Технология освоения временных и пространственных отношений детьми дошкольного возраста

Министерство Образования РФ

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.А.И.ГЕРЦЕНА

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ОСВОЕНИЯ ВРЕМЕННЫХ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2009г

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Особенности пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста

1.1Развитие у детей дошкольного возраста представлений и практических ориентировок в пространстве

1.2Развитие восприятия времени детьми дошкольного возраста

1.3Методика формирования пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста

1.4Методика формирования временных представлений в разных возрастных группах детского сада

2.Современные педагогические технологии

2.1Технологии освоения пространственных отношений детьми дошкольного возраста

2.2Технологии освоения временных отношений детьми дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребёнка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно развитие способностей, служащих фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту и интересам видах деятельности, которые должны находиться в центре внимания педагогов. Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

Большая ошибка думать, что ребёнок приобретает математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребёнку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно, т.к. ребёнок ещё не различает, что можно считать само собой разумеющимся, а что нет.

Таким образом, можно сказать, что дошкольник не обладает достаточными способностями для того, чтобы связывать друг с другом временные, пространственные, причинные последовательности и включать их в более широкую систему отношений. Он отражает действительность на уровне представлений, а эти связи усваиваются им в результате непосредственного восприятия вещей и деятельности с ними. При классификации объекты или явления объединяются на основе общих признаков в класс или группу, например: если на улице снег, солнце не светит, небо низкое, холодно и морозно - наступила зима и т.д. Классификация вынуждает детей подумать о том, что лежит в основе сходства и различия разнообразных вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них.

Основные представления об операциях классификации образуют более общую схему у всех детей примерно между 4 и 7 годами жизни. Они создают фундамент для выработки логического последовательного мышления. [4,10]

Итак, под математическим развитием следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности ребенка, которые происходят в результате формирования математических представлений и связанных с ними логических операций. Формирование математических представлений - это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приёмов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями.

Основная его цель - не только подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и всестороннее развитие детей. Необходимость современных требований вызвана высоким уровнем современной школы к математической подготовке детей в детском саду в связи быстрым развитием научно-технического процесса.

Ребёнок, не осознавая того, практически включается в простую математическую деятельность, осваивая при этом свойства, отношения, связи и зависимости на предметах и числовом уровне.

Объём приобретаемых представлений - это основа познавательного развития. Познавательные и речевые умения составляют как бы технологию процесса познания, минимум умений, без освоения которых дальнейшее познание мира и развитие ребёнка будет затруднительно. Активность ребёнка, направленная на познание, реализуется в содержательной самостоятельной игровой и практической деятельности, в организуемых воспитателем познавательных развивающих играх.

Взрослый создаёт условия и обстановку, благоприятные для вовлечения ребёнка в деятельность сравнения, воссоздания, группировки, перегруппировки и т.д., он вычленяет, анализирует ситуацию, направляет процесс её развития, способствует получению результата.

Математическая подготовка детей к школе предполагает не только усвоение детьми определённых знаний, формирование у них количественных, пространственных и временных представлений. Наиболее важным является развитие у дошкольников мыслительных способностей, умение решать различные задачи.

Воспитатель должен знать не только, как обучать дошкольников, но и то, чему он их обучает, то есть ему должна быть ясна математическая сущность тех представлений, которые он формирует у детей. Широкое использование специальных обучающих игр так же важно для пробуждения у дошкольников интереса к математическим знаниям, совершенствования познавательной деятельности, общего умственного развития.

1. Особенности пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста

Проблема ориентации в пространстве достаточно многогранна. Она включает в себя как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентирования учат различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху - где голова, внизу - где ноги, впереди - где лицо, сзади - где спина и т.д. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений. “Ориентировка в пространстве” -- один из разделов “Программы” по развитию у детей элементарных математических представлений. Но это отнюдь не означает, что тема “Пространственные представления, навыки ориентации” сугубо математическая. Обратимся к исследованиям ученых -- психологов и педагогов.

Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности -- продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Ведь не секрет, что качество рисунка в значительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность -- симметрией, ритмичностью чередования элементов, овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений -- музыкально-ритмических, физкультурных. Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе.

Из трех парных групп основных направлений - фронтальной, вертикальной и саггитальной, раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено вертикальным положением тела ребенка. Вычленение нижнего направления, а так же дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед - назад, направо - налево), происходит позднее. В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например, под, справа, сверху, а на основе сравнения с первым осознаются и противоположные: над, слева, снизу. Овладение ребенком умением применять систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве происходит в два этапа:

1. Практическое примеривание. Исключительна роль двигательного анализатора: ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, расположенного сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него расположен данный объект, т.е. ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

2. Зрительная оценка расположения объектов. В основе такого восприятия пространства лежит опыт непосредственного передвижения в пространстве.

Время, как и пространство, является всеобщей формой существования материи. Всякий процесс может быть охарактеризован своей временной структурой. Психологи обычно отмечают трудности в восприятии времени и относительно позднее развитие временных представлений у детей дошкольного возраста. К причинам, обуславливающим эти трудности, относят специфические особенности времени как объективной реальности: его текучесть, необратимость, невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее. Все это усложняет восприятие времени детьми.

Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому оно воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта.

В дошкольном возрасте дети усваивают лишь некоторые временные представления и умения ориентироваться во времени. Уровень этих знаний невысок, разные по значению временные понятия часто совмещены (рассвет и сумерки). Дети смешивают понятия ДЕНЬ и СУТКИ, не могут назвать всех частей суток, не знают, что ДЕНЬ - это часть суток. Часто дошкольники не знают названия дней недели, не могут определить их последовательность. Недостаточны знания о способах измерения времени (календарь, часы), названиях интервалов времени (минута, час).

Итак, имеющие знания у детей о времени неполны, единичны, не взаимосвязаны и статичны.

1.1Развитие у детей дошкольного возраста представлений и практических ориентировок в пространстве

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемым ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка», подчеркивает А.А. Люблинская.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий: местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами, ориентировку на местности:

· Определение местонахождения объекта относительно ребенка, ориентирующегося в пространстве (шкаф находится справа, а дверь слева от меня).

· Определение местонахождения ребенка по отношению к окружающим его объектам (я нахожусь справа от домика).

· Определение пространственного расположения предметов относительно друг друга (справа от куклы сидит мишка, а слева от нее лежит мяч).

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета. Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

1.2Развитие восприятия времени детьми дошкольного возраста

Большую роль в восприятии детьми времени играют ритмические процессы жизнедеятельности. Некоторые явления постоянно повторяются (еда, сон, и т.п.), поэтому на ожидание их у ребенка вырабатываются условные рефлексы. Практической ориентировке во времени содействует четкий режим жизни, в котором постоянно чередуются те или иные процессы, наполненные близким и жизненно значимым для ребенка содержанием.

Для конкретизации временных отношений, объективность которых дети долго не могут понять, они используют факты, которые в их опыте оказались связанными с определенными показателями времени. Дети дошкольного возраста устанавливают связь между постоянно повторяющимися фактами и соответствующими показателями времени: утро - когда встаем, вечер - когда из сада домой забирают. По мере накопления опыта ориентировки во времени дети устанавливают более существенные признаки, как показатели времени начинают использовать некоторые объективные явления: сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь - это когда темно и все спят.

Наиболее доступными первоначальными речевыми выражениями категории времени обозначаются словами: сначала, потом, раньше, позже, давно, скоро. Однако, временные представления в дошкольном возрасте формируются медленно и в значительной степени зависят от общего умственного и речевого развития детей.

Характер представлений детей дошкольного возраста о времени связан с пониманием свойств времени, умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, представлениям о причинно-временных зависимостях ритмичных природных явлений, оценивать временные интервалы. Все меры времени представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей (минута - час - сутки - неделя - месяц - год). Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности.

Ранее всего у детей складываются представления о таких понятиях, как УТРО, ДЕНЬ, ВЕЧЕР, НОЧЬ. Следовательно, воспитатель имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток, формировать навыки распознавания и умения называть эти части суток уже в младшей группе.

В средней группе необходимо углублять и расширять эти знания и давать представления о последовательности частей суток и о сутках в целом, знакомить с чередованием трех суток и значением слов ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА.

В старшей и подготовительной к школе группе на основе имеющихся у детей знаний можно знакомить их при помощи календаря с неделей, месяцем, годом. Параллельно необходимо развивать и само чувство времени, начиная с 1 минуты, 3,5,10 минут, полчаса и час. Научить детей пользоваться такими приборами измерения времени, как песочные и обычные часы.

1.3Методика формирования пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста

Основная задача:

Совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме.

Система работы:

1. Ориентировка «на себе»; освоение «схемы собственного тела».

2. Ориентировка на внешних объектах; выделение различных сторон предметов: передних, задних, верхней, нижней, боковых.

3. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево.

4. Определение расположения предметов в пространстве «от себя».

5. Определение собственного положения в пространстве относительно различных объектов.

6. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга.

7. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости.

Работа с самыми маленькими начинается детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений:

· впереди - там, где лицо

· позади (сзади) - там, где спина

· справа - там, где рука, которой держат ложку, рисуют, правая рука (для правшей)

· слева - там, где левая рука.

Особо важной задачей является различение правой и левой рук, а так же правой и левой частей своего тела. На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», для детей становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе. (впереди меня - стол и т.д.)

Старших дошкольников знакомят с правилами дорожного движения: по какой стороне необходимо идти, как следует переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт и т.д. Освоение этих правил связано с дифференцирование правой и левой сторон.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

1. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Это предлоги В, НА, СЗАДИ, ВПЕРЕДИ, ЗА НАПРОТИВ, ПОД, НАД, ПЕРЕД, и др .

2. Вторая группа предлогов передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения. Это предлоги К, ИЗ-ЗА, ПО ЧЕРЕЗ, ВДОЛЬ, ПОПЕРЕК и др.

3. Наречия, показывающие направления движения. Они отвечают на вопросы куда? и откуда?

4. Наречия, обозначающие место действия. Они отвечают на вопрос где?

В развитии пространственных отношений большую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения, специальные занятия в форме упражнений или дидактических игр и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений включает ориентировку в трехмерном пространстве и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные ответы детей, т.е. все многообразие приемов и методов обучения направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Упражнения по различению основных пространственных направлений необходимо сочетать с определением местоположения объектов. Такая работа ведется рано, на протяжении всего дошкольного детства, включая накопление опыта восприятия и понимания пространственных отношений, овладение соответствующими предлогами и наречиями.

Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади, при близкой размещенности предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся различные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-занятия, рассматривание картинок и иллюстраций, в которых внимание детей привлекают к различным вариантам пространственных отношений, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия.

Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа от друга или отметить, что изменилось. В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений и их различие следует сочетать с активным воспроизведением их детьми по словесному указанию. Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт.

Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном, но и в двухмерном пространстве, на плоскости. Малышей учат проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо. В старшем дошкольном возрасте детей учат ориентироваться на листе бумаги, объясняют выражения: в центре, по середине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней стороне, по боковой стороне справа, левый верхний угол, нижняя строчка и т.д. Одним из эффективных приемов является зрительный диктант. На первом этапе дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя.

Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства и неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный материал на полосках правой рукой слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре - круг, направо - треугольник, налево - квадрат.

Наиболее сложные задания связаны с чтением графических изображений пространственных отношений и их моделирование детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т.п.

Например:

· обставь кукле комнату как на рисунке;

· пиратам найти спрятанный клад, пользуясь картой;

· путешествие на автомобиле по подиуму в строгом соответствии с указанным маршрутом.

От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (Т.А.Мусейибова):

1. в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

2. в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

3. в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, между субъектом и окружающими его объектами;

4. в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

5. в изменении способов ориентировки в пространстве (от практического примеривания к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

6. в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения к осмыслению их логики и семантики;

7. в возрастании степени обобщения знаний о конкретных пространственных отношениях;

8. в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Требования к знаниям, умениям и навыкам детей

в пространственной ориентировке

в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей дошкольного возраста» под ред. М.А.Васильевой

Вторая младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная к школе группа
1. Умение различать правую, левую руку. 2. Умение ориентироваться от себя: справа (направо), слева (налево), впереди (вперед), позади (назад), вверх, вниз. 3. Понимать слова: верхняя, нижняя, слева, налево, справа, направо 4. Раскладывать предметы правой рукой слева направо	1. Знать правую и левую руку 2. Умение определять направление движения от себя 3. Умение двигаться в заданном воспитателем направлении. 4. Умение обозначать словами положение предмета по отношению к себе (впереди меня стол)	1. Закрепление и расширение пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом 2. Умение детей ориентироваться на листе бумаги: слева, справа, вверху, внизу, в середине 3. Умение выражать словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам. 4. Умение ориентироваться в пространстве, изменять направление движения во время ходьбы, бега	1. Умение детей ориентироваться на листе бумаги в клетку: левее, правее, выше, ниже, от, до, над, под. 2. Пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в разной деятельности.

1.4Методика формирования временных представлений в разных возрастных группах детского сада

Этапы:

1. Ознакомление с частями суток.

2. Ознакомление с календарем.

3. Развитие чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

4. Формирование понимания отношений временной последовательности.

Ознакомление с частями суток.

Сутки принято на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Такое деление связано с:

· субъективными изменениями, происходящими при смене видов деятельности людей в разные части суток, за чем ребенок так же может наблюдать.

· объективными изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением солнца, и, что немало важно, ребенок эти явления может наблюдать.

Ш Определение частей суток по характерным действиям людей.

Конкретным определителем времени для детей является их собственная деятельность. Поэтому, обучая детей, необходимо насыщать части суток конкретными, существенными признаками детской деятельности, называя соответствующее время. Ознакомление с частями суток следует начать с беседы о личном, конкретном опыте детей. При проведении такой беседы воспитатель должен уделять особое внимание упражнению детей в использовании словесных обозначений частей суток, в соотнесении действий с определенным действием суток

Методы и приемы определения частей суток по характерным действиям людей.

Закрепление умений определять части суток следует осуществлять, применяя обязательно наглядный метод, используя картинный материал в виде одной картинки или серии сюжетных картин. Полезно проводить дидактические игры, при которых дети по заданию воспитателя отбирают среди множества сюжетных картин о разных частях суток картинки, например, характерные для вечера. Для закрепления знаний детей полезно чтение отрывков из рассказов, стихотворений, в которых описываются характерные для каждой части суток практические действия. Также можно использовать простые словесные игры для активизации словарного запаса дошкольников.

Ш Определение частей суток по объективным показателям, символизирующим время.

После того, как дети научатся определять части суток по разнообразной деятельности, их внимание следует сосредоточить на объективных показателях, символизирующих время: положение солнца, степень освещенности земли, цвет неба, сила ветра, и др. С этой целью на прогулках организуются наблюдения за данными явлениями природы.

Методика определения частей суток с помощью цветовых символов.

Поскольку восход и заход солнца в условиях города наблюдать сложно, то для этого используются карточки с изображением цвета неба и положением солнца в различные части суток. Все карточки показывают детям одновременно и рассматриваются, чем они отличаются. Следующим этапом работы с карточками является подбор цвета для каждой части суток (утро - голубой, день - желтый, вечер - серый, ночь - черный). Цветовой символ должен даваться как условный знак, тогда детям будет легче воспринимать его в качестве носителя определенной информации. Дети соотносят цветные карточки с сюжетом картинки. В дальнейшем детям предлагаются только цветные знаки и по ним закрепляются названия частей суток.

Ш Обучение правильной последовательности частей суток.

Когда дети усвоят названия частей суток: научатся определять по характерным действиям и объективным показателям, правильно называть каждую из них и запомнят соответствующие цветовые знаки, можно приступать к уточнению знаний о последовательности частей суток. Слово СУТКИ должно выступить как обобщение, т.е. сутки состоят из четырех частей: день, вечер, ночь, утро - это части целого - СУТОК.

Приемы для усвоения понятия СУТКИ.

§ В ряд прикрепить четыре картинки с изображением частей суток, правильно называть каждую часть.

§ Обобщить одним словом - СУТКИ.

§ Дидактические игры «Назови соседей», «Назови все части суток», и т.д.

Ш Пояснение значений слов СЕГОДНЯ, ВЧЕРА, ЗАВТРА.

Для этого необходимо поговорить об одном ярком событии для детей трижды (например, кукольный театр будет завтра, на следующий день проговорить, что кукольный театр будет сегодня, и, наконец, что его показывали вчера). В процессе этой работы у детей складываются элементарные понятия о текучести и непрерывности времени.

Ознакомление с календарем.

Календарное время - это определенные промежутки времени, продолжительность которых зафиксирована общественным опытом в общепринятых мерах времени - сутках, неделях, месяцах, годах. Каждая мера времени имеет свою количественную характеристику и служит единицей измерения для следующего промежутка времени.

Знакомство детей с календарем должно происходить со старшей группы (5-6 лет), т.к. у детей старшего возраста есть необходимый запас количественных представлений и дети уже знакомы с продолжительностью суток. Сутки в данном случае служат исходной мерой для знакомства с понятиями НЕДЕЛЯ, МЕСЯЦ. В подготовительной к школе группе, продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе.

Для того, чтобы эта сложная система взаимосвязанных единиц времени была освоена детьми, ее необходимо представить в виде модели календаря. Календарь поможет детям наглядно представить сравнительно длинный промежуток времени, месяц, год. Ф.Н.Блехер писала, что отрывной календарь дает наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц и наступил новый, т.е. ожидание дает ребенку почувствовать течение времени.

Необходимо провести четыре организованных занятия для детей, на которых детям объясняют временные эталоны, связанных с календарным временем. Усвоение и дальнейшее закрепление полученных знаний должно происходить в повседневной жизни и активной самостоятельной деятельности с моделью календаря.

Систематическая работа с детьми по усвоению календаря способствует формированию у детей знаний не только о текущей дате, но и о текучести времени, его периодичности, о повторяемости календарного года и его необратимости.

Развитие чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

Факторами, на основе которых формируется чувство времени, являются:

1. Знание временных эталонов

2. Переживание времени - чувствование длительности временных интервалов. Для этого необходимо организовывать деятельность детей в пределах определенных отрезков, что даст возможность детям почувствовать протяженность времени и представить, что реально можно успеть за определенный его отрезок. Это необходимо для формирования способности планировать свою деятельность.

3. Развитие у детей умения оценивать временные интервалы без часов.

В методику работы с детьми могут быть включены следующие моменты:

1. Ознакомление детей с временными интервалами в 1,3,5,10 минут. При этом используется секундомер, песочные часы и часы-конструктор.

2. Обеспечение переживания деятельности этих интервалов в различных видах деятельности.

3. Обучение умению выполнять работу в указанный срок, для чего необходимо учить измерять время, оценивать длительность деятельности и регулировать темп ее выполнения.

Работу следует проводить по следующим этапам:

I этап.

Цель: определять окончание срока работы по песочным часам. Например, дать задание сделать что-либо за одну минуту и проконтролировать время по одноминутным песочным часам.

· выкладывание из палочек каких-либо узоров в течение 1 минуты, следя за песочными часами;

· раскладывание палочек рядами в течение 1 минуты;

· укладка всех палочек по 10 штук в течение 1 минуты. Две операции - взять и положить палочку - требуют 2 секунды, поэтому на все три задания детям даются 30 палочек для создания условий, при которых они могут выполнить задания в срок.

II этап.

Цель: учить детей оценивать по представлению длительность временного интервала в процессе деятельности. Воспитатель должен фиксировать внимание детей на точности выполнения работы за определенный отрезок времени.

На этих занятиях дети выполняют те же самые задания, но они уже определяют время без песочных часов. Инструкция: «Вы сами будете выполнять работу и закончите тогда, когда вам покажется, что минута закончилась»

III этап.

Цель: обучение детей умению планировать объем деятельности в указанный промежуток времени по песочным часам.

IV этап.

Цель: учить детей переносить умение оценивать деятельность временных отрезков в игры и занятия.

Так же на занятиях, следует познакомить детей с макетом часов и объяснить их строение и назначение.

Требования

к знаниям, умениям и навыкам детей при ориентировке во времени в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей дошкольного возраста» под ред. М.А.Васильевой

Вторая младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная к школе группа
1. Обучение детей различать и обозначать словами четыре части суток	1. Расширять представления детей о частях суток и их последовательности 2. Ознакомление с понятиями: вчера, сегодня, завтра 3. Раскрыть на конкретных примерах понятия быстро, медленно	1. Умение последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра 2. Ознакомление с представлением о сутках (4 части) 3. Умение последовательно называть части суток 4. Знакомство с календарем	1. Закрепление представлений о последовательности дней недели. 2. Умение называть последовательность времен года. 3. Умение называть месяцы каждого времени года 4. Умение называть текущий месяц. 5. Развитие «чувства времени» у детей

2.Современные педагогические технологии

Педагогическая технология - это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого педагогом взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности. Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированный в одной точке, краткой по времени, едва уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности ребенка и воспитателя.

Основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе воспитанника на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной деятельности. Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.

Чтобы определить слагаемые педагогической технологии, необходимо ответить на ряд вопросов:

· какие элементы составляют педагогическую технологию;

· каково их необходимое и достаточное присутствие;

· в какой взаимосвязи они находятся;

· какие общие и специфические функции каждого элемента.

Для детей дошкольного возраста применимы, в большей степени,

игровые технологии, основанные на их ведущей деятельности - игре. В зависимости от возрастной категории дошкольника, в большей или меньшей степени применяются практические и игровые приемы и методы. Так, например, к детям раннего и младшего возраста наиболее успешно применяется технология Марии Монтессори, для детей среднего возраста будут понятны технологии моделирования, а дети старшей и подготовительной к школе групп могут участвовать и в дальнейшем сами разрабатывать технологии проектирования. Для развития пространственных и временных представлений в воспитании и обучении дошкольников применимы следующие педагогические технологии:

· технология М.Монтессори;

· технология моделирования;

· мнемотехнологии;

· игровая технология;

· технология интеграции деятельности детей дошкольного возраста;

· технология ТРИЗ;

· технология проектирования;

· логоритмика и ритмопластика;

2.1Технологии освоения пространственных отношений детьми дошкольного возраста

В процессе формирования пространственных отношений у детей дошкольного возраста педагог использует разнообразные технологии обучения. При выборе технологии учитывается ряд фактов:

1. Программные задачи, решаемые на данном этапе.

2. Возрастные и индивидуальные особенности детей.

3. Наличие дидактических средств.

В формировании элементарных ориентировочных представлений ведущим методом является практический метод. Суть его заключается в организации практической деятельности детей, направленной на усвоение строго определенных способов действий.

Характерные особенности практического метода:

· Выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деятельности.

· Широкое использование дидактического материала.

· Возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом.

· Выработка навыков ориентировки в пространстве и во времени в самой элементарной форме.

· Широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в игре, быту, труде, т.е. в разнообразных видах деятельности.

Данный метод предполагает организацию специальных упражнений, которые могут предлагаться в форме задания или игры, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самостоятельной работы с образцом.

В раннем и младшем дошкольном возрасте первостепенной задачей является сенсорное воспитание детей. В этом возрасте ребенок познает окружающий мир, учится ориентироваться в окружающем его пространстве, осознает себя в этом пространстве, узнает и учится называть словами разные направления своих движений. Процесс познания ребенка носит характер предметно - практической деятельности. В данном случае неоценима роль технологии М.Монтессори.

v «Помоги мне это сделать самому» - таков девиз методики Марии Монтессори. Ее идеи пронизаны уважением к ребенку и признанием его индивидуальности. В каждом ребенке от природы заложена внутренняя потребность познавать окружающий мир и ориентироваться в нем. А педагогу нужно только вовремя обеспечить необходимые условия:

· создать развивающую среду, предоставив объекты для изучения;

· не мешать ребенку самостоятельно приобретать знания, помогая только в случае необходимости, или если сам ребенок об этом попросит.

Необходимые условия реализации технологии:

1. Воспитание и обучение максимально приближено к повседневной деятельности взрослых.

2. Индивидуализация обучения. Занятие с каждым ребенком 2-3 минуты.

3. Воспитатель немногословен, производит медленные и понятные ребенку действия (презентация работы с материалами).

4. Обучение навыкам практической жизни и развитие самостоятельности.

5. Специально организованная предметно-развивающая среда.

a. доступность ребенку;

b. большое количество специальных развивающих пособий и объектов для изучения;

c. присутствует один комплект на каждый вид деятельности;

d. зонирование среды по темам, например, математическая, практическая, сенсорная, языковая.

Технология обучения:

1. Связь направления и названия. Педагог показывает направление движения предмета и называет его.

2. Педагог произносит название направления движения предмета - ребенок показывает его.

3. Педагог показывает направление движения предмета - ребенок называет его.

Приведу пример использования данной технологии обучения детей пространственному ориентированию «от себя»:

Игра «Перекладывание бусинок с помощью пинцета»

Возраст: 3-5 лет

Назначение: игра обучает ребенка находить и называть различные пространственные направления, развивает внимание, мелкую моторику, координацию, подготавливает руку к письму.

Оборудование: форма для льда с ячейками в четырех направлениях, чашка с бусинами средних или больших размеров. Бусинок должно быть такое количество, которое кратно четырем.

Ход игры:

1. Педагог берет пинцет и, аккуратно захватывая бусины, переносит их в ячейки, проговаривая свое действие и название стороны: «Я беру первую бусинку и кладу ее в верхний «домик», беру вторую бусинку и кладу ее в нижний «домик», беру третью бусинку и кладу ее в левый «домик», беру четвертую бусинку и кладу ее в правый «домик».

2. Педагог произносит предыдущий текст, а ребенок берет пинцет и аккуратно производит движения по инструкции воспитателя.

3. Педагог и ребенок меняются - ребенок произносит текст, давая команду воспитателю, а воспитатель производит действия.

4. Ребенок сам делает движения, сопровождая их словами.

Технология М.Монтессори больше приемлима для развития детей младшего возраста, в частности к данной теме. Мы знаем, что ребенок начинает ориентировку в пространстве с ориентировки «на себе». М.Монтессори, как известно, большая приверженница обучения детей самостоятельности в бытовой жизни: дети с малого возраста получают знания о частях своего тела и их назначении; рано приобретают навыки самообслуживания - мытье посуды, чистка обуви, одевание и раздевание и т.д. То есть система М.Монтессори позволяет ребенку самостоятельно, при незначительной помощи взрослого освоить ориентировку в пространстве относительно себя, тем самым, проще и спокойнее проходит социализация ребенка и приобретение полезных навыков самособслуживания.

Но, к сожалению, воспитание и обучение по технологии М.Монтессори имеет и свои минусы: для проведения занятий такого рода необходима специально организованная предметно-развивающая среда и индивидуализация обучения, что не преемлимо для детских садов традиционного типа. Педагоги-дошкольники, конечно, используют некоторые приемы данной технологи, но в определенные промежутки времени в качестве дидактических и развивающих игр.

Более оптимальна для традиционных детских садов в применении Технология моделирования.

v Моделирование - метод познания с помощью моделей, схем, представленных детям или составленные совместно в процессе исследования. Технология моделирования - наглядно-практический прием, включающих в себя создание моделей и их использование с целью формирования пространственных представлений у дошкольников. Использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует его познавательную деятельность. Модели следует рассматривать и как дидактическое средство, причем достаточно эффективное. «При овладении способами использования моделей, перед детьми раскрывается область особых отношений - отношений моделей и оригинала, и, соответственно, формируются два тесно связанных между собой плана отражения - план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты». Ребенок достаточно рано встречается с символами, моделями, схемами. Все это привлекает ребенка, он быстро и легко запоминает эти символы, понимает их значение. Поэтому использование педагогом в воспитательно-образовательной работе технологии моделирования только помогает выделить главное и находить взаимосвязи. Технология моделирования включает в себя:

· Моделирование определенных ситуаций (чаще ситуаций «взрослой» жизни);

· Составление опорных схем.

В освоении детьми пространственных отношений большую роль играют опорные схемы. Опорные схемы - это вывод, итог, суть того материала, который ребенок должен усвоить. Схемы, символы, модели должны «рождаться» на глазах детей в момент объяснения педагогом материала в виде рисунков, схематических изображений, таблиц. Цель опорных схем - «…изложить изучаемый материал так, чтобы на основе логических связей материала он стал доступным, отпечатался в долговременной памяти» (В.Ф.Шаталов), облегчил запоминание. Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду задействована только вербальная память. Опорные схемы - это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную память.

В работе с опорными схемами можно выделить несколько этапов:

1. Введение элементов схем, символов.

a. цвета;

b. формы;

c. величины;

d. действия.

2. Использование элементов опорных схем на всех видах занятий и в различных видах деятельности.

У ребенка не должно быть шаблонного применения символа только в одной области. Символ универсален.

3. Введение отрицаний

a. не большой;

b. не круглый;

c. не ……

4. Сочетание символов, прочтение цепочки символов.

Например, в левом верхнем углу большой круг

Самостоятельный поиск детьми изображений, символизирующих какое-либо качество.

Задачей этого этапа является активный поиск изображений, умение аргументировать свой выбор.

5. Творческое создание детьми опорных схем.

По рассказу воспитателя или товарища, индивидуальная зарисовка планов, схем, загадок.

Для развития пространственных отношений у детей дошкольного возраста можно обратиться к опорным схемам:

· для обозначения углов и сторон;

· для обозначения направлений.

Мнемотехнология.

v Мнемотехника - это технология развития памяти, а память - это сложная функция мозга, состоящая из восприятия, запоминания, хранения и воспроизведения информации. Пространственные ориентировки достаточно сложны для восприятия детей, поэтому некоторые приемы мнемотехники оказывают неоценимое значение для обучения детей пространственной ориентировки, тем более, что это технология основана на игровых приемах. Мнемотехника использует методы:

· Метод «крокирования» (от франц. - чертеж, схема, набросок);

· Метод, использующий образное мышление (эйдетизм);

· Метод ассоциативных цепочек (или метод «чепухи»);

· Метод трансформации (превращения);

· Метод Цицерона;

· Метод опор.

При обучении детей дошкольного возраста пространственному ориентированию оптимальными к использованию для педагога методами мнемотехники являются:

· Метод ассоциативных цепочек (или метод «чепухи»);

В данном методе часто используется мнемотаблица из 6-16 квадратов, куда последовательно зарисовываются картинки-ассоциации данных объектов.

Этапы:

- Обучение детей делению листа бумаги на определенное количество частей.

- Ориентирование по клеткам, разучивание направлений на листе бумаги.

- Зарисовка слов в каждой клеточке: слева направо в ряду и сверху вниз

построчно.

-Выработка навыка владения понятиями «горизонтально» и «вертикально».

1. Прежде чем заполнять мнемотаблицу, детей учат ее рисовать на листе бумаги с помощью графического диктанта:

От исходной точки отсчитать 4 клетки вправо, ставят точку, затем еще 4 клетки вправо, снова ставят точку и в последний раз отсчитывают 4 клетки и ставят точку. Все три точки соединяют между собой одной линией. Затем отсчитывают вниз 3 раза по 4 клетки, влево и вверх 3 раза по 4 клетки. Получается квадрат, на каждой стороне которого имеются по две выделенных точки, которые впоследствии соединяются. Получается мнемотаблица с 9 «окошками». На первоначальном этапе воспитатель сам предоставляет мнемотаблицу детям, которые только заполняют ее картинками-ассоциациями. А в подготовительной группе учат детей самих рисовать мнемотаблицы, но начинать следует с 6 «окошек».