педагогические издания, уточнение теоретических и методических аспектов исследования, оформление его результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются методологической разработанностью исходных позиций исследования, применением системы методов, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источников базы, разнообразием документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.

Научная новизна исследования:

ѕ выявлены основные характеристики понятия «парадигма воспитания»: системность, концептуальность, функциональность; уточнены системообразующие составляющие парадигм воспитания, определены связи и отношения между ними;

ѕ разработан критерий объективного существования парадигмы воспитания, в качестве которого выдвинут показатель «парадигмальной оформленности», что означает степень устойчивости и социальной значимости ее основных положений в тот или иной период исторического развития;

ѕ создана периодизация генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII -- XVII вв. на основе критерия «парадигмальной оформленности»;

ѕ создана концептуальная модель и разработана технология проблемно-генетического анализа генезиса парадигм воспитания, которая показывает путь исследования и обосновывает ход его логического развития;

ѕ реализована технология метода проблемно-генетического анализа возникновения предпосылок, происхождения, появления и последующего процесса развития ценностно-смысловых оснований воспитания и неразрывно связанного с ним обучения в истории образования России, представляющего неотъемлемую часть отечественной истории;

ѕ определены основные закономерности генезиса парадигм воспитания: историческая и социокультурная детерминация этого процесса, проявляющаяся в тесной взаимосвязи и взаимоотношениях с социально-политической историей, историей литературы, искусства, религии, философии, науки и общественной мысли;

ѕ дана характеристика основных периодов и этапов генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII -- XVII вв.

Теоретическая значимость исследования:

ѕ на основе концептуального методологического подхода и теоретической базы исследования уточнены понятия «педагогическое наследие», «миссия образования», «парадигмальный подход», «парадигма воспитания», «проблемно-генетический анализ»;

ѕ проведен теоретический анализ существующих в современном образовательном пространстве России подходов к становлению новой парадигмы развития отечественной школы, доказана преемственность гуманистических традиций отечественного образования;

ѕ определена теоретическая сущность и выявлены условия применения в историко-педагогических исследованиях парадигмального подхода, который, родившись на базе данных и теоретического арсенала смежных наук, а именно философии, социологии, логики, действительно позволяет активизировать процесс широкого анализа историко-педагогических явлений в общем контексте развития отечественной и мировой культур;

ѕ на основе обобщения имеющегося в науке опыта применения метода научного анализа разработаны концепция и технология метода проблемно-генетического анализа, применяемого при проведении сложных проблемных исследований, когда главное внимание историка педагогики обращается на выяснение происхождения, изучение строения (структуры) и функций, а также доминирующей роли изучаемой проблемы в ходе общественного развития.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования результатов изучения генезиса парадигм воспитания в преподавании курса истории отечественной педагогики, а также отдельного курса истории парадигм воспитания, который, на наш взгляд, было бы целесообразно ввести в содержание педагогической подготовки учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе использования их в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных под научным руководством автора. В диссертации Н. И. Репиной «Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX -- начала XX века» (защищена в УрГПУ в 2005 г.) с позиции парадигмального подхода было выявлено развитие и становление социокультурного феномена сотрудничества в истории педагогики и образования середины ХIХ -- начала ХХ века. В диссертации Е. Ю. Титовой «Гуманистические тенденции в отечественной педагогике во второй половине 40 -- 60-х гг. ХХ в. (на примере воспитательной системы В. А. Сухомлинского)» (защищена в УрГПУ в 2005 г.) парадигмальный подход позволил выявить и определить конструктивно-деятельностные характеристики гуманистической воспитательной системы В. А. Сухомлинского, в которой был выработан практический действенный инструментарий, имеющий теоретическое и практическое значение для реализации гуманистических принципов в современных условиях. В диссертации Е. В. Южаниновой «Влияние педагогической мысли конца XVIII -- начала XIX века на становление педагогики Германии» (защищена в УрГПУ в марте 2006 г.) парадигмальный подход стал основой для вывода о преемственности гуманистических идей в немецкой педагогической мысли с современными гуманистическими концепциями образования.

Основные методологические, теоретические и технологические положения работы отражены в монографиях, опубликованы в научно-педагогических журналах: «Педагогика», «Образование и наука», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Философия образования», «Научное обозрение», «Современные гуманитарные исследования», представлены на международных (Москва, 2000; Тула, 2000; Екатеринбург, 2003; Обнинск, 2005), общероссийских (Шадринск, 2000; Екатеринбург, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; Нижний Тагил, 2005, 2006) и региональных научно-практических и научно-методических конференциях; а также в материалах круглых столов редакции журнала «Педагогика»: «Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя» (Нижний Тагил, 2002); «Актуальные понятия современной педагогики» (Екатеринбург, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мы утверждаем, что решение многих кардинальных проблем развития отечественного образования в рамках его дальнейшего реформирования возможно на основе новой парадигмы развития отечественной школы, являющейся воплощением стратегии современной образовательной политики, учитывающей в полной мере идею преемственности стратегических гуманистических традиций отечественного образования, его ментально-миссийной направленности.

2. Отталкиваясь от того факта, что изучение проблемы возникновения, становления и дальнейшего развития идейных оснований практики воспитания и обучения, или другими словами генезиса парадигм воспитания, представляет собой достаточно высокий теоретический уровень проблемного исследования, мы считаем, что метод проблемно-генетического анализа, концепция и разработанная на ее основе технология, реализация которой предложена в работе, позволят организовать изучение процесса генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII -- XVII вв. с учетом его стадийности и тех противоречий, которые возникают на каждой стадии и способствуют эволюции парадигм воспитания, включенной в генетическое ядро отечественного педагогического наследия.

3. Соглашаясь с мнением относительно того, что сущностное определение основного содержания становления и развития исторических процессов и явлений выражается в их периодизации, критерий составления которой должен содержать такой признак изучаемого явления или процесса, который бы отражал самую глубинную его сущность, мы рассматриваем в качестве такого критерия показатель «парадигмальной оформленности», под которым понимаем степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания, а именно представлений о целях и содержании воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, взаимоотношениях учителя и ученика, основных путях и способах достижения цели воспитания в определенный период исторического развития страны.

4. Несмотря на имеющиеся в обыденном педагогическом сознании сомнения относительно существования парадигм воспитания на ранних этапах исторического развития, на основании вышеназванного критерия, позволяющего установить черты парадигмальной оформленности, а также учета экономических, политико-идеологических и социокультурных изменений, в генезисе парадигм воспитания в отечественной истории VIII -- XVII вв. мы выделяем:

1. Парадигму язычества восточных славян -- период древнеславянского общества (VIII -- IX вв.), практика воспитания и обучения подрастающих поколений которого стала действенной основой зарождения первых представлений о воспитании и обучении;

2. Парадигму распространения христианства, генезис которой прошел следующие стадии:

1) стадию зарождения предпосылок, которая приходится на время создания и расцвета государства Киевская Русь (конец IX -- первая половина XI в.), когда появились первые ростки педагогической мысли и были намечены определенные перспективы дальнейшего развития парадигмальных основ, а именно начали складываться представления о цели, содержании, способах и средствах достижения цели, определяться отношения участников воспитательного процесса;

2) стадию появления парадигмы воспитания, охватывающую время перехода к удельной раздробленности (вторая половина XI -- начало XII в.);

3) стадию развития парадигмы воспитания (20-е гг. XII -- первая треть XIII в.), в течение которой процесс развития воспитания и обучения продолжался на основе постепенно увеличивающейся степени социальной значимости всех парадигмальных составляющих и конкретизации их положений согласно социально-культурным особенностям анализируемого времени;

4) стадию сохранения ценностно-смысловых основ воспитания и обучения во время монгольского нашествия (вторая треть XIII -- конец XIV в.), когда, несмотря на разрушительный удар, нанесенный татаро-монгольским игом по русской культуре, и в связи с этим слабо выраженную потребность в воспитании и обучении, социально значимая цель нравственного оздоровление общества была выдвинута в качестве первоочередной.

3. Парадигму централизации, генезис которой включал следующие стадии:

1) стадию утверждения цели христианского воспитания на основе ценностных ориентиров церковной морали, констатации факта укрепления государства и возвышения Москвы как центра объединения русских земель и появления первых признаков гуманистических идей в русской культуре в период становления централизованного Московского государства (конец XIV -- XV в.);

2) стадию окончательного оформления идеала и выводимой из него цели воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных (XVI в.).

4. Парадигму модернизации, прошедшую в своем генезисе:

1) стадию зарождения будущих черт новой русской культуры и формирования новых идеалов и представлений, вступавших в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами, утверждавшимися церковью (первая треть XVII в.);

2) стадию «равновесия» средневековой культурной парадигмы и формирующейся новой культурной идеи, когда наметились четыре основных подхода к воспитанию и обучению (30 -- 50-е гг. XVII в.);

3) стадию становления парадигмы воспитания, главной характеристикой которой стала достаточно высокая степень социальной значимости и устойчивости образовательных идей в обществе и государстве (60 -- 90-е гг. XVII в.).

5. Мы считаем, что идея преемственности традиций педагогического исторического опыта является основополагающей в генезисе парадигм воспитания, которые носили ментально-миссийный характер: наиболее ценное наследие, сосредоточенное в парадигме язычества восточных славян, для которой были характерны тенденции к конкретности, материальности, пластической осязаемости духовных феноменов, стало основой генезиса парадигмы распространения христианства, послужившей, в свою очередь, основой для создания парадигмы централизации, которая, утвердив цель воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных, стала основой зарождения и развития парадигмы модернизации, складывающейся благодаря творческой переработке традиционных основ, принятию новых веяний, взаимодействию с западной культурой, а также тому, что новые идеалы и представления формировались во всех слоях русского общества, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны при значительной поддержке государства.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка. Библиографический список содержит 370 наименований, среди которых работы автора как по тематике диссертации, так и развивающие основные теоретические и методологические положения исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность проблемы и темы исследования, выявлены несоответствия и противоречия, определены проблема, объект, предмет, цель и задачи работы, гипотеза исследования, методологические и теоретические основы, описана научная и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Генезис педагогических парадигм как научно-педагогическая проблема» посвящена историко-генетическому анализу понятия «парадигма»: его происхождению, истории его появления в общенаучной методологии, куда парадигма попала благодаря научным изысканиям немецкого философа позитивиста Г. Бергмана (1840 -- 1904) для характеристики нормативности методологии науки и получила свое дальнейшее распространение в работах одного из лидеров философской науки XX в. -- американского философа и историка науки Т. Куна (1922 -- 1996). Именно благодаря деятельности Т. Куна понятие «парадигма» получило свое ставшее классическим определение признанных всеми научных достижений, «которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу». В дальнейшем проблемой парадигмы занимались представители критического рационализма, в частности И. Лакатос, П. Фейерабенд, а также отечественные философы и методологи научного познания М. В. Мостепаненко, В. В. Налимов, А. И. Ракитов, М. А. Розов, B. C. Степин, B. C. Швырев, Ю. В. Яковец и др. Как показал анализ литературы, парадигма использовалась этими учеными при разработке проблемы научной рациональности в рамках исследовательских программ философии и методологии научного познания. Отечественные ученые подчеркивали большое эвристическое значение научной рациональности, анализируя ее с позиций концепции «оснований науки». Являясь модификацией учения Т. Куна о парадигме, данная концепция ставила вопрос о том, что именно основания науки организуют все разнородные знания в некоторую целостность и определяют стратегию научного поиска данной эпохи.

В конце 80-х -- начале 90-х гг. прошлого столетия понятие «парадигма» и непосредственно связанный с ним парадигмальный подход стали завоевывать сферу педагогической науки и практики. Одной из причин этого можно назвать, по словам М. В. Богуславского, переход в педагогической терминологии от употребления зафиксированных в нормативных изданиях понятий к дефинициям, трактуемым в описательной логике. Об этом свидетельствует появление в категориальном аппарате педагогики наряду с понятием «парадигма» также таких понятий, как «картина мира», «синергетика», «прогностическая модель» и т. п.

Рассматривая содержание и реальный смысл вводимого понятия, стремясь определить его место в педагогической теории, ученые педагоги давали различные определения педагогической парадигме. Некоторые из этих определений носили общенаучный характер и в основном сохраняли то значение, в котором рассматривал парадигму Т. Кун (Б. М. Бим-Бад, В. В. Краевский). Другие определения расширяли первоначальный смысл, конкретизировали его, связывая с решением проблем как педагогической науки, так и образовательной практики, и часто назывались «образовательными парадигмами», «педагогическими парадигмами образования» и «парадигмами воспитания» (Е. В. Бондаревская, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, З. И. Равкин, В. В. Сериков и др.). Анализ рассмотренных определений позволил прийти к выводу о том, что в зависимости от того, для решения каких задач используется понятие «парадигма» в педагогической теории и образовательной практике, по-видимому, имеет смысл развести понятия «парадигма педагогики», «парадигма образования» и «парадигма воспитания». При этом под понятием «парадигма педагогики» следует понимать модель научной педагогической деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, а также научно-педагогические достижения, которые в течение некоторого времени представляют собой образец исследования.

Образовательная парадигма -- это совокупность теоретических и методологических положений, принятых научным сообществом в качестве стандарта как для непосредственных исследований, так и их интерпретации, систематизации, классификации и оценки.

Что же касается парадигмы воспитания, то она, будучи связанной с социально-культурными условиями развития общества, отражает в себе исторически сложившиеся традиции, представления о мире, месте человека в нем, а также определяет отношения между личностью и обществом. Являясь неотъемлемым элементом обыденного педагогического сознания как отдельного педагога, так и общественного педагогического сознания, парадигма воспитания формируется с учетом условий широкого социально-культурного фона, который включает науку, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство. В соответствии с этим парадигма воспитания может быть представлена, на наш взгляд, как общая совокупность устойчивых взглядов или представлений, отражающих закономерности развития образования; как ценностно-смысловое, идейное основание, которое предопределяет воспитание и неразрывно связанное с ним обучение в их материальном воплощении; как социально значимая идея, которая доминирует на каком-либо этапе развития образования и определяет его цель, содержание, методы и способы достижения поставленной цели.

Подобно парадигмам других гуманитарных наук, парадигма в педагогике обладает большим научным потенциалом и широко применяется для диагноза наличного состояния педагогической науки и практики, определяет перспективы их развития, а также позволяет проводить рефлексивный анализ в целях реконструкции историко-педагогического опыта, т. е. является сердцевиной парадигмального подхода. Благодаря работам многих отечественных ученых и среди них -- А. А. Вербицкого, Г. Е. Зборовского, О. Е. Кошелевой, Г. Б. Корнетова, И. А. Колесниковой, В. Я. Пилиповского, В. Т. Пуляева, Ю. Г. Фокина, Е. А. Ямбурга, парадигмальный подход получил статус научной категории педагогической науки. Выполняя функцию гносеологического инструментария, парадигмальный подход, осуществляемый за счет внедрения категории «парадигма» в «ткань» историко-педагогической отрасли, дает возможность раскрыть всеобщие и конкретно-исторические формы существования образования, определить генезис многих педагогических явлений и процессов, выявить тенденции и направления приращения и концептуализации педагогического знания, выбрать форму постановки и разрешения проблем воспитания и обучения.