Воспитание активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Структура сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его творческого потенциала, т. е. для проявления творческой способности его воображения. Но развитие творческой активности, как показал наш анализ, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и, прежде всего - определенная позиция взрослого как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка.

Вышеизложенные данные позволяют сделать вывод о том, что игра как вид особой деятельности оказывает влияние на развитие творческой активности у дошкольников. Сюжетно-ролевая игра является условием развития данного качества, но это условие не достаточное. Достаточность оно приобретает, если создаются специальные педагогические условия, необходимые для развития творческой активности в сюжетно-ролевой игре.

Глава 2 Содержание работы по воспитанию активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре

2.1 Содержание и этапы эмпирического исследования проявления активности у детей седьмого года жизни в процессе сюжетно- ролевой игры

Для решения задач, поставленных для определения психолого-педагогических условий, способствующих развитию творческой активности у детей седьмого года жизни в процессе сюжетно-ролевой игры, было проведено эмпирическое исследование.

В исследовании участвовало 20 детей седьмого года жизни МДОУ детский сад комбинированного типа 131 г. Комсомольска - на- Амуре. Были определены две группы по десять человек (см. приложение №1), одна из которых в последствии стала экспериментальной, а другая осталась контрольной.

Данное исследование состояло из двух этапов и контрольного среза:

1 этап - констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня проявления творческой активности в сюжетно - ролевой игре в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап - формирующий. На этом этапе при проведении сюжетно-ролевой игры в экспериментальной группе (10 человек), использовалась специальные формы, методы и приемы, направленные на развитие творческой активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре. С контрольной группой (10 человек) на формирующем этапе эмпирического исследования проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в сюжетно-ролевую игру.

Контрольный срез. В этой части работы была осуществлена повторная диагностика уровня проявления творческой активности в экспериментальной и контрольной группах, проведен сопоставительный анализ полученных результатов, позволяющий судить о правильности подобранных методов работы и об эффективности созданных условий для решения проблемы исследования.

Цель констатирующего этапа исследования состояла в определении уровня проявления творческой активности у детей седьмого года жизни в обеих группах.

Для подведения результатов исследования велись протоколы наблюдений, которые заносились в таблицы. В таблице фиксировали оценки умений детей проявлять себя творчески. Для оценок умений была выбрана трехбалльная система: одним баллом оценивали низкий уровень проявления творческой активности, двумя баллами - средний, тремя баллами - высокий уровень.

Для определения уровня проявления творческой активности в игре детям экспериментальной и контрольной группы, были предложены следующие задания, представленные в методике Н.Я. Михайленко [41].

Показатели, характеризующие творческую активность у старших дошкольников в сюжетно - ролевой игре (по Н.Я. Михайленко): наличие интереса к сюжетно - ролевой игре, умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия, использовать ролевой диалог, степень инициативы в игре, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варьирование известной игры, гибкость изменении традиционного хода игры, способность принимать измененный сюжет, умение поддерживать инициативу сверстников в игре, проявление воображения [41].

Задание № 1 Способность оригинально обыграть игрушку.

В группу вносилась игрушка «лиса Алиса» и воспитатель предлагал ребенку обыграть ее. Например: «К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса. Ей очень скучно и она хотела бы поиграть с тобой».

Для оценки этого задания были выделены три уровня:

I уровень - высокий - соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.

II уровень - средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет предложенный взрослым или другими детьми.

III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее.

Для оценки игровых проявлений у детей были использованы критерии развития творческой активности, разработанные Торренсом и Гилфордом:

Оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

Быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;

Гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта;

Вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации [ 41].

Для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня развития творческой активности у дошкольника в игре. Их примерные характеристики были нами разработаны на основе критериев Торренса и Гилфорда и результатов работы с детьми:

Низкий уровень: ребенок не мог предложить новый замысел, хотел играть по известному замыслу. Затруднялся при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче). Использовал известный вариант сюжета. - 1 балл;

Средний уровень: ребенок предлагал замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел, изменить сюжет, строго действовал в соответствии с первым вариантом сюжета. Затруднялся в предложении нового использования предметов. - 2 балла;

Высокий уровень: ребенок предлагал различные новые замыслы, быстро адаптировался к игровой задаче, новому замыслу. Предлагал не один вариант сюжета, а несколько. Способен был предложить новое использование для известных предметов и объектов. - 3 балла.

Результаты вносились в таблицу.

Задание № 2. Детям предлагалось придумать сюжет по условию: «Как бы ты играл, если в твою семью приехал доктор Айболит?». Для оценки задания были выделены три уровня:

I уровень - высокий. Умение придумать оригинальный сюжет. Оценивается тремя баллами.

II уровень - средний. Сюжет заимствован от взрослых или из мультфильмов - два балла.

III уровень - низкий. Не умение придумывать сюжет. Оценивается одним баллом.

Таким образом, для определения уровня творческой активности были использованы критерии проявления творческой активности, описанные выше, их результаты анализировались и вносили в протоколы наблюдений и таблицы.

2.2 Изучение уровня проявления активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре

Нами было проведено наблюдение и анализ игровой деятельности детей, беседа с детьми. Наблюдение за самостоятельной игровой деятельностью детей проводилось в течение одного месяца (см. приложение № 2).

Наблюдение показало, что тематика сюжетно-ролевых игр девочек: «Семья», «Магазин», «Больница»; мальчиков: «Гараж-мастерская», «Война». Содержание игр на одну и ту же тематику за время наблюдений не претерпело значительных изменений, не зафиксировано ни одной новой сюжетной линии. Другими словами, обнаружено «зацикливание» детей на одном и том же содержании игры, что снижает ее воспитательный потенциал. Дети не разыгрывали новых тем. В процессе организации игр дети были достаточно самостоятельны, все игры возникали по их инициативе. Вмешательство педагога требовалось лишь при возникновении конфликтов. Конфликты возникали по поводу затруднения в распределении ролей, выборе атрибутов, так же возникали конфликтные ситуации, когда ребенок не хотел считаться с общезаданными правилами или его не устраивал какой-либо участник игры. Численность играющих групп от 3 до 5 человек. Из 20 детей обеих групп (экспериментальной и контрольной) 10 не принимали участие в играх из-за того, что были заняты индивидуальными занятиями, 4 ребенка не проявляли интереса к сюжетным играм, предпочитали другие виды деятельности (рисование, конструирование).

Наблюдения за организацией игровой деятельности детей седьмого года жизни показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

Игра детей дошкольного возраста характеризуется низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.

Дети западают на ролевом диалоге. В играх дошкольников редки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. Была проведена беседа со всеми детьми с целью выявления отношения детей к игре, их предпочтения в выборе тематики игры и партнера по игре.

Анализ ответов на вопрос: « В какие игры ты любишь играть в детском саду?» представлен на рисунке 1.

Рисунок 1 - Любимые сюжеты игр воспитанников в детском саду

На второй вопрос беседы: « В какие игры ты играешь дома?», 82 % девочек ответили, что в «Дочки-матери» («в куклы»), 35% мальчиков дома предпочитают играть в «Транспорт», «Войну» («в машинки и солдатиков»), в компьютерные игры (55 %), в конструктор (10 %).

Анализ ответов детей на третий вопрос беседы: «С кем ты играешь дома?», показал, что 55 % детей играют дома одни, 26 % детей с братьями и сестрами, 19 % детей играют с родителями (рис. 2).

Рисунок 2 - Участие в игре дома членов семьи

Партнером в игре дети чаще предпочитают сверстника (85%), чем взрослого (15 %). С взрослыми играют в дидактические игры: лото, мозаика, шашки и т. п. (70 %), в подвижные игры: футбол, теннис (20 %), в сюжетные игры: «Школа», «Дочки-матери» (25 %). С детьми играют в подвижные игры: «Салочки», «Классики», «Гуси-гуси» и т. д. (75 %), в сюжетные игры (85 %).

В предложенных заданиях: «Способность оригинально обыграть игрушку» (см. приложение № 3) и «Придумай сюжет по условию» (см. приложение № 4) дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант сюжета.

Количественный анализ результатов констатирующего этапа исследования проявления творческой активности у детей седьмого года жизни в сюжетно - ролевой игре представлен в таблицах № 1, № 2 и рисунках (рис. 3, 4, 5).

Таблица 1 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно - ролевой игре (констатирующий этап) Экспериментальная группа

Критерии проявления творческой активности Дети Задания	Оригиналь- ность	Быстрота	Гибкость	Вариатив-ность	Сумма баллов	Уровень
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Артем А.	2	2	2	3	2	2	1	1	1	2	1	2	21	С
2. Вадим Б.	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	13	Н
3. Марк Г.	2	2	3	3	3	3	2	1	1	2	1	1	24	С
4. Саша Г.	2	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	14	Н
5. Рита К.	2	2	2	3	2	2	2	1	1	1	1	1	23	С
6. Саша П.	2	3	3	3	3	3	2	1	2	1	1	2	26	С
7. Вика П.	2	2	2	3	3	3	2	2	2	2	3	2	28	В
8. Настя С.	3	2	2	3	3	3	2	2	1	1	2	1	25	С
9. Артем С.	3	3	3	3	3	3	1	1	1	2	1	2	26	С
10. Саша Ф.	3	3	3	3	3	3	3	2	3	2	3	3	34	В

Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 балла набрали 2 ребенка (Вадим Б., Саша Г.) - 20% детей.

Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Средний уровень = 2 баллам = 20-27 балла набрали 6 детей (Артем А., Марк Г., Рита К., Саша П., Настя С., Артем С.) - 60% детей

Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей - лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 балла набрали 2 ребенка (Вика П., Саша Ф.) - 20 % детей.

Дети действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития творческих способностей.



Рисунок 3 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно- ролевой игре (экспериментальная группа, констатирующий этап)

Рисунок 4 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре (контрольная группа, констатирующий этап)

Таблица 2 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно - ролевой игре (констатирующий этап) Контрольная группа

Критерии проявления творческой активности Дети Задания	Оригиналь- ность	Быстрота	Гибкость	Вариатив-ность	Сумма баллов	Уровень
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Коля А.	2	1	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2	24	С
2. Настя Б.	3	2	2	3	3	2	2	3	3	3	3	3	32	В
3. Настя Е.	1	1	1	1	2	1	2	1	1	1	2	1	15	Н
4. Лена К.	2	2	3	3	2	2	2	1	2	2	1	2	24	С
5. Саша К.	3	2	3	3	3	3	2	3	3	3	2	3	33	В
6. Витя М.	2	3	2	3	2	3	2	1	2	3	2	2	27	С
7. Коля Р.	2	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	14	Н
8. Маша С.	2	3	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	26	С
9. Максим У.	1	2	2	1	1	1	1	1	2	2	1	1	16	Н
10. Сережа Ф.	2	2	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2	25	С

Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 балла набрали 3 ребенка (Настя Е., Коля Р., Максим У.) - 30% детей

Средний уровень = 2 баллам = 20-27 балла набрали 5 детей (Коля А., Лена К., Витя М., Маша С., Сережа Ф.) - 50% детей

Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 балла набрали 2 ребенка (Наястя Б, Саша К.) - 20 % детей.

Таблица 3 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно ролевой игре (сводные результаты)

Уровни проявления творческой активности	Констатирующий этап исследования
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Низкий Средний Высокий	2 6 2	20 60 20	3 5 2	30 50 20

Рисунок 5 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре (констатирующий этап)

Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу, что сюжетно-ролевые игры детей старшего дошкольного возраста характеризуются низким уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.

Результаты констатирующего этапа исследования были нами учтены при разработке программы работы по развитию творческой активности детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре.

2.3 Опытно-экспериментальная программа воспитания активности детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре и анализ ее проявления

Целью формирующего эксперимента стало проведение целенаправленной работы по воспитанию активности детей седьмого года жизни и обогащению содержания сюжетно-ролевых игр.

Задачи формирующего эксперимента:

1) разработать опытно-экспериментальную программу, способствующую воспитанию активности детей седьмого года жизни и обогащению содержания сюжетно-ролевых игр;

2) выявить ее эффективность.

На формирующем этапе исследования нам необходимо было создать эмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие «эмоционально-благополучная атмосфера» мы включили налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.

Для этого мы внесли необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказались от прямых указаний и больший акцент перенесли на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделяли становлению нравственных качеств. «Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она». Участвовали в играх детей в качестве партнера. В игре брали на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполняли игровые действия в соответствии с ней. Например: «Я - бабушка. Я приехала к вам из Хабаровска. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…». Не навязывали детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимали участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: «А можно я буду играть с вами в «больницу». Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…»

В ходе формирующего эксперимента мы вовлекали в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживались того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировали как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощряли оригинальные, творческие решения.

В работе с детьми выявляли их особенности, попытались вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предлагали ребенку поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрприза». Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития творчества у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре.

Для развития диалога вводили «телефонные» разговоры персонажей. Например:

Ситуация №1. «Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром…»

Ситуация №2. «Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока…»

Для развития сюжетосложения проводили с детьми седьмого года жизни возраста игры - придумывания. При этом поставили следующий вопрос: «Что и как придумывать?». В совместной игре с детьми мы постепенно переводили их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого ориентировали детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предлагали «вспомнить» вместе известную сказку. Пересказ происходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предлагали передать «ход» другому ребенку. Если дети забывали часть сказки, другие дети могли включиться вне очереди: «Я вспомнила, дальше было так…»

Тем же детям предлагали новую игру. «Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».

Игра - придумывания каждый раз занимала не более десяти - пятнадцати минут. Участников во время игры садили так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру включали до 3-х детей. Большее число участников не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включали детей в игру, где участником предлагали роли, принадлежащие разным смысловым сферам - разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру осуществляли в форме «телефонных» разговоров персонажей.

В дальнейшем предлагали детям придумывать настоящие истории. При этом опирались на детские интересы, но одновременно стимулировали участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществляли в группах по четыре - пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшали свой вклад в игру.

Для снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников использовали: 1) метод мозгового штурма; 2) метод гирлянд.

Перед началом мозгового штурма поставили задачу - начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещалась критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощрялась любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм проводили при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения. Например, мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко…).

Гирлянды аналогий формировались в виде списка слов - это могли быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо было составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога - извилистая - крутая - яйцо - скользкая - горка - снег - пустыня - сахар - вкусно - компот - фрукты - много - заболеешь - больница - лекарства -горькая - лук - грядка - огород - дорога…

Играли индивидуально или с двумя - тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от своих ассоциаций.

Метод гирлянд позволили дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совместной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате проведенной работы на формирующем этапе, мы установили, что сократилась конфликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.

Основные трудности при проведении эксперимента были связаны с принятием ребенком взрослого как партнера в деятельности. Так, дети, участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро закончится. По нашим наблюдениям дети достаточно часто настороженно воспринимают любого водящего в группу взрослого, а тем более того, который идет на непосредственный контакт с ним. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть замеченным воспитателем.

Вхождение экспериментатора в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, что дети стали часто обращаться ко взрослому, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Экспериментатор реально оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.

В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой мы стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Вадимом Б., практически не принимавшим, по нашим наблюдениям, участия в совместной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, мы предлагали ему поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрприза», сами ненавязчиво вступали в игру; часто рассматривали с Вадимом иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагали обсуждать содержание иллюстраций; пытались в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Вадима в свои занятия, а почему, он «не знает». Мы стали чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключали к деятельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников со взрослым мы высказывались о достоинствах Вадима, обращались к нему при обсуждении замысла, демонстрировали его достижения. Через некоторое время мы заметили, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал взрослый.

В эксперименте мы специально демонстрировали свой эмоционально-положительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельностью).

Для развития ролевого диалога вводился «телефонный» разговор персонажей. Видя, что игра угасает, взрослый брал на себя роль доктора, бабушки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.

В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Эмоциональное поведение взрослого, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Проявление экспериментатора, выражающееся отсутствием жестких оценок, резких обращений, желанием совместно действовать позволили ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и т.д. Об этом свидетельствуют данные контрольного этапа исследования, в ходе которого: выявлялась динамика проявления творческой активности у детей седьмого года жизни.

Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, мы определили цель контрольного среза:

ѕ выявить результативность проведенной работы.

ѕ определить динамику проявления активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре.

В контрольном срезе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

Результаты представлены в таблицах № 5, № 6, № 7 и рисунках (рис. 6,7,8, 9).

Таблица 5 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно - ролевой игре (контрольный срез) Экспериментальная группа

Критерии проявления творческой активности Дети Задания	Оригиналь- ность	Быстрота	Гибкость	Вариатив-ность	Сумма баллов	Уровень
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Артем А.	2	2	2	2	3	3	3	3	3	3	2	3	31	В
2. Вадим Б.	2	1	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	22	С
3. Марк Г.	3	2	3	2	3	3	2	2	2	3	3	3	32	В
4. Саша Г.	2	3	2	2	2	2	3	2	3	2	2	2	26	С
5. Рита К.	3	2	3	2	2	3	3	3	3	3	3	3	33	В
6. Саша П.	3	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	35	В
7. Вика П.	3	2	3	3	3	3	3	2	3	2	3	3	31	В
8. Настя С.	2	3	3	3	2	3	3	2	3	3	3	3	33	В
9. Артем С.	3	3	3	3	2	3	3	3	3	3	2	3	34	В
10. Саша Ф.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	36	В

Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 балла не набрал ни один ребенок - 0%

Средний уровень = 2 баллам = 20-27 балла набрали 2 ребенка (Вадим Б., Саша Г.) - 20% детей

Эти дети эпизодически выбирали тему продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимали тему детей - лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они заимствовали сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализовывали свой замысел деятельности.

Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 балла набрали 8 детей (Артем А., Марк Г., Рита К., Саша П., Настя С., Артем С., Вика П., Саша Ф.) - 80 % детей.

Дети самостоятельно действовали в проигрываемых нами играх, придумывали новые сюжеты, фантазировали, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляли инициативу во всем: самостоятельно выбрали тему продуктивной игровой деятельности, продумывали содержание работы, домысливали предложенный вариант сюжета, с легкостью реализовывали свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они увлекали своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития творческих способностей (рис. 6, 7).

Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Рисунок 6 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно- ролевой игре (экспериментальная группа, контрольный срез)



Рисунок 7 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре (экспериментальная группа, констатирующий этап и контрольный срез)

Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал тенденцию к снижению низких оценок (1 балл) и увеличению высоких (2, 3 баллов).

Характеризуя проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи - сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.

Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.

Таблица 6 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно - ролевой игре (контрольный срез) Контрольная группа

Критерии проявления творческой активности Дети Задания	Оригиналь- ность	Быстрота	Гибкость	Вариатив-ность	Сумма баллов	Уровень
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Коля А.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	24	С
2. Настя Б.	3	2	3	3	3	3	3	3	3	2	3	3	34	В
3. Настя Е.	1	1	1	2	2	1	2	1	1	1	2	1	16	Н
4. Лена К.	2	2	3	3	2	2	2	2	2	2	1	2	25	С
5. Саша К.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	36	В
6. Витя М.	2	3	2	3	2	3	2	2	3	3	3	2	30	В
7. Коля Р.	2	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	14	Н
8. Маша С.	2	3	3	3	2	3	2	3	3	3	2	2	31	В
9. Максим У.	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	23	С
10. Сережа Ф.	2	2	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2	25	С

Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 балла набрали 2 ребенка (Настя Е., Коля Р.) - 20% детей

Средний уровень = 2 баллам = 20-27 балла набрали 4 ребенка (Коля А., Лена К., Максим У., Сережа Ф.) - 40% детей

Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 балла набрали 4 ребенка (Настя Б, Саша К., Витя М, Маша С.) - 40 % детей.

Рисунок 8 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре (контрольная группа, констатирующий этап и контрольный срез)

На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп были определены уровни развития творчества у детей старшего дошкольного возраста (таб. 7).

Уровни развития у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента.

Таблица 7 - Проявление творческой активности у детей седьмого года жизни в сюжетно ролевой игре (сводные результаты)

Уровни проявления творческой активности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Низкий	2	20	0	0	3	30	2	20
Средний	6	60	2	20	5	50	4	40
Высокий	2	20	8	80	2	20	4	40

Рисунок 9 - Проявление активности у детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре (контрольный срез)

Контрольный срез позволил прийти к выводу о том, что в сюжетно-ролевой игре у детей седьмого года жизни необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

Наблюдения за игровой деятельностью показали что, у детей возникла установка на придумывание новой, интересной игры. Традиционные сюжеты, развертываемые детьми ранее, стали разнообразнее и сложнее, в них появились новые сюжетные линии, стали приобретать многотемный характер. Дети стали переплетать, комбинировать события и роли, относящиеся к разным сюжетам. Участились моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередное событие, а не обыгрывают его, намечая дальнейшее направление сюжета. Число играющих групп осталось прежним 3-5 человек, но в игре возросла инициатива всех участников, дети стали меньше зависеть от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединять их замыслы со своими привело к уменьшению конфликтов в игре.

В результате подтвердилось наше предположение о том, что развитие творческой активности у детей седьмого года жизни в сюжетно ролевой игре возможно, если создаются следующие педагогические условия:

ѕ Создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;

ѕ Гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства ею;

ѕ Специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игровой деятельности;

ѕ Перевод реального опята ребенка в игровой план;

ѕ Изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры;

ѕ Перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды: ситуация индивидуальной игры, ситуация игры рядом, ситуации, способствующей игровому взаимодействию детей.

Гипотеза нашла свое подтверждение.

2.4 Методические рекомендации к опытно-экспериментальной программе для воспитателей по воспитанию активности детей седьмого года жизни в сюжетно-ролевой игре

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми,- их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Руководство творческими играми - один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Задача воспитателя - помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность.

Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игре, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие. Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.

Задача воспитателя - помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой - создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей. Для того чтобы получилась интересная игра, недостаточно, чтобы дети только увидели, как строят дом, перевозят грузы. Если ограничиться этим, ребята будут подражать только действиям взрослых, не осознавая значения их труда. В результате игра будет бедной, малосодержательной. Влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, «что такое хорошо и что такое плохо». Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений.

Сильное влияние на игру оказывает зрелища, особенно телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач, а также передач о событиях, которыми живет наша страна.

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.

В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей. Один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и включает следующие компоненты:

ѕ обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;

ѕ обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;

ѕ своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

ѕ активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

ѕ умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающейся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. Содержание роботы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.

В исследованиях Е. В. Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента. Первый компонент метода - это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.

Одним из таких условий выступает второй компонент метода - обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций - все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.

Условиями возникновения игрового замысла и его реализации являются следующие два компонента метода: своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающем в обучающих играх, а с другой стороны - развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.

Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием.

Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Мы предлагаем следующие способы построения игры:

ѕ последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;

ѕ ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

ѕ сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Первым способом построения игры - предметно-игровыми действиями, дети овладевают в совместной со взрослым деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.

Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуацию, способствующую взаимодействию детей; предметное взаимодействие.

Предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.

Формировать игровые умения следует не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствует возникновению этого замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой.