Воспитание активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

8

Воспитание активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Оглавление

Введение

Глава I Теоретические основы воспитание активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

1.1 Проблема становления сюжетно-ролевой игры у дошкольников в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов

1.2 Значение сюжетно-ролевой игры для воспитания активности у старших дошкольников

Глава 2. Содержание работы по воспитанию активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре

2.1 Содержание и этапы эмпирического исследования проявления активности у детей седьмого года жизни в процессе сюжетно- ролевой игры

2.2 Изучение уровня проявления активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре

2.3 Опытно-экспериментальная программа воспитания активности детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре и анализ ее проявления

2.4 Методические рекомендации для воспитателей по воспитанию активности детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для полноценного развития ребенка дошкольного возраста. В ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.) [ 6, 20, 34, 48, 55 ].

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Эльконина и др., сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а обучают игре другие люди, которые уже владели ею - «умеющие играть» [11, 38, 39, 45, 55]. Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт - и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры. Но у современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время - большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени. В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми.

Формирование активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы закладывается в детстве и является условие последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности. В связи с этим перед детскими образовательными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития ребенка является развитие различных сторон личности, ориентированное, прежде всего, на развитие творческой активности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать заключение, что изучению активности детей дошкольного возраста посвящено значительное количество работ. Изучение творческой активности, роли сюжетно - ролевой игры в развитии активности у дошкольников, опираются работы Р.И. Жуковской, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др. [16, 21, 35, 38, 48, 55]. Исследования активности в сюжетно - ролевой игре характеризуется наличием сложившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во многом, обусловлены стремлением исследователей, разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Т.А. Маркова, Д.Б. Эльконин) [38, 55].

В трудах отечественных психологов творческая активность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской и многих других [1, 14, 21, 34, 37]. Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления следует отметить работы А.В. Брушлинского, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарева, И.В. Серебровой, Л.Ф. Тихомировой, В.С. Шубинского, Л. М. Фридмана и др. [7, 12, 14, 46].

«Творчество» и «социализация» выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.В. Менджерицкая, Д.Б. Эльконин и др.) [13, 38, 55]. Развитие творческой активности рассматривается исследователями как основное направление развития личности. Креативность в игре связывается с способностью к замыслу, его реализации; с созданием сюжета, его реализации в роли; комбинированием (Л.С. Выготский) [13].

Исследователи подчеркивают возможность педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития активности ребенка (Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Д.В. Менджерицкая, И.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев и др.) [7, 12, 14, 46]. Для этой цели в психолого-педагогической литературе разработаны методики организации игры Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Новоселовой и др. [19, 38, 47].

Для педагогического руководства в сюжетно - ролевой игре в целях развития активности ребенка старшего дошкольного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы. Среди этих методов исследователи выделяют: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

В психолого-педагогической литературе отдается предпочтение организации демократического стиля обучения в целях развития активности у старших дошкольников. И хотя проблема творческой активности в сюжетно - ролевой игре получила развитие в психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выготский, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и другие) [16, 21, 35, 38, 48, 55], вместе с тем, требует дальнейшего изучения вопрос об особенностях педагогического руководства сюжетно - ролевой игрой в целях развития творчества. На практическую значимость этого вопроса указывают многие авторы, констатируя, что в дошкольном учреждении игра либо пускается на самотек, либо недопустимо регламентируется (Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко и другие) [38,40].

Это определило выбор темы дипломной работы: «Воспитание активности в сюжетно-ролевой игре у детей седьмого года жизни».

Цель исследования: изучить педагогические условия, способствующие воспитанию активности в сюжетно-ролевой игре у детей седьмого года жизни.

Объект исследования: активность в сюжетно-ролевой игре у детей седьмого года жизни.

Предмет исследования: процесс воспитания активности в сюжетно-ролевой игре у детей седьмого года жизни.

ѕ Гипотеза исследования: воспитание активности в сюжетно-ролевой игре у детей седьмого года жизни будет успешным при следующих условиях:

ѕ создании эмоционально - благополучной атмосферы в группе детского сада;

ѕ гарантии свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;

ѕ специальной работы, проводимой взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в сюжетно - ролевой игре.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

Изучить взгляды учёных на сюжетно-ролевую игру как средство воспитания активности у детей старшего дошкольного возраста.

Изучить уровень проявления активности детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.

Разработать методические рекомендации для воспитателей по воспитанию активности у детей подготовительной группы в сюжетно-ролевой игре

Методы исследования:

ѕ теоретические - изучение и анализ научной педагогической, психологической и методической литературы в рамках рассматриваемой проблемы;

ѕ эмпирические - наблюдение за поведением детей седьмого года жизни в процессе сюжетно-ролевой игры, психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования, анализ документации воспитателей подготовительной группы и другие.

База исследования: МДОУ детский сад комбинированного вида № 131 г. Комсомольск-на-Амуре.

Научная значимость исследования заключается в том, что выделены критерии активности детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре и педагогические условия для ее воспитания у детей подготовительной группы МДОУ детский сад № 131 г. Комсомольска-на-Амуре.

Практическая значимость исследования заключается в разработке опытно-экспериментальной программы и методические рекомендации к ней для воспитателей по воспитанию активности в сюжетно-ролевой игре у детей седьмого года жизни в МДОУ детский сад № 131.

Структура, объем и содержание работы определены целью и задачами исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (51 источников), приложений (5).

Глава I. Теоретические основы воспитания активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

1.1 Проблема становления сюжетно-ролевой игры у дошкольников в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившейся на определенном этапе развития общества. В начале XX века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра-это дитя труда», выступил немецкий философ и психолог В. Вундт, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса» [9]. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял её содержание. Ученый обратил внимание на то, что игра социальна по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых [9].

В психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально- аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д. Ушинский - в России, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн - за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А.И. Сикорский - в Росии, Дж. Дьюи - за рубежом) связывали игру с развитием мышления [4]. Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяли в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-либо роли [4]. Все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечали, что на её сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.

Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

Д.Б. Эльконин считал, что действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - это сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая - это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности [55].

Исследование психолога Н.В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что её содержание является именно эта сфера действительности [ 28].

Игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно- психологическими данными, был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский определил игру, как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «…материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой» [27].

Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, и поэтому в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской показывают, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми [17, 36].

Игра - отражение жизни. В обстановке игры, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство их воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С.Л. Рубинштейн) [46].

Многочисленные исследования (Р.И. Жуковской, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, В.П. Залогиной, Р.А. Иванковой, Е.И. Щербаковой и др.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения) [16, 21, 35, 38, 48, 55].

Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д.Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности - ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых [53].

Ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в общественной форме в специально созданных игровых условиях, воспроизводят деятельность взрослых и отношение между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игры дает Д.Б. Эльконин [53].

Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.

Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра - продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включать в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справится с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль. Сюжет - главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх (Д.Б. Эльконин) [54]. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия - одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д.Б. Эльконина [54]. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую и т. д.), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и д. р., т. е. игры отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические (игры в войну, школу и т. д.). Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д.Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д.Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых [55].

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходит серьезные иногда экстренные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр («война», «космические путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери» и т. д.).

Содержание сюжетно-ролевой игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека - только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности [55].

Что может служить источником содержания сюжетно-ролевой игры дошкольника? На этот вопрос существуют разные точки зрения.

Так, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия [17, 38]. Р.И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем [17].

Стихийный опыт ребенка, по мнению Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка [17, 38]. Опыт, организуемый взрослым, Р.И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку» [16]. Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

Художественная литература. Р.И. Жуковская считала, что художественная литература - один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию - о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых [16].

Названные источники, по мнению Р.И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка [18].

Другие авторы в своих исследованиях придерживаются несколько иной точки зрения об источниках содержания сюжетно-ролевой игры.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру, утверждают Н.Я. Короткова и Н.А. Михайленко [39]. По их мнению, содержание игры - это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия - все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомство с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, по мнению Н.Я. Коротковой и Н.А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них [39]. Все эти ситуации разделили на 3 типа:

ѕ ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);

ѕ ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);

ѕ ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.

Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.

Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль - средство реализации сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром [54]. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли:

ѕ ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью - главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры;

ѕ знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;

ѕ в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.

Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

Таким образом, рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод о том, что игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

1.2 Значение сюжетно-ролевой игры для воспитания активности у старших дошкольников

К старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Такая активность обеспечивает продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности. Как подчеркивают психологи, для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, который определяется типом деятельности, в которой знания приобретались

Деятельность - специфическая, присущая только человеку активность, направленная на познание и преобразование мира и самого человека.

Активность - личностно-деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе общественно-исторического опыта человечества. Среди разнообразных видов активности (волевая, двигательная, коммуникативная и др.), особо выделяется активность, проявляющаяся в стремлении выхода за любые ограничения, наложенные на построение, выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, новым догадкам и предположениям, новым целям и методам, результатам, которые не укладываются в рамки прежних практических и познавательных схем. Разные стороны этой активности отражены в терминах:

ѕ познавательной активности;

ѕ интеллектуальная активность;

ѕ двигательная активность;

ѕ творческая активность и т.д [5].

Творчество определяется как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующее [5].

Понятию «творчество» также можно дать и более широкое определение. Творчество -- это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. По сути дела, творчество -- это «способность создавать любую принципиально новую возможность» (Г.С. Батищев) [22].

Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.

Творчество характеризуется как высшая форма деятельности личности, требующая длительной подготовки, эрудиции и интеллектуальных способностей. Творчество является основой человеческой жизни, источником всех материальных и духовных благ.

Общие проблемы исследования механизмов творчества можно сформулировать следующим образом:

1. Анализ творчества, как конкретного явления с целью выявления в нем специфических сторон и указания на общий характер соответствующих им закономерностей.

2. Синтез итогов специальных исследований каждой из выделенных сторон с целью создания возможностей рационального управления ходом конкретной творческой деятельности, расчетом творческого потенциала [22].

Творчество - несплошное и непрерывное движение. В нем чередуются подъемы, застои, спады. Высшей точкой творчества, его кульминацией является вдохновение, для которого характерен особый эмоциональный подъем, ясность и отчетливость мысли, отсутствие субъективного переживания, напряжения [25].

Очевидно, что понятие «творчество» тесным образом связано с понятием «творческая деятельность». Творческая деятельность -- эта деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданием творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущими и обнаруживающимся только в самом человека.

Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действия, а создание новых образов или действий, будет принадлежать к творческому или комбинирующему поведению. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспосабливаться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающему его и видоизменяющим свое настоящее. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. Воображение основа всякой творческой деятельности [30].

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения одних предметов другими предметами и их изображениями, к использованию речевых, математических и других знаков, к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы.

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. В игре 3-4-летнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация -- переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представления действия с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса [30].

Путь к развитию творчества -- овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка, а потом развивать его творческие способности. Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков.

Анализ положений о детском творчестве известных ученых Г.В. Лабунской, В.С. Кузина, Н.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной и др. [32, 37]. позволили сформулировать, что под творчеством детей дошкольного возраста понимается создание ребенком субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта, придумывание к известному новых, ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ, придумывание своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы -- на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений. Под художественным творчеством понимается и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры-драматизации, в рисовании и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).

Из понимания творчества становится очевидным, что для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, которыми сами дети без помощи взрослых овладеть не могут, то есть необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого художественного опыта. В работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.В. Менджерицкой игра рассматривается как деятельность творческая [16, 21, 35, 38].

А.Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А.Н. Леонтьев, исходит из практического действия - рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особый «личностный смысл», поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов [35].

Творчество в игре дошкольника выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли и др.

Способность к созданию замысла связывается в психологических и педагогических исследованиях с накоплением ребенком знаний, представлений, т. е. опыта. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что накопление ребенком какого-либо опыта во многом определяется эмоциональным восприятием. Так, Д.В. Менджрицкая отмечала, что от того, насколько эмоционально воспримут дети литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретатель в поисках средств его наилучшего воплощения [38].

Возникающий в результате переработки (диссоциация, ассоциация, комбинирование) этих последних впечатлений игровой образ является опосредованным отражением образа «другого». По мнению Д.Б. Эльконина, в качестве такого «другого» чаще всего выступает взрослый, образ которого отображается в детской игре (а прежде в воображении, на этапе создания замысла), но не как образ «другого», а как образ себе через «другого» [55].

На протяжении дошкольного детства игровой образ изменяется. Так, Е.Н. Литвинова утверждает, что в младшем дошкольном возрасте в основе создания образа лежит подражание внешней стороне деятельности взрослых в отличие от старших дошкольников, которые отражают в образе переживания взрослых [32].

Л.П. Бочкарева отмечала, что игровой образ является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образа в игре проявляется, прежде всего, в специфическом, соответствующем индивидуальности ребенка, ролевом поведении. Аналогично и способность к созданию замысла выражается в действиях, направленных на его реализацию, т. е. в сюжете игры [32].

О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту «принятия» им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета. Согласно исследованиям Д.Б. Эльконина, уже само принятие роли является актом творчества, поскольку выступает как результат символической функции воображения (ребенок отождествляет себя с другим человеком, реальные действия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми действиями) [54].

Способность реализовать роль в игре предполагает, что ребенок владеет средствами «изображения» роли, среди которых в психолого-педагогических исследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику, технику выполнения каких-то действий. Особенно важен словесный способ выполнения роли, когда словом обозначаются действия, выражаются мысли и чувства, создается новые эпизоды игры.

Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое и составляет игры. «Аффективный характер» ролевого поведения означает, что такое взаимодействие носит ярко выраженную эмоциональную окраску. Требуемые от ребенка умение адекватно реагировать на изменяющееся входе игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, прежде всего, в своеобразном «Эмоциональном обмене», т. е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Следовательно, реализация сюжета предполагает эмоционально-чувственную коммуникацию участников игры, что позволяет рассматривать этот процесс (реализации) как проявление выделенной Л.С. Выготским способности субъективного (эмоционального) воображения [12].

Все вышесказанное дает достаточно оснований судить о специфике творческой активности, проявляемой ребенком в сюжетно-ролевой игре, как о способностях воображения.

Таким образом, роль, или ролевое поведение, выступает как синтезированная форма проявления творческой активности ребенка-дошкольника в сюжетно-ролевой игре. В результате стремления к адекватному осуществлению роль, в воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.

В сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности к содержанию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении (Л.И. Бочкарева, Н.Н. Короткова, А.А. Люблинская) [39]. Согласно теории, что роль как бы «подчиняет» себе остальные компоненты игры, т. е. они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, на наш взгляд, проявляется такие характерные свойства детского воображения, как универсальность (т. е. способность обозначать принятую роль на любом предметно-чувственном материале), синтезировать (т. е. способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной «смысловой» логикой поведения «своего» персонажа), полифункциональность (т. е. способность отражать в ролевом поведении не только исходную «заданность», но и развивать, достраивать «роль», обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры.

Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.

Объективные условия следующие:

а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;

б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;

в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмосферу.

К субъективным условиям относятся:

а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;

б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми [39].

Творчество вплетено в игровую деятельность; причем для ребенка важнее сам процесс игры, а не результат. Одним из важнейших условий создания атмосферы, побуждающей к творчеству, является «эмоциональное поглаживание», к которому относятся обращение к ребенку только по имени, сохранение педагогом ровной, доброжелательной интонации, ласкового тона, обязательно успокаивающие или ободряющие прикосновения к ребенку, максимально положительные подкрепление его действий (похвала, одобрение).

Необычность и новизна создают определенный эмоциональный фон, поддерживают у детей состояние творческого переживания, подъема, осмысления окружающего мира. «Обучить творческому акту нельзя, - отмечал Л.С. Выготский, - но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» [12].

Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Таким образом, с психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческой активности потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний -- это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство многие определяют как самый податливый для педагогического воздействия: у ребенка ещё не сформировано критическое отношение ко всему, что вокруг него происходит, зато степень принятия, «впитывания» (возможно, в большей степени неосознанного) чрезвычайно высока.

Структура сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его творческого потенциала, т. е. для проявления творческой способности его воображения. Но развитие творческой активности, как показал наш анализ, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и, прежде всего - определенная позиция взрослого как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка.

Вышеизложенные данные позволяют сделать вывод о том, что игра как вид особой деятельности оказывает влияние на развитие творческой активности у дошкольников. Сюжетно-ролевая игра является условием развития данного качества, но это условие не достаточное. Достаточность оно приобретает, если создаются специальные педагогические условия, необходимые для развития творческой активности в сюжетно-ролевой игре.

Выводы по I главе:

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке. Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. В игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческой активности потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний -- это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство многие определяют как самый податливый для педагогического воздействия: у ребенка ещё не сформировано критическое отношение ко всему, что вокруг него происходит, зато степень принятия, «впитывания» (возможно, в большей степени неосознанного) чрезвычайно высока.