Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII веков

Потребность в новой образовательной парадигме как парадигме развития отечественной школы, которая может выступить в качестве стратегического ориентира в сфере образовательной политики, ясно осознается на современном этапе развития отечественного образования и поддерживается большинством членов педагогического сообщества. Множество подходов к построению новой парадигмы, которые разрабатываются в отечественной педагогической науке (личностно-деятельностный, личностно ориентированный, индивидуально-личностный, персонально-личностный, социально личностно ориентированный, личностно центрированный, культурологический, субъектно-деятельностный, индивидуально-творческий, понимающий, акмеологический, гендерный, синергетический и др.), объединяет направленность на обеспечение непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности в сфере образования с учетом общественных потребностей и личностных запросов. Анализ существующих подходов к построению новой парадигмы в образовании позволил прийти к выводу, что все они базируются на гуманистических традициях отечественной педагогики и могут стать центральными линия ее развития.

Вторая глава работы «Методология проблемно-генетического анализа как метода историко-педагогического исследования» посвящена выявлению, определению и обоснованию концептуальной модели и технологии реализации метода проблемно-генетического анализа, который рассматривается нами как комплексное познавательное средство для изучения генезиса парадигм воспитания. В частности нами отмечается, что выбор метода анализа в качестве одного из основных методов исследования объясняется тем, что, анализируя различные отдельные факты и явления, исследователь получает возможность составить целостную картину изучаемого предмета, выявить присущие ему тенденции и закономерности, что фактически и является целью любого исследования.

Метод анализа является, как известно, одной из древнейших форм познания окружающей действительности. Его историческое формирование происходило в процессе материально-преобразующей деятельности человека и было связано с генезисом древнейших форм познания, а именно мифологического, религиозного и философского.

В методологии современной науки понятие «анализ» применяется в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова анализ относится к общелогическим методам познания, и его сущность заключается в разделении объекта на составные части, стороны и свойства с целью их самостоятельного изучения. В зависимости от отношений между частями изучаемого целого выделяют элементарный, причинный, логический, феноменологический, психологический, системный и другие виды анализа.

В широком смысле понятие «анализ» служит для обозначения познавательного процесса, который носит системный характер и включает в себя совокупность научных методов: эмпирических (наблюдение, эксперимент, сравнение и т. д.); общелогических (анализ, синтез, абстракция, обобщение и т. д.); теоретических (формализация, аксиоматический метод, гипотетико-дедуктивный) -- и осуществляется в единстве исторического и логического подходов. В таком понимании анализ называют научным, или теоретическим, анализом, и очень часто это слово является синонимом понятия «исследование».

К факторам, которые конкретизируют название и соответственно направление теоретического анализа, относятся:

ѕ область науки, в рамках которой проводится данное исследование (философский анализ, педагогический анализ, исторический анализ);

ѕ объект исследования (методологический анализ науки, анализ идейных представлений, парадигмальный анализ и т. д.);

ѕ общий подход, в рамках которого проводится то или иное исследование (историко-логический анализ, проблемно-генетический анализ и т. д.).

Многообразие видов (направлений и форм) научного анализа объясняется сложным строением научного знания и тем фактом, что его развитие осуществляется одновременно в различных направлениях, а именно: по линии включения в знание все большего объема эмпирических данных, уточнения и изменения понятийного аппарата, усложнения теоретизации знания, обогащения его новыми средствами и методами, а также по линии расширения поля практического приложения знания.

Специфика метода анализа зависит от предмета исследования. В соответствии с этим аналитический метод имеет свои отличительные черты в разных областях научного знания. Метод научного анализа, применяемый в педагогике, представляет собой частный метод исследования, который позволяет разложить изучаемые педагогикой объекты на единицы или части, что дает возможность рассматривать педагогические процессы и явления в их развитии, а также устанавливать сложные связи между ними, открывая закономерности обучения и воспитания и прогнозируя тенденции.

Исторические корни педагогического анализа лежат в философских концепциях многих выдающихся философов и ученых, свидетельствуя о неразрывной связи педагогики и философии. Труды Ф. Бэкона, Дж. Локка, Р. Декарта, Г. Лейбница, И. Канта, Г. Гегеля и многих других классиков философии способствовали развитию аналитического метода не только в истории науки, но и в педагогической науке, а также развитию самой педагогики на его основе.

К традиционным видам анализа, применяемым в современной педагогике, можно отнести методологический анализ педагогической науки, анализ педагогического опыта, сравнительный, количественный, исторический.

Среди важнейших принципов педагогического анализа выделяют принципы объективности, принцип взаимосвязи и взаимодействия, принцип развития, принцип системного подхода, принцип комплексного подхода, принцип главного звена и принцип целенаправленного планирования. К этапам педагогического анализа относятся: этап предварительного ознакомления с предметом анализа, этап морфологического описания предмета анализа, этап описания структуры предмета анализа, этап определения причины и этап обобщения как завершающий этап анализа.

Владение различными формами анализа, разрабатываемыми в рамках логики научно-педагогического исследования, умелое применение их позволяет обеспечить должную глубину постижения сущности предмета исследования.

Отталкиваясь от того факта, что изучение проблемы возникновения, становления и развития идейных оснований практики воспитания и обучения, или другими словами генезиса образовательных парадигм, представляет собой достаточно высокий теоретический уровень проблемного исследования и требует для своего проведения комплексных познавательных средств, мы попытались разработать концепцию такого познавательного средства, назвав его методом проблемно-генетического анализа. Сущность данного метода заключается в генетическом рассмотрении проблемы, возникающей в определенный рассматриваемый отрезок исторического времени с целью воссоздания (реконструкции) процесса развития этой проблемы. При этом задачами проблемно-генетического анализа являются выявление истоков, противоречий, приведших к возникновению анализируемой проблемы; установление ее причинно-следственных связей и обнаружение скрытых зависимостей, которые послужили поводом ее дальнейшего развития в новую проблему.

Подчеркивая значимость проблемы, под которой понимается форма научного знания, в которой определяются границы достоверного и прогнозируются пути развития нового знания, следует сказать, что, являясь наряду с гипотезами структурными составляющими науки и средствами принятия или опровержения гипотез, проблемы играют огромную роль в интеллектуальной деятельности ученого и дают возможность рассматривать науку как идейно развивающуюся систему. Среди наиболее актуальных проблем, изучение которых может обеспечить проблемно-генетический анализ, следуют назвать, в первую очередь, так называемые сквозные историко-педагогические проблемы, которые, возникнув в одну историческую эпоху, продолжают свое существование вплоть до нашего времени. К таким проблемам относятся проблемы взаимодействия школы и педагогики с обществом, демократией, культурой, религией, проблема становления и развития педагогики как науки и процесса, проблемы возникновения и смены парадигм в педагогике и образовании.

Одним из важнейших этапов, предваряющих аналитическое исследование, является выбор теоретического подхода к объяснению исторического явления. Определяя общую ориентацию исследования, его исходные предпосылки и установки, данный выбор мотивируется социальной и культурной детерминированностью того или иного подхода, его познавательными возможностями. К основным подходам историко-педагогической науки относятся конкретно-исторический подход, классовый и сочетающийся с ним формационный подходы, цивилизационный, культурологический, аксиологический, антропологический, социально-исторический и другие подходы. Следует подчеркнуть, что методологические подходы не всегда альтернативны друг другу и в одном исследовании бывает несколько подходов, что позволяет говорить о комплексном характере историко-педагогического проблемно-аналитического исследования.

Для выделения конкретного аспекта анализа и постановки акцентов при анализе исследуемых проблем осуществляется выбор ведущего подхода или подходов. Такими подходами при анализе проблемы генезиса педагогических парадигм образования могут служить цивилизационный и культурологический подходы, подчеркивающие социокультурную динамику анализируемого процесса, тесную связь культуры, опыта человечества и воспитания.

Рассмотренные нами существенные характеристики метода проблемно-генетического анализа, принципы его применения, функции и средства осуществления представляют собой системно-организационную основу, или концепцию, технологии данного метода. Технология метода проблемно-генетического анализа как наиболее оптимальная последовательность научно-исследовательской деятельности строится по определенному алгоритму, представленному в виде четкой программы, состоящей из последовательных и универсальных операций по анализу изучаемой проблемы. Соотнесенные с соответствующим этапом структуры ментальной аналитико-синтетической деятельности исследователя и связанные с выделенными направлениями проблемно-генетического анализа, а именно гносеологическим, праксеологическим, аксиологическим и онтологическим, данные операции образуют единую ткань всего исследовательского процесса и позволяют представить основные этапы технологии реализации проблемно-генетического анализа парадигм воспитания истории России VIII -- XVII вв.:

1) этап определения объекта анализа, гносеологическая направленность которого заключается в выделении общих признаков понятия «парадигма», историческом анализе его появления и развития как общенаучной категории, а также в выявлении различий применения парадигмы в отдельных областях науки;

2) этап качественного описания объекта анализа, посвященный выявлению совокупности важнейших существенных свойств, определению компонентов, или составляющих, объекта анализа, а также установлению функциональных отношений этих компонентов. Доминирующая праксеологическая направленность этого этапа заключается в том, что определяется деятельностная проекция объекта исследования, а именно раскрывается целесообразность его применения в арсенале педагога-исследователя, выявляется его творческий смысл;

3) основной этап технологии, где подробно анализируется то свойство или отношение в объекте исследования, которое подлежит глубокому изучению, а именно дается описание генезиса парадигм воспитания отечественной истории VIII -- XVII вв. Онтологическая направленность этого этапа заключается в выявлении критерия объективного существования парадигмы воспитания, в качестве которого выдвинут показатель «парадигмальной оформленности», под которым мы понимаем различную степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания в тот или иной период исторического развития. Аксиологическая направленность этапа заключается в анализе системы ценностей духовной и материальной жизни рассматриваемого периода, которые лежат в основе парадигмы воспитания и в большой степени определяют ее составляющие;

4) заключительный этап технологии, где делаются выводы и подводятся итоги проблемно-генетического анализа. Аксиологическая направленность этого этапа позволяет фиксировать и определять ценность объекта исследования -- парадигмы воспитания, которая может служить основанием оценки развития образования с позиции цивилизационного и культурологического подходов.

Третья глава диссертации «Начало становления отечественного педагогического наследия в период Древней Руси» посвящена генезису парадигмы язычества восточных славян и парадигмы распространения христианства, ставших первыми парадигмами воспитания в истории педагогики нашей страны.

В основе парадигмы язычества восточных славян лежали единая система бытового мировоззрения восточных славян, осознание глубинной национальной общности, единое понимание миропорядка и места человека в нем. Начавшись в качестве чисто социального, общественно-практического явления по передаче витагенного жизненного опыта от старших поколений к младшим в славянский период отечественной истории, эта значительная тенденция исторического развития постепенно проецировалась в культуру сначала в виде отражения в сознании людей, затем в виде оформленных отдельных суждений и высказываний, развиваясь в рамках так называемой народной педагогики.

Не проводя четкого хронологического выделения стадий генезиса этой парадигмы ввиду особенностей ее характера, связанного с тем фактом, что ее начало приходится на так называемый период праславянской истории, когда в V -- VII вв. славяне расселились на обширных пространствах Европы, и в результате их активного взаимодействия и метизации с другими этносами были нарушены общеславянские процессы и заложены основы становления отдельных славянских языков и этносов (В. В. Седов), следует, тем не менее, сказать, что появление предпосылок анализируемой парадигмы воспитания приходится на время выделения восточных славян в самостоятельную этническую общность, когда стали зарождаться первые стихийные представления о воспитании и неразрывно связанном с ним обучении. В этот период произошло разделение славянских племен, входящих до этого времени в индоевропейскую общность народов Восточной Европы, на восточные, южные и западные. Поднимаясь к верховьям Днепра и Дона, истокам Волги и дальше на север до Ладожского озера, восточнославянские племена заселили обширные территории Восточно-Европейской равнины и имели к этому времени уже достаточно развитые самобытные традиции, в том числе в вопросах передачи и овладения социально значимым опытом.

Представляя собой органично включенную в общую сферу жизнеустройства деятельность по передаче сложившегося к тому времени опыта приспособления к условиям окружающей среды, привития норм, правил поведения, соблюдения традиций и обрядов, управляющих жизнью сообщества, взаимодействие взрослых и детей в процессе этой деятельности находилось под влиянием многих факторов. Природная среда, жизненный мир и иерархия ценностей, а с распадом общинных отношений семья и ближайшее окружение ребенка -- все это определяло формирование образовательного пространства древнеславянского общества. Возникнув под влиянием всей совокупности вышеназванных факторов, первые педагогические представления закреплялись и, соединяясь с опытом начальной педагогической деятельности, становились в дальнейшем идейной базой, основанием процесса воспитания и обучения детей.

Социально-экономические перемены, связанные с распадом родовых отношений и переходом от кровно-родственной общины и патриархального рода к соседской общине и малой семье, а также выделение социальных слоев земледельцев, ремесленников, общинной знати с дружинниками и языческого жречества (VI -- VIII вв.) неминуемо сказались на характере воспитания и обучения. Оно стало носить семейно-сословный характер, при этом сохраняя некоторые черты общинного воспитания и обучения, что в свою очередь подготовило переход к следующей стадии развития парадигмы воспитания.

Среди составляющих парадигмы язычества восточных славян следует выделить:

1) ценности мировосприятия и характер воспринимаемого мира, на основе которых начали формироваться цели воспитания и обучения, заключающиеся в передаче социально-трудового опыта и нравственных отношений;

2) опору на опыт выживания старших поколений, на их эстетические и этические воззрения и переживания, что фактически составляло основу и главный смысл содержания воспитания и обучения. Представляя собой глубинное межчеловеческое взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия, воспитание и обучение осуществлялись в процессе включения детей в различные виды деятельности общины: трудовую, культурно-производящую, ритуально-магическую;

3) общественный характер воспитания, который определял отношения между детьми и взрослыми в его процессе. Ровное отношение ко всем детям одного племени в процессе обучения и воспитания обеспечивало одинаковые социальные стартовые условия для всех вступающих в жизнь. Вся община в целом была воспитателем-учителем, но приоритет все же в этом деле отдавался ближайшим родственникам и самым опытным почетным членам общины;

4) изначальную гармоничную встроенность средств воспитания и обучения в повседневный быт наших предков. Несмотря на то что для их усвоения не нужно было специального места и времени, так как дети жили своей обычной жизнью, участвуя в делах взрослых, к концу рассматриваемого периода появляются институализированные формы воспитания и обучения в домах молодежи, а также начинают выдвигаться люди, отвечающие за воспитание и обучение, -- прообразы первых учителей. Появляются образные и наглядные методы, посредством которых осуществлялась воспитательная функция старшего поколения. Основными механизмом передачи опыта были подражание, следование примеру, принуждение, которые базировались на власти авторитета и морально-этических нормах общины. При этом ненасильственность воспитания и неразрывно связанного с ним обучения этого этапа могут рассматриваться как один из главных факторов их эффективности.

Наследие Киевской Руси, богатой и могущественной державы восточного славянства, на территории которой сложилась древнерусская народность и которая стала страной высокой материальной и духовной культуры, является бесценным. Это наследие выдержало испытания этапов удельной или феодальной раздробленности и золотоордынского ига, и, как подчеркивает В. В. Мавродин, распространялось вширь, «охватывая с течением времени все более широкие слои населения». Важным элементом этого наследия является педагогика периода Киевской Руси, представленная основным кругом идей и складывающихся теоретических воззрений, а также способами и средствами их выражения.

Педагогика Древней Руси, как неоднократно отмечалось в исследованиях, посвященных российской историко-педагогической тематике, представляет собой феномен, принципиально отличающийся от современного понятия педагогики (Э. Д. Днепров, Л. С. Геллерштейн, О. Е. Кошелева и др.). В древнерусском языке не было термина «педагогика», ни какого-либо другого слова, которое бы обозначало соответствующее понятие, не говоря о термине «парадигма». Отдельные педагогические представления и взгляды того времени не выделялись в специальную область знания, существовали иные способы и средства выражения педагогических идей, но они были и определяли практику воспитания и обучения подрастающего поколения: их цель, содержание, взаимоотношения учителя и ученика, а также основные способы достижения поставленных целей. Зародившись в недрах древнеславянского общества, некоторые из этих представлений постепенно исчезали, другие закреплялись и сохранялись веками, появлялись новые. Все это становилось идейной основой образовательной практики, связанной с культурой Киевской Руси, а также с утверждавшимися в ней ценностями христианства.

Анализируя древнерусский период как период генезиса парадигмы распространения христианства, мы выделили в нем:

1) стадию зарождения предпосылок этой парадигмы, которая приходится на время создания и расцвета государства Киевская Русь (конец IX -- первая половина XI в.), когда появились первые ростки педагогической мысли и были намечены определенные перспективы дальнейшего развития парадигмальных основ, а именно начали складываться представления о цели, содержании, способах и средствах достижения цели, определяться отношения между участниками учебно-воспитательного процесса;

2) стадию появления парадигмы воспитания, охватывающую время перехода к удельной раздробленности (вторая половина XI -- начало XII в.);

3) стадию развития парадигмы воспитания (20-е гг. XII в. -- первая треть XIII в.), в течение которой процесс развития образования продолжался на основе постепенно увеличивающейся степени социальной значимости всех парадигмальных составляющих и конкретизации их положений согласно социально-культурным особенностям анализируемого времени;

4) стадию сохранения ценностно-смысловых основ воспитания и обучения во время монгольского нашествия (вторая треть XIII -- конец XIV в.), когда, несмотря на разрушительный удар, нанесенный татаро-монгольским игом по русской культуре, и в связи с этим слабо выраженную потребность в воспитании и обучении, социально значимая цель нравственного оздоровления общества была выдвинута в качестве первоочередной.

Основополагающими факторами, послужившими движущей силой зарождения предпосылок, или основ, анализируемой парадигмы, стали создание централизованного государства и крещение Руси. Образование государства, которое стремилось оказать эффективное влияние на формирование общественного сознания и испытывало нужду в грамотных чиновниках, а также появление центров ремесла, торговли и культуры -- городов (В.И. Смирнов) создавало благоприятные условия для становления действительно новых форм воспитания и начала «книжного обучения». Христианство, основанное в отличие от язычества на письменной культуре, необходимой для освоения религиозных учений и ведения религиозной службы, также требовало развития именно письменной культуры в Киевской Руси. Решению этой проблемы способствовал тот факт, что благодаря культурным связям Киевской Руси с Византией, духовный идеал которой оказал огромное влияние на развитие русской культуры, а также Болгарией, которая была крещена веком раньше, на Руси одновременно с христианизацией устанавливается кирилло-мефодиевская традиция, с помощью которой за сравнительно короткий исторический период появляется письменность в форме кириллической азбуки. Письменность явилась «сокрушительным ударом по мифоритуальной системе» (А. А. Пелипенко и И. Г. Яковенко), став стимулом становления древнерусского литературного языка, появления переводной и оригинальной литературы. Вместе со старославянским литературным языком на Руси формировалось и новое видение мира, которое базировалось на том факте, что язык как система соотношения понятий не сводится к чисто коммуникативным функциям, а является наиболее реальным выражением модели мира в сознании человека (Ю. М. Лотман).

Таким образом, сложившаяся на Руси ситуация взаимодействия социально-экономических потребностей и культурных ценностей, которая, как показывает опыт истории, вызывает устойчивое стремление к совершенствованию, вела к совершенствованию, в том числе и в сфере воспитания и обучения детей.

Тем не менее, основы парадигмы воспитания рассматриваемого периода развивались в условиях возникших социокультурных противоречий, которые были обусловлены столкновением дохристианских и христианских социокультурных норм. Синтез вер, который произошел в результате так называемого исторического наслоения этапов, когда язычество сосуществовало с христианством, под влиянием традиций и укорененных в обществе норм и ценностей, неминуемо сказался на развитии парадигмы воспитания.

Ценностно-смысловое ядро основ парадигмы воспитания в период принятия христианства базировалось на системе ценностей, в которых тесно переплетались ценности языческих времен и ценности, появившиеся с установлением новой веры, в частности христиански интерпретированная общечеловеческая ценность теократической идеи христианства, утверждавшая необходимость преображения реального мира и человека как венца Божьего творения; ценности любви к ближнему и милосердия; способность принести себя в жертву во имя веры; соборность и смирение.

Социально-культурные потребности этого периода влияли на формирование цели воспитания, которая заключалась в укоренении правил христианской веры и нравственности, а также в распространении грамотности среди населения. Духовное восприятие идеального мира как более совершенного, чем окружающий мир, и человека в нем, созданного Богом по его образу и подобию, влияло на остальные составляющие парадигмы.

Неразделенность веры и знания выдвигала в качестве важной задачи воспитания и обучения стремление к созданию особого православного мышления, в котором ум, чувства и воля были неразрывны. При этом главными принципами воспитания и тесно связанного с ним обучения были вера в неограниченную «перевоспитуемость» людей, в заложенное в них стремление к самосовершенствованию, в возможность пересоздать их изнутри. Отношение к знанию, которое рассматривалось как сакральное и духовное, способствовало тому, что его мог получить каждый, кто выражал желание. Церковно-богослужебные и практические потребности определяли содержание обучения. Учебный курс складывался из обучения грамоте, т. е. обучения чтению и письму, простому счету, а также обучения пению. В училищах, организованных при церквах и монастырях, вместе с церковным языком преподавался иногда и греческий язык. Молитва, чтение религиозных книг становились основными средствами воспитания.

Отношения между детьми и взрослыми, которые складывались в процессе воспитания и обучения, в основном определялись заповедями Ветхого Завета, провозглашавшими идеи патриархата, что означало строгое воспитание ребенка, глубокое почитание им отца и матери. Отношение к наставнику в училище или школе при монастыре строилось на полном к нему доверии. При этом наставник воспринимался как духовный отец, который стремился сформировать воспитанника по своему образу или подобию, прививая ему ту систему ценностей, которой жил он сам.

Методы передачи знания и способы познания также определялись свойственным христианству подходом к вере, главным в котором было наставление, руководство по исповеданию веры. Основным приемом обучения был пример учителя и подражание ученика, а также многократное повторение изучаемого материала.

Особенностью генезиса парадигмы воспитания этого периода является начало отражения педагогической мысли в письменных памятниках наряду с широко бытовавшими памятниками устного народного творчества. При этом педагогическая мысль Древней Руси была направлена в первую очередь на воспитание, в то время как вопросам обучения и методики уделялось меньше внимания.

К концу рассматриваемого периода развитие русской культуры представляло собой непрерывный поступательный процесс, который накануне татаро-монгольского нашествия достиг своей наивысшей ступени. Несмотря на то что татаро-монгольское нашествие стало внешней силой, искусственно затормозившей интенсивное развитие древнерусской культуры, культурная жизнь Руси не прекратилась. Также продолжала существовать парадигма распространения христианства, которая в качестве культурного явления оказывала влияние на социальные процессы, способствуя их эволюции в сторону возрождения и сохранения. Подчиняясь механизму социодинамики культуры, когда каждое социальное явление обладает инверсионной проекцией на обучение и воспитание и соответственно каждое культурное явление находит себе опору в социуме -- свой социальный аналог, основы образовательной парадигмы распространения христианства не исчезли, а действительно способствовали нравственному возрождению общества, укреплению национальной государственности.

Четвертая глава работы «Генезис парадигмы воспитания в период эпохи русского централизованного государства (конец XVI -- XVII вв.)» рассматривает характер развития парадигмы воспитания периода Московского государства (конец XIV -- XVI в.) и основные направления развития парадигм воспитания накануне Нового времени (XVII в.). В частности, здесь отмечается, что период становления централизованного Московского государства (конец XIV -- XV вв.) выступает в качестве важного передаточного звена, соединяющего культуру домонгольского периода и культуру последующих веков. Произошли коренные перемены в социальной и культурной жизни страны: рост и развитие городов, ремесел, внешней и внутренней торговли; кризис и полное разрушение системы феодальной раздробленности, появление центростремительных тенденций, приведших к возвеличиванию Москвы; подъем национального самосознания после победы на Куликовском поле; усиливающиеся связи с промышленно развитыми зарубежными странами.

Несмотря на то что воспитательно-образовательные тенденции, заложенные в ХI -- ХII вв. во времена Киевской Руси, не исчезли, а продолжали действовать и развиваться на тех же идейных основах, а именно утверждалась цель христианского воспитания, которая состояла в стремлении к «гармоническому и всецелому соединению божественного с человеческим» (В. Соловьев), а также содержание единого процесса воспитания и обучения, заключающееся в постижении истины веры, разума и истины жизни, парадигма воспитания распространения христианства уже не могла удовлетворять растущие потребности государства и общества. Веяния времени, а именно уже упомянутые высокие темпы экономического развития, растущая торговля, развитие ремесел способствовали росту потребности населения в «реальной» грамотности и, как результат, созданию достаточно широкой сети «училищ» начального обучения, причем не только в центре, но и в отдаленных от него местах. При этом, несмотря на то что распространение грамотности в основном было сосредоточено в руках церкви, в качестве учителей работали не только духовные лица, но и светские.

В генезисе парадигмы воспитания наметились, таким образом, два направления дальнейшего развития. Первое направление, поддерживаемое властью и церковью, -- путь подготовки истинного христианина, качества которого определялись Священным писанием и трудами отцов церкви, а нормативно-ценностные ориентиры церковной морали как главная ценностная основа традиционной русской культуры выступали в качестве главной ценности воспитания и обучения, хотя имели уже несколько иной качественный характер.

Второе направление, только зарождающееся, было связано с впервые прозвучавшими требованиями социального и общечеловеческого равенства, религиозной веротерпимости и свободомыслия. Наряду с констатацией факта укрепления государства и возведения идеи ценности власти и государства в ранг первостепенных ценностей, впервые за всю предыдущую историю в культуре Руси появляются признаки индивидуализма, которые, несмотря на ортодоксальные устои русской культуры, проникали в русскую среду и свидетельствовали о начале утверждения гуманистических идей. Среди этих идей как особо значимых для развития парадигмы воспитания следует назвать интерес к внутреннему миру человека, достаточно свободные суждения по вопросам веры, большую терпимость к иноверцам, уважение к личности человека, которые, развиваясь в русле «предвозрожденческих» мотивов, наметили некоторые изменения в системе ценностных ориентаций русской культуры.

Оценивая роль XVI в. как следующую стадию в генезисе парадигмы воспитания рассматриваемого периода, следует сказать, что процесс централизации, получивший завершение, неминуемо сказывался на оформлении идеала и выводимой из него цели воспитания, где к задаче воспитания истинного христианина, качества которого определялись Священным писанием и трудами отцов церкви, все отчетливее добавлялась задача воспитания послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных.

Такое понимание цели базировалось на системе ценностей Московской Руси, в которой наряду с ценностями традиционной культуры (приверженность ценностям православия, приоритета коллективизма, соборности и т. д.), все настойчивее заявляли о себе выступающие в качестве связующей силы централизации новые ценностные ориентации, среди которых ценности этатизма и убежденности в том, что интересы общества и государства неразделимы, занимали ведущее место.

Содержание воспитания в Московском государстве составляли, согласно педагогической программе Домостроя, учение о спасении души, наука о гражданском общежитии и усвоение правил ведения домашнего хозяйства. Обучение грамоте не возводилось в ранг первостепенной образовательной задачи. Наивысшей целью объявлялась не книжность, а духовная мудрость. «Не тот мудр, кто много грамоте умеет, а тот мудр, кто много добра творит», -- говорилось в Азбуке XVI в.

Несмотря на то что потребности социальной жизни в это время требовали всемерного расширения и углубления воспитания и обучения и решения об его организации принимались высшими органами (Стоглавый Собор), религиозность и тенденция к изоляции не позволили в ХVI в. создать школы более высокого уровня. Распространением элементарной грамотности среди посадского и крестьянского населения занимались мастера грамоты, школы существовали при церквах, более широкое образование давали некоторые монастырские школы.

Педагогические идеи парадигмы централизации по-прежнему были органично вплетены в религиозную, философскую и публицистическую мысль и, развиваясь в русле этой мысли, приобретали характерные для нее черты, а именно тяготение к живому, образному слову, публицистичность, тесную связь с нравственно-этической проблематикой. Введение книгопечатания не только закрепило нормы русской книжности и положило начало государственной монополии в деле книгопечатания, но и стало толчком к началу процесса секуляризации, в том числе в сфере обучения и воспитания.

Гуманистические тенденции, заявившие о себе в предыдущий период, продолжали существовать в творчестве еретиков, а также у наиболее прогрессивной части общества, представленной образованными людьми своего времени.

Характеризуя значимость XVII в., следует сказать, что он вошел в историю России как век, отмеченный проявлением новых черт русской культуры, а именно: признаков светского характера; открытости; положительных изменений отношения к человеческой личности и жизни (к окружающей природной среде, к обществу и месту человека в нем); ускорения темпов экономического развития; появления людей нового типа -- с иной системой ценностей, иными потребностями. Проявившись в начале века, эти черты развивались на его протяжении и, несмотря на сильное противостояние сил, препятствующих прогрессу, способствовали переходу к культуре Нового времени, реформам Петра I, дальнейшему пути России к просвещению.

Условно поделенный на три этапа, а именно на начальный (первый) этап (первая треть XVII в.) -- время зарождения будущих черт новой русской культуры; второй этап (30 -- 50-е гг. XVII в.) -- время «равновесия» парадигм принятия христианства и централизации и зарождающейся новой модернизаторской парадигмы; и третий этап (60 -- 90-е гг. XVII в.) -- начало противостояния новой и традиционной культуры, новой парадигмы воспитания и сменяемой старой. Этот век стал не только переломным моментом развития средневековой русской культуры, но и временем перехода к новой стадии развития ценностно-смысловых оснований воспитания и обучения. При этом развитие парадигмы воспитания шло по пути не только творческой переработки традиционных основ, но и принятия новых веяний благодаря взаимодействию с западной культурой, связи с которой значительно возросли в XVII в.

Особенностью первого этапа было то, что новые идеалы и представления, вступавшие в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами, утверждавшимися церковью, формировались в обществе в слоях не только просвещенной части населения, но и ремесленно-торгового городского населения, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны. Значимость простого человека, его личности и его активной деятельности, его роли в определении собственной судьбы и судьбы своей страны начала осознаваться и закрепляться. Это в свою очередь свидетельствовало о зарождении новой системы ценностей, в которой ценность личности, пусть даже в рамках религиозного сознания, уже заявила о себе, несмотря на то, что идеи ценности власти и государства выдвигались на первое место и ставились превыше ценности человека и общества.

С середины XVII в. начинается процесс обновления социокультурной основы самодержавия. Свидетельством перемен становится просветительская деятельность, за которую принимается правительство царя Алексея Михайловича: дальнейшее развитие книгопечатания, усиливающийся интерес к знаниям и книге, открытие школ, в том числе дающих образование повышенного типа. Причем этой деятельностью занималось не только государство, но и частные лица.

Отличительное свойство социокультурной ситуации, сложившейся в России во второй половине XVII в., -- острое осознание отсталости страны от Западной Европы в экономическом и социокультурном отношении. Эта ситуация способствовала появлению четырех основных подходов к воспитанию и обучению: 1) «византийско-русского» («грекофильского») (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин); 2) «латинофильского» (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев); 3) «славяно-греко-латинского» (Иоанникий и Софроний Лихуды); 4) «старообрядчески-начетнического» (протопоп Аввакум, инок Епифаний).

Византийско-русский подход разделяли сторонники образования, ориентированного на сохранение лучших традиций византийско-русского воспитания и обучения, на просветительские традиции эллинской культуры и книги, переведенные с греческого языка. Занимаясь преподавательской деятельностью и переводами, представители этого подхода, будучи высокообразованными людьми, развивали свои педагогические воззрения. Из под пера Епифания и его учеников вышли первые русские дидактические сочинения, отстаивавшие необходимость изучения «свободных художеств» -- риторики, философии, теологии, пиитики. Они утверждали примат греческого языка в школьном образовании и его близость к славянскому, обосновывали некоторые принципы обучения и воспитания, в частности принцип доступности и наглядности, принцип сотрудничества детей и взрослых в обучении. Центральной педагогической идеей, которую Епифаний Славинецкий и его последователи отстаивал в своих сочинениях, был призыв к сочетанию умственного и нравственного воспитания, строго организованного на всех ступенях упорядоченного школьного образования с традициями русского «учения книжного». Считая, что целью воспитания и обучения является становление истинного христианина, Епифаний Славинецкий в равной мере возлагал задачи по достижению этой цели как на родителей, так и на учителей, что оказалось новым по сравнению с «Домостроем».

Анализ деятельности просветителей латинофильского направления показал, что его представители, будучи религиозными просветителями «западноевропейской ориентации», выступали за развитие воспитания и обучения, основанного на сочетании религиозных и светских начал. В их воззрениях и деятельности проявилась попытка соединить веру и светское знание, которое рассматривалось ими как средство, дополняющее и доказывающее истинность веры. Путем для достижения этой цели они считали необходимость распространения рационального знания и широкого по тем временам светского образования для юношества. Просветители-латинисты обогатили программу традиционного русского обучения, добавив в нее предметы «свободных искусств» -- грамматику, риторику, философию, латинский язык, видя в них источник светской культуры и образованности Запада. Несмотря на то что представители этого подхода не были и еще не могли быть рационалистами в полном смысле этого слова, они своим творчеством оказали влияние на развитие рационалистской мысли, что было, несомненно, шагом вперед в генезисе этого подхода в вопросах воспитания и обучения.

Главной идеей славяно-греко-латинского подхода, возникшего по причине религиозно-идеологических соображений (борьба с внутренним расколом, обусловленная, с одной стороны, различным пониманием Священного писания, творений отцов Церкви и богослужебных книг, а с другой -- угрозой православию со стороны католицизма и протестантства, которая возрастала в самом Московском государстве), стала идея организации обучения, сочетающего в себе черты греческого и латинского учения. Результатом деятельности представителей этого подхода была организация учебного заведения, которое воплотило эту идею, а именно первой русской Славяно-греко-латинской Академии. Несмотря на то что по своей программе и устройству Академия была богословской школой, ее функции на практике оказались шире: наряду с богословским в ней давалось общее образование, необходимость которого для преуспевания в службе в конце XVII в. стала ясно осознаваться. Преподаватели академии издали целый ряд учебников, ставших основой фонда учебно-методической литературы России.

Славяно-греко-латинскому подходу и особенно латинофильскому противостояло наиболее консервативное по своему характеру направление, осуждавшее всякие заимствования и западную науку, -- старообрядческое. Начетнический характер старообрядческой образованности, оформившейся в борьбе с западничеством, выдвинул в результате этой борьбы своего лидера -- протопопа Аввакума (1621 -- 1682). В то время как Московская Русь перестраивалась на новых духовных началах, всемерно сближая свои культурные и мировоззренческие ориентации с общехристианской и западноевропейской традициями, Аввакум и его сторонники имели диаметрально противоположный взгляд на дальнейшую судьбу России и русского православия. Вступая в противоборство с господствующими тенденциями грядущей эпохи, они осуждали необходимость изучения мирских наук, призывали отказаться от греко-латинского образования и обратиться к ценностям русской педагогической традиции, называя в качестве примера для подражания начетничество. Главным, как считали проповедники старообрядческого воспитания, считалось направить ребенка с помощью наставника, духовного отца и пастыря на внешне самостоятельный, но по сути зависимый образовательный и подвижнический путь к внутреннему, духовному знанию. В результате у тех, кто встал на этот путь, начинали вырабатываться такие знания, как любовь к ближнему, но только тому, кто исповедовал «старую веру», душевность, совестливость, стремление к духовному самосовершенствованию. Результатом начетничества было то, что среди старообрядцев была достаточно развита грамотность, хотя и основанная на ограниченном круге чтения, что способствовало развитию предпринимательства и появлению в их среде в дальнейшем купцов, промышленников, мастеровых и приказчиков.

Благодаря уровню культуры, который был достигнут Русским государством в XVII в., развитие идейных оснований обучения и воспитания вступило в новую стадию своего развития, главной характеристикой которой стала достаточно высокая степень социальной значимости образовательных идей в обществе и государстве. Эпоха «разума», идущая на место эпохи «души», незамедлительно сказалась на всех составляющих парадигмы воспитания, наполнив их все более чувствующимся стремлением к познанию окружающего мира и места человека в нем.

В заключении диссертации в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования представлены следующие выводы:

1. Сохранение и умножение проверенных веками лучших педагогических традиций прошлого -- один из факторов современного развития педагогической науки и образовательной практики, так как обращение к наследию отечественной педагогики и образования является одним из источников поиска ответов на многочисленные вопросы, которые ставит перед нами время.

2. Будучи связанной с социально-культурными условиями развития общества, парадигма воспитания отражает в себе исторически сложившиеся традиции, представления о мире, месте человека в нем, а также определяет отношения между личностью и обществом. Забвение же или незнание образовательных традиций, постепенное отчуждение большей части людей от смысла педагогических процессов -- все это составляет основу причин кризиса системы образования. Поэтому вопросы истории самобытных многовековых педагогических традиций, лежащих в основе педагогических парадигм воспитания, условия становления и развития последних в новых исторических условиях становятся актуальными и требуют пристального изучения.

3. Вследствие того что задача исследования состояла в том, чтобы по возможности точно реконструировать процесс зарождения, развития и становления ценностно-смысловых оснований парадигм воспитания, мы обратились к поиску эффективных методов историко-педагогического анализа. Главным критерием методологического поиска стало сочетание в искомом методе возможностей генетического и проблемного подходов. Проведение исследования в данном направлении позволило не только обобщить имеющийся в науке опыт применения метода научного анализа, но и в некоторой степени развить его и разработать на его основе концепцию и технологию метода проблемно-генетического анализа, применяемого при проведении сложных проблемных исследований, когда главное внимание историка педагогики обращается на выяснение происхождения, изучение строения (структуры) и функций, а также доминирующей роли изучаемой проблемы в ходе общественного развития.

4. Анализ генезиса парадигм воспитания, осуществленный на обширном историческом материале, показал, что рассматриваемый исторический период VIII -- XVII вв. был действительно периодом генезиса ценностно-смысловых оснований воспитания и обучения, так как на этом историческом отрезке пути российской школы и педагогики шел процесс зарождения, становления, развития и укрепления социальной значимости представлений о целях и содержании воспитания и обучения подрастающих поколений, основных способах достижения поставленной цели, а также отношениях учителя и ученика.

5. Рассмотрение зарождения и динамики развития парадигм воспитания с точки зрения их тесной взаимосвязи и взаимоотношений с социально-политической историей, историей литературы, искусства, религии, философии, науки и общественной мысли как частных историй отдельных видов культуры показало, что взаимодействие культурной парадигмы и парадигм воспитания проявляется в том, что просвещение, выступая одним из ведущих факторов развития культуры, развивается на ее широком просветительском фоне. Парадигма воспитания рождается в культурной парадигме как в системе доминирующих ценностей. Но ее окончательное оформление происходит, когда есть возможность осмыслить все ее составляющие на практике, т. е. в состоявшейся системе образования. Все это определяет характер парадигм воспитания начальных периодов российской истории: стихийный, неосознанный, имплицитный, осознаваемый, осмысленный, оформленный.

6. В результате исследования конкретно-исторических материалов и на основании разработанного критерия объективного существования парадигмы воспитания, в качестве которого был выдвинут показатель «парадигмальной оформленности», что означает степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы в тот или иной период исторического развития, периодизация генезиса парадигм воспитания России VIII -- XVII вв. может быть представлена следующим образом:

1. Парадигма язычества восточных славян -- период древнеславянского общества (VIII -- IX вв.), практика воспитания и обучения подрастающих поколений которого стала действенной основой зарождения первых представлений о воспитании и обучении.

2. Парадигма распространения христианства:

1) стадия зарождения предпосылок этой парадигмы приходится на время создания и расцвета государства Киевская Русь (конец IX -- первая половина XI в.), когда появились первые ростки педагогической мысли и были намечены определенные перспективы дальнейшего развития парадигмальных основ, а именно начали складываться представления о цели, содержании, способах и средствах достижения цели, определяться отношения участников учебно-воспитательного процесса;

2) стадия появления парадигмы воспитания, охватывающая время перехода к удельной раздробленности (вторая половина XI -- начало XII в.);

3) стадия развития парадигмы воспитания (20-е гг. XII -- первая треть XIII в.), в течение которой процесс развития образования продолжался на основе постепенно увеличивающейся степени социальной значимости всех парадигмальных составляющих и конкретизации их положений согласно социально-культурным особенностям анализируемого времени;

4) стадия сохранения ценностно-смысловых основ воспитания и обучения во время татаро-монгольского нашествия (вторая треть XIII -- конец XIV в.), когда, несмотря на разрушительный удар, нанесенный татаро-монгольским игом по русской культуре, и в связи с этим слабо выраженную потребность в образовании, социально значимая цель нравственного оздоровления общества была выдвинута в качестве первоочередной.

3. Парадигма централизации:

1) стадия утверждения цели христианского воспитания на основе ценностных ориентиров церковной морали, констатации факта укрепления государства и возвышения Москвы как центра объединения русских земель и появления первых признаков гуманистических идей в русской культуре в период становления централизованного Московского государства (конец XIV -- XV в.);

2) стадия окончательного оформления идеала и выводимой из него цели воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных (XVI в).

4. Парадигма модернизации:

1) стадия зарождения будущих черт новой русской культуры и формирования новых идеалов и представлений, вступавших в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами, утверждавшимися церковью (первая треть XVII в.);

2) стадия «равновесия» средневековой культурной парадигмы и формирующейся новой культурной идеи, когда наметились четыре основных подхода к воспитанию и обучению (30 -- 50-е гг. XVII в.);

3) стадия становления парадигмы воспитания, главной характеристикой которой стала достаточно высокая степень социальной значимости и устойчивости образовательных идей в обществе и государстве (60 -- 90-е гг. XVII в.).

7. Исследование показало, что произведения религиозной, публицистической и светской литературы, а также учебная литература, выбранные в качестве источников исследования вследствие того, что в исследуемые периоды времени процесс размежевания культуры на городскую и крестьянскую еще не имел достаточно определенных очертаний, что отражало относительное единство в образе жизни и труде города и деревни, дает возможность как можно ближе подойти к изучению предмета исследования. При проведении необходимой кодировки понятий на язык современной культуры действительно появилась возможность понять и реконструировать складывающиеся представления о цели и содержании единого процесса воспитания и обучения, отношениях учителя и учеников, а также выявить основные методы воспитания и обучения, которые в своей совокупности и взаимозависимости составляют основания парадигм воспитания. Что же касается учебной литературы, возникшей в рассматриваемый исторический период, то ее анализ помогает достаточно определенно показать процесс становления и развития самостоятельной педагогической мысли в педагогическом наследии нашей страны.