Загадка, как средство развития умственной деятельности детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Характеристика познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста

1.2 Содержание и средства развития умственной деятельности старших дошкольников

1.3 Загадка как эффективное педагогическое средство воспитания и обучения дошкольников

1.4 Особенности отбора содержания загадок в разных возрастных группах

Выводы по первой главе

2. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ЗАГАДОК

2.1 Содержание работы по данной проблеме в ОУ № 32 «Рябинушка»

2.2 Методика обучения детей составлению и отгадыванию загадок как средства развития умственной деятельности

2.3 Изучение динамики умственной деятельности у испытуемых

2.4 Анализ и интерпретация данных по результатам контрольного эксперимента

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

На современном этапе, в условиях динамичного развития общества повышаются требования к самостоятельным, инициативным, творческим людям. Между тем психологи, педагоги и социологи разных стран обеспокоены снижением уровня интеллектуального развития детей.

Бесспорно, что растет информированность современных детей, но их способность к самостоятельному мышлению, воображению падает.

Современному ребенку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Именно поэтому как составную часть готовности к школе исследователи (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин) выделяют интеллектуальную готовность, которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» большое внимание обращается на развитие мышления детей.

В связи с этим представляется актуальным изучение педагогических средств, способствующих повышению качества умственной деятельности детей уже на ступени дошкольного возраста.

Проблема познавательной деятельности издавна привлекала внимание философов, психологов, педагогов от Сократа до наших дней (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Д. Н. Богоявленская, Г. И. Щукина, А. Н. Поддьяков и др.). Выполнено немало работ, посвященных изучению возникновения, развития познавательной активности у детей первых лет жизни (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др.).

В психолого-педагогической литературе в качестве средств развития умственной деятельности изучалась природа, явления общественной жизни, значительно меньше в таком качестве рассматривались народные и литературные загадки.

Загадки - одно из древнейших средств народной педагогики. Они имеют мифологическое происхождение. Загадки появились в те времена, когда люди испытывали страх перед природой, окружающей жизнью, их пугали злые силы, которые, как им казалось, были повсюду.

Поэтому первоначально загадки содержали в себе магические запреты, условный «тайный» язык в образах и своих темах. Этим люди пытались отвести от себя гнев природы, иных непонятных для них внешних сил.

С течением времени, с успехами просвещения, с ростом культуры человека, «тайный» язык постепенно теряет свое значение, и загадка начинает использоваться для проверки знаний, наблюдательности, сообразительности человека.

Содержание загадки отражает жизнь человека и окружающую действительность, поэтому с развитием общества существенно меняется содержание и тематика загадок. Современная жизнь богаче, разнообразнее, поэтому и круг тем, отражаемый в загадках, значительно расширяется на современном этапе. Ученые характеризуют загадки как поэзию парадокса и средство испытания сообразительности.

В современном детском саду загадки используются как дидактическое, увлекательное средство в обучении детей и организации их досуга. Разнообразие видов и форм загадок позволяет использовать их для инициирования умственной деятельности детей. Однако методика обучения детей составлению загадок и их отгадывания недостаточно разработана. Единственное исследование в этом направлении вела Ю. Г. Илларионова [11]. Актуальностью данной проблемы и обусловлена тема нашего исследования.

Объектом исследования данной работы является умственная деятельность детей старшего дошкольного возраста.

В качестве предмета рассматривается процесс использования загадок в развитии умственной деятельности ребенка.

Цель исследования: выявить теоретико-методические основы использования загадок в развитии умственной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

Мы исходили из того, что загадки представляют собой своеобразную проблемную задачу, решение которой сопряжено с проявлением ребенком умственного напряжения, смекалки, инициативы. Загадки могут быть действенным средством развития умственной деятельности у старших дошкольников при условии обучения конструированию загадок и приемов их решения.

Задачи исследования:

- Изучить природу познавательной активности и охарактеризовать загадки как средство ее развития;

- Определить особенности отбора содержания загадок и требования к ним в разных возрастных группах;

- Изучить особенности познавательной активности у детей опытной группы;

- Выявить и экспериментально обосновать методику обучения составлению загадок и их отгадывания;

- Выявить динамику развития умственной деятельности детей под влиянием обучения конструированию загадок и приемов их решения.

Методы исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; наблюдение; эксперимент; анкетирование; статистическая обработка данных эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении взглядов педагогов и психологов на развитие умственной деятельности старших дошкольников при помощи малых фольклорных жанров, а в частности народных загадок.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана система методических мероприятий по развитию умственной деятельности дошкольников, проведена диагностика уровня развития умственной деятельности детей до проведения мероприятий с использованием народных загадок и после него; представлены результаты изменения уровня развития умственной деятельности детей старшего дошкольного возраста при применении в обучении народных загадок.

Опытная работа осуществлялась на базе я-с № 32 «Рябинушка». Ею было охвачена группа детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Исследование проходило в 3 этапа:

На 1 этапе изучалась психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Это дало возможность определить выбор темы исследования, цель и задачи, сформировать гипотезу исследования, цель и задачи, сформировать предположение.

На 2 этапе было подготовлено, организованно и проведено экспериментальное исследование.

На 3 этапе - количественный и качественный анализ результатов исследования, оформление курсовой работы.

1. Теоретические основы проблемы развития умственной деятельности у дошкольников

1.1 Характеристика познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст - период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. Примерно с 5 лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны, солнца, о сходстве различных животных. Постепенно возникает первый абрис детского мировоззрения.

Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком окружающего мира качественно отличается от восприятия взрослого. Ребенок, в отличии от взрослого, в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими дает непосредственное восприятие, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным. Жан Пиаже, наиболее детально исследовавший познавательное развитие детей, назвал это явление «реализмом» [17, с. 212]. Именно такой реализм не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, от их внутренней взаимосвязи. Эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности заключается в осознании относительности своей позиции, в учете своей точки зрения. Дети до определенного возраста не умеют различать свой субъективный и внешний мир. Ребенок отождествляет свои представления и восприятия со свойствами внешнего мира. В результате возникает парадокс детской мысли: ребенок находится ближе к непосредственному восприятию вещей, а следователь и к самим вещам, чем взрослые, но в то же время он больше отдален от реальности.

Одним из следствий этой позиции ребенка является неразличение психического и объективного мира, которое порождает такие важнейшие особенности детского мышления, как:

- анимизм (одушевление всего неживого);

- артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей) [21, с. 186].

Для выявления этих особенностей детской мысли Пиаже использовал метод клинической беседы. Он задавал детям вопросы о причине разнообразных явлений природы.

Оказалось, что ребенок 4 - 6 лет рассуждает так, как если бы неодушевленные предметы и объекты обладали сознанием и душой. Эти объекты неравнодушны к людям: солнце и луна следуют за нами, подчиняются нашим желаниям. Для такого ребенка - центр всего мира человек (точнее он сам).

Современные дети, так же, как испытуемые Пиаже, считают ветер результатом человеческого дыхания. Дыхание, в свою очередь, они тесно связывают со словом, мыслью. В результате в сознании ребенка мысль и ветер (физическое и психическое явление) образуют одно неразделимое целое.

Основную причину смешения природного и психического Пиаже видит в том, что ребенок не выделят самого себя из окружающего мира. Он как бы растворен в мире и не различает, что принадлежит ему, его психике и сознанию, а что от него не зависит. В той степени, в какой ребенок игнорирует существование собственной мысли, он приписывает жизни и сознание каждому объекту, который встречается у него на пути. Субъект, который игнорирует свое Я, неизбежно вкладывает во все окружающее свои непосредственные суждения и восприятия. Особенности детского мышления, которая заключается в невыделенности себя и своей позиции, Пиаже назвал эгоцентризмом. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется [9, с. 321].

Одним из самых ярких и широко известных проявлений эгоцентризма у ребенка является понимание принципа сохранения количества. Пиаже создал много ярких и оригинальных методик, иллюстрирующих эту особенность детского интеллекта.

Все эти феномены получили название в психологии феномены Пиаже. Они показывают, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная. Один наиболее яркий и бросающийся в глаз признак (уровень жидкости или длина ряда пуговиц) становится главным и единственным критерием оценки количества. Другие измерения (диаметр сосуда или расстояние между пуговицами) ребенок учитывать не может он становится как бы жертвой собственной иллюзии, жертвой своего реализма.

Эгоцентрическая позиция ребенка, открытая Ж. Пиаже, убедительно показывает, что внешний мир не действует на человека непосредственно, а наши знания не просто отпечаток внешних событий.

При изучении умственной деятельности дошкольников важное значение, имеет осознание понятия опосредованности познавательных процессов дошкольника.

Представление об опосредованном характере высших психических функций интенсивно разрабатывалась и исследовалась в отечественной психологии. Эти положения были основаны на положении Выготского о том, что суть развития высших психических функций состоит в овладении средствами, которые перестраивают и структурируют психические процессы субъекта, и основным таким средством является знак [7, с.220].

Идея о знаковой опосредованности нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях различных познавательных процессов - восприятия, внимания, памяти, воображения. Одним из первых и наиболее ярких исследований этого направления была работа А. Н. Леонтьева, посвященная становлению произвольного, (т. е. опосредованного) запоминания у дошкольников. Результаты этой работы показали, что введение внешних вспомогательных средств не отражается на эффективности запоминания у младших дошкольников. В среднем дошкольном возрасте введение этих средств значительно повышает успешность запоминания; в старшем дошкольном возрасте разрыв между эффективностью непосредственного и опосредованного запоминания снова сокращается - дети одинаково успешно запоминают и при использовании дополнительных средств и без них. Эти результаты позволили Леонтьеву сформулировать закон развития опосредствования психических функций, который получил название закона «параллелограмма развития». Суть этого закона заключалась в том, что в раннем возрасте дети не обладают способностью использовать внешние средства для повышения эффективности познавательной деятельности, поэтому различия в успешности непосредственного и опосредованного запоминания практически нет. В середине дошкольного возраста они начинают эффективно использовать внешние средства для организации познавательной деятельности, поэтому успешность опосредованного запоминания становится значительно выше, чем непосредственного.

Одним из учеников Выготского, А. В. Запорожцем было показано, что в качестве средства для ребенка могут выступать особые структурированные образы, овладение которыми также связано с усвоением общечеловеческого опыта. Психические процессы с этой точки зрения стали рассматриваться как особые ориентировочные действия, опосредованные определенными средствами. Так, А. В. Запорожцем была выдвинута гипотеза о том, что специфические человеческие сенсорные способности (т. е. восприятие предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия, опосредованные сенсорными эталонами - общественно выработанными средствами осуществления перцептивных действий. Эти эталоны являются общепринятыми образцами при восприятии различных свойств предметов [4, с. 184].

При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - решетка цветов спектра и их вариациями по интенсивности, при восприятии величины - градации различий между однородными предметами разного размера, а позднее единицы метрической системы мер. Перцептивное действие заключается в сопоставлении воспринятых свойств с эталоном.

Данная гипотеза была подтверждена и апробирована Л. А. Венгером. Л. А. Венгер высказал идею о том, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной формой опосредования с учетом специфики дошкольного возраста. Эта специфика, согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития различных форм познания - восприятия, памяти, наглядно-образного мышления, воображения и пр. Следовательно, необходимо найти такую форму опосредования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольников. Анализ характерных для дошкольного возраста видов деятельности позволил прийти к выводу, что такой формой опосредования является наглядное моделирование.

1.2 Содержание и средства развития умственной деятельности старших дошкольников

Образование как целенаправленный процесс обучения и воспитания предполагает формирование и развитие знаний, навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности. Чему и как учить сегодня ребенка-дошкольника? Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30 -- 40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н.Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания [17, с. 218].

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, -- Ф.Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач [14, с.193] .

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка - на 50 - 60% (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень - до 80%). Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более - какое направление они получат.

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения [6, с. 93].

Так для полноценного умственного воспитания детей дошкольного возраста необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного развития детей дошкольного возраста являются:

- сенсорное развитие - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия;

- развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями);

- становление речи;

- развитие любознательности и познавательных процессов [15, с. 81].

Таким образом, задачей умственного воспитания детей дошкольного возраста является, формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста.

Современный ребенок в старшем дошкольном возрасте обладает уникальными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства нужен целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий педагогический процесс. В мышлении ребенка доминирует эмоционально-образный компонент, поэтому необходимо развивать у него “интеллектуальные эмоции”. Познавательный интерес чаще всего сочетается с общей любознательностью и свидетельствует о развитии активности и богатстве интеллектуальных эмоций. У детей это проявляется в вопросах к воспитателю (учителю), стремлении по собственному желанию участвовать в индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, в умении переносить знания в новые ситуации. Формирование познавательного интереса является одним из основных методов активизации мыслительной деятельности дошкольников. Поэтому необходимо развивать мотивационную основу мыслительных способностей старших дошкольников (актуальная зона развития), ориентируясь на способности младших школьников (ближайшая зона).

Для активизации мыслительной деятельности ребенка, в аспекте развития познавательных способностей необходима активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования.

Педагогу необходимо пересмотреть, проанализировать свою работу с детьми, изменить акценты в ней. С одной стороны, один и тот же предмет, - можно преподать так, что он будет тренировать только память, тем самым внушать отвращение к учению, с другой стороны можно преподавать и так, что он будет развивать самостоятельность, мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, развивать любознательность, трудолюбие, стремление узнать что-то новое (развитие знаний). Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций, ибо он при этом не переживает чувства движения вперед, удовлетворения своих потенциальных возможностей, настроенных на развитие [7, с. 121].

Между тем, познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание, во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Сосредоточение внимания на создании доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих заданий ведет к формированию творческой личности. Применение игровых, творческих, экспериментальных форм в развитии мышления старших дошкольников влечет за собой проявление любознательности, познавательной активности, формирование мотивации к учению, обеспечивает гармоничный переход от одной ведущей (игровой) деятельности к другой (учебной).

В процессе развития мыслительных способностей ребенка важен учет нравственной стороны формирования личности, именно это нужно учитывать при составлении проблемных ситуациях, где (ребенку, педагогу, родителю) необходимо отреагировать на ситуацию, сделать нравственный выбор, осознать свое поведение. Проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т.д.). Какие же дидактические задачи преследует создание проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе дошкольников? Можно указать на следующие:

- привлечь внимание ребенка, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы мыслительной деятельности;

- поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

- помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;

- побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности;

- помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения [3, с. 245].

Необходимо также учитывать то, что:

- ситуация должна быть доступной пониманию ребенка (проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемной ситуации и средства для ее решения);

- посильность и естественность выдвигаемой проблемной ситуации;

- формулировка должна заинтересовать учащихся (весьма существенно подобрать надлежащее словесное оформление, учитывая эмоциональность, образность детского мышления);

- варианты возможного выхода из предложенной ситуации могут состоять из: самостоятельного принятия решения, возможности посторонней помощи, нежелания выбора решения, собственного способа [1, с. 87].

Н. Н. Поддьяков считает основной линией педагогической работы с детьми - формирование у них творческого отношения к явлениям окружающей действительности (как в плане восприятия и познание этих явлений, так и в плане их практического преобразования). Творчество - одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей [17, с. 132].

Неверно говорить об обучении творчеству: обучают, как правило, отдельным приемам и способом творчества. Но это не ведет к развитию истинного творчества детей, формированию творческой личности. А вот внутренний мир ребенка, вся его личность, построенные в соответствии с законами саморазвития и творчества, на долгие годы станут мощным источником полноценного развития человека.

Основной путь формирования у детей творчества заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач, так и формировании такой общей эвристической структуры личности, которая благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и задач [17, с. 144].

Эта мысль Н. Н. Поддьякова особенно важна для нашего исследования, поскольку загадки, на материале которых предполагается развивать умственную деятельность дошкольников в данной курсовой работе, представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу, и отгадывание загадки сродни решению проблемной ситуации: надо выдвинуть гипотезу, найти аргументы, которые ее подтвердят или опровергнут.

Важнейшая характеристика эвристической структуры личности, по мнению Н. Н. Поддьякова, состоит в том, что в ней формируются все новые, неопределенные проблемные знания, образуя те неясные горизонты познавательного развития детей, которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения, мышления [17, с. 149]. Неясные знания (которые активизируются в процессе отгадывания загадки) - это мощный стимулятор умственной деятельности детей. Порождение ребенком таких знаний обгоняет рост и развитие ясных, четких знаний. В этом суть стимуляции саморазвития ребенка. Н. Н. Поддьяков впервые рассматривает усвоение детьми общественного опыта, общечеловеческой культуры как творческий процесс. Дети не просто усваивают общественный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого взрослыми содержания (знаний, умений), проявляя при этом незаурядное творчество, самостоятельно добывая новые знания, открывая для себя новые способы умственной деятельности. Это важнейшая закономерность в развитии дошкольников.

Н. Н. Поддьяков, А. Н. Поддьяков сформулировали новый принцип обучения и воспитания детей: стимулирование и развитие познавательной активности и творчества детей на всех этапах их обучения и даже на этапе усвоения детьми, так называемых готовых знаний. Обычно этот этап считается несовместимым с познавательной активностью и творчеством. Долгое время этот этап определяли как репродуктивный процесс. Лишь по мере накопления солидного багажа знаний и умений разрешалось расшатывание усвоенных репродуктивным способом знаний - перейти на этап формирования творчества[16, с.179].

Вопросы, догадки, предположения детей Н. Н. Поддьяков рассматривает как особую форму проявления творчества. Их основой являются неопределенные проблемные знания, которые образуют значительную часть психики ребенка.

Эти знания - особая, наиболее изменчивая и противоречивая сфера человеческого творчества. Вопросы, догадки - отражение проблемного виденья мира ребенком [16,с.195 ].

Считается, что творческий процесс - это переход от известного к неизвестному, новому. Н. Н. Поддьяков доказал, что неопределенные проблемные знания - центральное звено такого перехода.

Дело в том, что известное, ясное в процессе такого перехода начинает терять свою ясность, определенность и все более становится неопределенным, проблемным. При этом возрастает общая проблемность психики ребенка, а она становится мощным стимулятором умственной деятельности.

Для поддержания у детей высокой познавательной активности необходимо, чтобы рост неопределенных знаний обгонял рост ясных, определенных[17, с. 224]. Разделяя эту точку зрения, можно предположить, что загадки, обучение их составлению и решению - важнейший фактор стимулирования умственной деятельности дошкольников.

Обнаружено, что мышление ребенка начинается с преодоления кажущейся ясности, точности своих знаний, осознание их неполноты, неопределенности, противоречивости.

Это акт творчества, поскольку в процессе такого акта ребенок получает нечто новое по сравнению с исходными данными.

Ребенок в процессе такого преодоления преобразует ясное, само собой разумеющееся неопределенное, проблемное. Это и есть типичный акт проблематизации, описанный в целом ряде философских и психологических работ [8, с.172]. У детей выявлена стойкая нарастающая тенденция возникновения и развития неопределенных проблемных знаний, превращения ясных определенных в знания неясные, проблемные. Этим объясняется лавинообразный рост детских вопросов.

Проблематизация - постановка субъектом системы вопросов, системы проблемно-творческих задач, которые направляют мышление на наиболее важные стороны исследуемого объекта. Г. С. Батищев выделяет два типа проблематизации [9, с.113]:

- узкоутилитарный тип;

- всеобщеуниверсальный тип, на основе которого выделяются фундаментальные связи и зависимости исследуемого объекта.

Ребенку необходимы начальные формы так называемых методических знаний, начальных форм диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении, изменении, в их взаимосвязях и взаимопереходах. Можно сформировать у детей общий способ анализа предметов.

Таким образом, формируется общая стратегия умственной деятельности, которая успешно реализуется в самостоятельном ознакомлении с различными объектами живой и неживой природы на фоне высокого уровня познавательной активности и творчества.

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме дает основание сделать выводы, важные для нашей опытной работы:

– умственная деятельность дошкольников проявляется в творческом исследовательском поиске;

– успешными для развития умственной деятельности могут стать загадки, которые представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу;

– показателем умственной деятельности является уровень овладения детьми такими мыслительными операциями как анализ, синтез, особенно сравнение, классификация.

1.3 Загадка как эффективное педагогическое средство воспитания и обучения дошкольников

Педагогическая ценность загадки была подмечена еще древними. Исследователь фольклора Ф. Буслаев пишет, что уже в первобытном обществе загадка стала играть «экзаменационную» роль, она была средством испытания мудрости и взрослости молодых людей, а также одним из средств передачи опыта и языка поколений [20, с.153].

Сам жанр загадки содержит в себе многие потенциальные педагогические возможности.

По определению В. И. Чичерова, «загадка - это иносказательное описание какого-либо предмета или явления, данное обычно в форме вопроса» [20, с. 31].

По определению фольклориста В. П. Аникина, загадка - это «мудреный вопрос, поданный в форме замысловатого, короткого, как правило, ритмически организованного описания какого-либо предмета или явления» [2, с. 248]. В основе всех определений лежат одни и те же признаки:

· по содержанию загадка представляет собой замысловатое описание, которое надо расшифровать;

· описание нередко оформлено в виде вопросительного предложения;

· как правило, описание лаконично;

· загадке часто присущ ритм.

Учитывая эти признаки, загадку можно определить так:

Загадка - это краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себя замысловатую задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса.

Загадки, будучи разнообразны по тематике и содержанию, едины по своей сущности, по проявлению своей главной особенности. Главная особенность загадки состоит в том, что эта миниатюра представляет собою логическую задачу.

Отгадать загадку - значит найти решение задачи, ответить на вопрос, то есть совершить довольно сложную мыслительную операцию.

Предмет, о котором идет речь в загадке, скрыт, зашифрован разными способами. От способа шифра зависит тип логической задачи, ее сложность, а следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему.

В исследованиях Ю. Г. Илларионовой были выделены различные способы построения логических задач в загадках [11, с.228]:

· Загадка, построенная на перечислении признаков предмета, явления. В числе их могут быть величина, цвет, форма, вкус, звучание, движение, материал, назначение и др. По указанным признакам и нужно найти отгадку.

Например:

Длинное ухо, комочек пуха,

Прыгает ловко, любит морковку

Здесь перечислены четыре признака, свойственные кролику; признаки внешнего вида и действия животного.

Решение логических задач подобного типа основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединении в целое). Достаточное количество признаков и их конкретность позволяют полнее производить умственные операции и успешнее решать логическую задачу.

· Загадки, в которых характеристика дается кратко, с одной-двух сторон.

Отгадывающий должен по двум, а то и по одному признаку восстановить целостный образ предмета:

Рук нет, а строить умеет. (Птичка);

Всегда во рту, а не проглотишь. (Язык);

В воде купался, а сух остался. (Гусь).

Чтобы решить подобную задачу, отгадывающий должен быть хорошо знаком с этим единственным признаком, уметь выделить его, связать по ассоциации с другими, не названными в загадке.

В этих загадках раскрываются признаки, воспринимаемые при многократном наблюдении. Эти признаки должны выделяться отгадывающим в общей системе обследования предмета и осознаваться наряду с другими признаками.

· Загадки, построенные на основе отрицательного сравнения.

Например:

Сер, да не волк,

Длинноух, да не заяц,

С копытами, да не лошадь. (Осел)

Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные предметы, выделять в них сходные признаки, группировать их по-новому, в новом сочетании и путем исключения возможных, но ошибочных ответов, при накоплении новых признаков находить отгадку.

Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать в необходимой последовательности.

· Метафорические загадки. Разгадывание представляет собой расшифровывание метафор.

Например: Красненьки сапожки в земельке лежат. (Свекла)

Проникая в скрытый смысл метафоры, отгадывающий должен сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далеких областей, увидеть в них черты сходства, выделить их, отнести к одной смысловой категории и на основе этого определить загаданное, решить логическую задачу. Разгадывание таких загадок развивает как образное, так и отвлеченное мышление.

По словам Л. Е. Стрельцовой, загадки учат ребенка образности, неожиданности сопоставления, нестандартности мышления [22, с.49].

Таким образом, в основе разных загадок лежат различные логические механизмы. Ими определяются типы логических задач и характер мыслительных операций при отгадывании. Из этого можно сделать вывод, что отгадывание загадки связано с овладением операциями мышления.

Проблеме их формирования посвящены труды Д. Н. Богоявленской, Н. А. Менчинской, А. А. Люблинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. М. Бондаренко и др. Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций.

Особое место ученые отводят таким основным операциям, как анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация. Стихийное овладение этими операциями только благодаря содержанию учебного материала и показу педагогам образца использования анализа, сравнения и т. д., без обучения этим операциям не обеспечивает в полной мере творческого мышления. Показателем сформированности мыслительной операции является - понимание ее сути и умение сознательно применять на практике.

А. А. Люблинская доказала, что уже в дошкольном возрасте дети овладевают всеми операциями мышления в самой элементарной форме. Без специального обучения мыслительным операциям дети осуществляют их стихийно (не осознает, как он делает), или полустихийно (осознает, как делает, но не понимает существа операции, не знает правил применения) [23, с.117].

Между операциями мышления есть диалектическое единство, но, по мнению авторов (Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская), ведущими являются анализ и синтез. Они в разных формах присутствуют, проявляются в других мыслительных операциях. Анализ и синтез - две стороны мыслительного процесса. Правильный анализ любого целого всегда представляет собой анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей, отношений. Он ведет не только к распаду целого, но и к его преобразованию. Это преобразование целого, новое соотношение выделенных анализом компонентов целого и есть синтез [3, с.18].

Задача анализа состоит как в разложении предмета и явления на части, так и в глубоком проникновении в сущность этих явлений. И задача синтеза заключается не только в объединении частей предмета, но в установлении характера изменений их в зависимости от несущественных факторов, отброшенных при анализе. Опираясь на эти положения, мы определили для своей опытной работы: у детей нужно формировать умения:

· разлагать объект на части;

· выделять отдельные существенные стороны объекта;

· изучать каждую часть в отдельности как элемент единого целого;

· соединять части объекта в целое.

Умение сравнивать - важнейшая операция сознательного усвоения знаний.

Самым высоким уровнем творческого мышления является теоретическое мышление, которое предполагает, что у человека развито и конкретное и абстрактное, и логическое и другие виды мышления.

Загадка занимает особое место в работе по развитию мышления детей. Разгадывание загадок является для ребенка своеобразной гимнастикой, мобилизующей умственные силы. Чтобы отгадать загадку, нужно внимательно наблюдать жизнь, припоминать виденное, сравнивать, сопоставлять явления, мысленно их расчленить, выделяя каждый раз нужные стороны, объединять, синтезировать найденное.

Успешность решения мыслительной задачи, заключенной в загадке, зависит от того, какие стороны предметов и явлений и с какой полнотой в ней отражены. Логическая задача в загадке облечена в своеобразную художественную форму. Благодаря этому она особенно привлекательна. И построение загадки, и ее лексика собирают внимание ребенка, вызывают интерес к задаче. Детям нравится отгадывать загадки. У них вызывает радость и процесс, и результат этого умственного состязания. Это умственное состязание, в свою очередь, развивает находчивость, сообразительность, быстроту реакции, развивает умственную активность. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучает детей к четкой логике, к рассуждению, доказательству, развивает способность к анализу, формирует умение самостоятельно делать вы воды, умозаключения.

Загадки полны познавательного смысла. Загадка ставит перед ребенком вопросы:

· Что откуда?

· Что из чего делается?

· Что чему служит?

Она ставит перед ребенком предмет то одной, то другой гранью, то останавливает внимание на внешнем виде, то указывает на сущность предмета, на его назначение. Каждая группа загадок содержит широкий круг сведений об окружающем мире. Все, что раньше было для ребенка предметом знакомства и стороннего наблюдения, что составляло пространство его жизни, теперь - предмет загадывания. Играя в загадку, ребенок как бы сдает экзамен на сообразительность. Хорошо ли он знаком с окружающим миром? Знает ли он признаки, качества, свойства предметов и явлений. Таким образом, наблюдение и изучение жизненных явлений в сложных и многообразных связях является базой для логически правильного рассуждения и умозаключения. Анализ исследований, посвященных загадкам, помог изучить способы их построения, понять взаимосвязь между развитием мышления и отгадыванием загадок, что определило ход нашей опытной работы.

1.4 Особенности отбора содержания загадок в разных возрастных группах

Ю. Г. Илларионова выделяла особенности отбора содержания загадок для детей разных возрастных групп. Она отмечает, что при отборе загадок для дошкольников необходимо учитывать их возрастные особенности, уровень развития, жизненный опыт, а также определенные требования[11, с. 43].

Важнейшим требованием, по словам Ю. Г. Илларионовой, предъявляемым к загадкам для дошкольников, является их доступность. Детям трудны загадки об отвлеченных понятиях (например, о старинных обрядах и обычаях, о времени, жизни и смерти) [11, с. 48].

Следует загадывать детям загадки о тех предметах и явлениях, которые доступны для их понимания и наблюдения и пробуждают у них интерес к окружающей действительности, желание внимательно всматриваться в нее, расширяют кругозор, углубляют представления о жизни. Это загадки о человеке, о предметах, созданных его трудом, о живой и неживой природе.

Основой для отгадывания загадок является достаточно полные представления о предметах и явлениях, поэтому при отборе загадок, нужно учитывать опыт детей, как коллективный, так и индивидуальный.

Также Ю. Г. Илларионова отмечает, что надо исходить из мыслительно-речевой природы загадки: учитывать степень трудности логической задачи, характер умственной операции, которую предстоит совершить ребенку, сложность художественного образа и особенности речевой формы загадки.

Доступность содержания загадки зависит от полноты и точности характеристики предмета или явления. Чем больше определенных признаков указано в загадке, чем они конкретнее, точнее и типичнее, тем она проще. Наиболее просты те загадки, в которых указываются самые типичные признаки.

Доступность загадки для ребенка зависит от сложности художественного образа, от того, какими выразительными средствами он создан. Если образ создан словами в их прямом значении, то отгадывание максимально облегчается. Дети также успешно отгадывают загадки с использованием художественного приема сравнения, если это сравнение близко, понятно, если этим сравнением пользуются в речевой практике.

Наиболее трудны для понимания детей метафорические загадки, у которых слова используются в переносном значении. Отгадывать их нелегко, потому что они рассчитаны на достаточный жизненный опыт, развитое художественное представление, понимание разных значений слов и чуткость к веселой шутке.

Дети часто не понимают иносказательный язык загадок и дают на них неправильные ответы.

Загадки для работы с детьми должны быть по содержанию, логике, форме занимательны, правдивы, грамотны, художественно полноценны.

Отбирая загадки для детей младшего возраста, необходимо учитывать психологические особенности ребенка.

Для малышей характерна общая эмоциональная восприимчивость. Они живо реагируют на предметы, которые вызвали у них положительные эмоции. Эти предметы возбуждают у детей особый интерес и внимание; с ними ребенок чаще действует, играет. В младшем возрасте у ребенка активно развивается внимание, память, которая становится наглядно-образной, формируется воображение, благодаря чему на основе словесного описания ребенок может создать образ предмета.

Все это позволяет использовать загадку в работе с детьми младшего возраста.

Тематика загадок для маленьких ограничена. Это загадки о тех предметах, которые многократно воспринимает, и которые оказывают на ребенка эмоциональное воздействие: загадки об игрушках, домашних животных, о некоторых предметах домашнего обихода, о продуктах питания [11, с. 23].

Малышам нужно предлагать загадки, в которых названы характерные признаки внешнего вида (цвет, форма, величина), отмечены те качества и свойства, которые дети хорошо знают. Например:

Мохнатенькая,

Усатенькая,

Молочко пьет,

Песенки поет. (Кошка)

Учитывая, что у младших дошкольников возрастает восприимчивость к некоторым элементам художественной формы литературного произведения, детям можно предложить рифмованные загадки. Например:

Беленькие перышки,

Красный гребешок,

Кто это на колышке? (Петя-петушок)

Загадки для малышей не должна быть очень подробны, так как большое количество признаков ребенок не в состоянии запомнить. Лаконизм и яркость характеристики, точность языка, конкретность образа - вот основные критерии при отборе загадок для малышей.

Дети среднего дошкольного возраста (5 года жизни) умеют выделять в предметах различные качества и свойства (форму, цвет, величину, материал, вкус, запах, назначение и др.), сравнивать предметы между собой. Они выделяют и частные, и существенные и внешние, и внутренние особенности предметов и явлений. Детям 5 года жизни предлагается более широкая тематика загадок: о животных, предметах быта, одежде, питании, явлениях природы, о средствах передвижения.

Признаки предмета в загадках должны быть определены конкретно и ясно, четко выражены в словах прямыми значениями. Они должны отражать своеобразие внешнего вида и отличительные свойства предмета загадки.

Для детей среднего дошкольного возраста рекомендуется загадки с простыми сравнениями и прозрачными метафорами. Облегчает задачу и рифмующаяся загадка. Для детей среднего возраста характеристика предмета загадки может быть дана полно, подробно, загадка может выступать как рассказ о предмете [11, с. 38]. Старшие дошкольники знакомятся с живой и неживой природой, ведут наблюдения за животными, они следят за ростом и развитием растений, собирают плоды; отмечают изменения погоды в разное время суток, в разное время года. Дети ухаживают за животными, растениями, посильно трудятся в природе, в быту и в процессе этой деятельности и этих наблюдений постигают многие свойства предметов, закономерности, происходящие в природе.

В старшем дошкольном возрасте у детей продолжается развитие мыслительной деятельности: точнее протекают процессы анализа и синтеза, дети овладевают операциями сравнения, сопоставления, обобщения, могут самостоятельно делать выводы, умозаключения.

Учитывая это, в работе с 5-6 летними детьми загадки используют широко, разнообразной тематики: в них говорится о животных, птицах, рыбах, насекомых, растениях, явлениях природы и их закономерностях; предметах обихода и орудий труда; о средствах передвижения, связи и информации; о спорте, человеке, грамоте, книге [11, с. 43]. Старшим дошкольникам можно загадывать и народные, и литературные загадки; среди них могут быть и лаконичные и подробные.

Широко используются загадки, отгадывание которых строится на постепенном исключении неверных сопоставлений, на сравнении и сопоставлении предметов и вычислении сходных признаков, то есть загадки метафорические.

Учитывая достаточный жизненный опыт, развитую наблюдательность, способность к рассуждению, детям предлагают загадки, отгадывать которые можно только после длительных однократных наблюдений за явлением.

Таким образом, можно сделать вывод, что при отборе загадок следует анализировать их содержание, учитывать полноту, конкретность, точность характеристик, сложность художественного образа, язык загадки, а также опыт ребенка, его знания. Также при отборе загадок для детей дошкольного возраста необходимо учитывать соответствие тематики загадок воспитательно-образовательным задачам, тип логической задачи и характер мыслительной операции при отгадывании.

Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогической литературы по рассмотренной нами проблеме в первой главе данной курсовой работы дает основание сделать следующие выводы:

· Умственная деятельность ребенка проявляется в различных формах. Особыми ее формами является познавательная активность, любознательность и творческий исследовательский поиск;

· Успешным для развития умственной деятельности может стать применение загадок как проблемных задач;

· Важно сделать двигателем умственной деятельности загадки, которые направляют детей на познание окружающего мира;

· Для работы с детьми следует учитывать их психологические и индивидуальные особенности при отборе содержания загадок;

· Показателями умственной деятельности являются:

– умение анализировать любое целое, его части, элементы, свойства, их связи, отношения;

– умение синтезировать, преобразовывать целое, новое соотношение, устанавливать характер изменений в зависимости от несущественных факторов;

– умение сравнивать, обобщать;

– умение рассуждать, делать умозаключения, выводы;

– умение предоставлять аргументы и доказательства.

Этими показателями мы пользовались при проведении нашей опытной работы.

2. условия развития умственной деятельности детей старшего дошкольного возраста посредством загадок

2.1 Содержание работы по данной проблеме в ОУ № 32 «Рябинушка»

Для проверки гипотезы была организованна опытная работа, которая проводилась на базе я-с № 32 «Рябинушка» г. Пинска. Ею были охвачены 2 группы - экпериментальная и контрольная - детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Цель констатирующего этапа педагогического эксперимента:

1. Сравнить умения детей в двух группах выделять признаки и свойства предметов и явлений;

2. Выявить основные способы доказательства при разгадывании загадок;

3. Выявить уровни овладения детьми приемами умственной деятельности.

В соответствии с выделенными целями мы провели задание: «Знаешь ли ты предметы, среди которых живешь?»

Цель задания: выявить уровни развития умственной деятельности дошкольников, способность отгадывать загадки и приводить доказательства отгадки.

Методика:

Детям задавался вопрос, хорошо ли они знают предметы, которые есть в группе. Заранее были подготовлены предметы, о которых предлагались загадки (часы, стол, книга).

Воспитатель:

«Ребята, вы хорошо знаете, какие предметы есть в группе, отгадав загадки, вы найдете их. Слушайте внимательно, запомните, как говорится в загадке о предмете; отгадайте и принесите или покажите этот предмет; докажите, что вы правильно отгадали».