Особливості впливу самооцінки на рівень домагань в молодшому шкільному віці

Курсова робота

Тема: Особливості впливу самооцінки на рівень домагань в молодшому шкільному віці

Вступ

Актуальність теми дослідження. Створення сприятливих умов для розвитку особистості в період шкільного дитинства є однією з найважливіших цілей модернізації вітчизняної освіти. Для досягнення цієї мети необхідно уточнити реальну ситуацію в освіті, досліджувати вплив конкретних умов розвитку дитини на стаy її психічного та психологічного здоров'я, а також з'ясувати, які чинники впливають на навчання дітей, ускладнюючи цей процес або роблячи його успішним.

Вивчення психологічних джерел, як вітчизняних, так і зарубіжних, дало можливість збудувати систему певних взаємозв'язків між самооцінкою молодших школярів та рівнем їх домагань.

Період шкільного навчання і те, як учень справляється з проблемами, що виникають в цьому процесі, дуже важливі для протікання його подальшого життя. В основі неуспішності може лежати декілька взаємозв'язаних причин. За основні причини неуспішності психологи (Менчинська, Степанов) вважають, по-перше, різного роду недоліки пізнавальної діяльності; по-друге, недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей

У розробці шляхів підвищення ефективності освітнього процесу сучасна психолого-педагогічна наука орієнтується на субєкт-субєктний підхід. Головною умовою реалізації цього підходу є переказ учня в позицію суб'єкта учбової діяльності на всіх її етапах. Це припускає розуміння і ухвалення учнем цілей, завдань і способів виконання учбової діяльності як особистісно значущих. Самооцінка, тобто оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей, будучи регулювальником поведінки людини, впливає на ефективність її діяльності. Потенційну самооцінку часто називають рівнем домагань. Рівень домагань формується під впливом суб'єктивних переживань успіху або неуспіху в діяльності.

Таким чином, самооцінка і пов'язаний з нею рівень домагань є найважливішими мотиваційними чинниками, що впливають на результативність навчання.

Предмет дослідження. Особливості впливу самооцінки на рівень домагань в молодшому шкільному віці.

Об'єкт дослідження. Самооцінка як фактор впливу на рівень домагань особистості в молодшому шкільному віці.

Мета дослідження. Основною метою даної роботи є теоретичне та емпіричне дослідження впливу самооцінки на рівень домагань особистості в молодшому шкільному віці.

Гіпотеза дослідження. Самооцінка і пов'язаний з нею рівень домагань роблять вирішальний вплив на розвиток особистості дитини, що виявляється в успішності навчання. Передбачається, що високий рівень самооцінки забезпечує підвищення рівня домагань.

Завдання:

1. Аналіз матеріалів вітчизняних і зарубіжних досліджень з даного питання;

2. Визначення рівня впливу самооцінки на рівень домагань;

3. Кількісна і якісна обробка результатів дослідження;

4. Узагальнення матеріалу; висновки та рекомендації.

Методи дослідження:

1. Теоретичний (аналіз літератури та систематизація концептуальних теорій);

2. Емпіричний (методика оцінки рівня домагань Ф. Хоппе; дослідження самооцінки Дембо-Рубінштейна в модифікації М. Пріхожана; вивчення самооцінки особистості; тест на визначення самооцінки; тест рівень домагань).

Структура дослідження. Робота складається з вступу, двох розділів, висновку та списку літератури. В І розділі розкривається основний сенс понять і бачення сенсу цих понять класиками вітчизняної і зарубіжної психології. У ІІ розділі проводиться дослідження впливу самооцінки на рівень домагань особистості в молодшому шкільному віці за допомогою психодіагностичних методик.

Дослідження проводилося на базі Овруцької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №1, з учнями 4-Б класу (13 чоловік, віком 8-10 років).

Розділ 1 Теоретичні основи впливу самооцінки на рівень домагань особистості

1.1 Поняття самооцінки. Загальні засади

Самооцінка - оцінка людиною самого себе, своїх достоїнств і недоліків, можливостей, якостей, свого місця серед інших людей. Це найбільш істотна сторона самосвідомості особистості, що найбільш вивчається в психології. За допомогою самооцінки відбувається регуляція поведінки особистості.

Самооцінка пов'язана з однією з центральних потреб в самоствердженні, з прагненням людини знайти своє місце в житті, ствердити себе як члена суспільства в очах оточуючих і в своїй власній думці.

Під впливом оцінки оточуючих в особи поступово складається власне відношення до себе і самооцінка своєї особистості, а так само окремих форм своєї активності: спілкування, поведінки, діяльності, переживання.

Як же особа здійснює самооцінку? Людина стає особистістю в результаті спільної діяльності і спілкування. Все, що склалося і залишилося ній, виникло завдяки спільній з іншими людьми діяльності і в спілкуванні з ними. Людина включає в діяльність і спілкування істотно важливі орієнтири для своєї поведінки, весь час звіряє те, що робить, з тим, що чекають від неї оточуючі, порівнює свою діяльність з їх думками, відчуттями і вимогами. Якщо залишити осторонь задоволення природних потреб, все, що робить людина для себе (вчиться, сприяє чому-небудь або перешкоджає), вона робить це разом з тим і для інших, і може бути, більшою мірою для інших, ніж для себе, навіть якщо їй здається, що все йде якраз навпаки. Інакше кажучи, пізнаючи якості іншої людини, особистість отримує необхідні відомості, які дозволяють виробити власну оцінку. Оцінки власного “Я”, що вже склалися, є результатом постійного зіставлення того, що вона спостерігає в собі, з тим, що бачить в інших людях. Особистість орієнтується на референтну групу (реальну або ідеальну), ідеали яких є її ідеалами, інтереси - її інтересами і так далі. В процесі спілкування вона постійно звіряє себе з еталоном залежно від результатів перевірки, виявляється задоволена або незадоволена собою.

Виникає уявлення про те, що кожна людина має свого роду “внутрішній манометр”, показники якого свідчать про те, як він себе оцінює, яке його самопочуття, чи задоволений він собою чи ні. Значення цієї сумарної оцінки задоволення своїми якостями. Дуже висока і дуже низька самооцінки можуть стати внутрішнім джерелом конфліктів особистості. Розуміється ця конфліктність може виявлятися по-різному.

Самооцінка може бути оптимальною і неоптимальною.

При оптимальній, адекватній самооцінці особа правильно співвідносить свої можливості і здібності, достатньо критично відноситься до себе, прагне реально дивитися на свої невдачі і успіхи, прагне ставити перед собою досяжні цілі. Іншими словами, адекватна самооцінка є підсумком постійного пошуку реальної міри, тобто без дуже великої переоцінки, але і без зайвої критичності до свого спілкування, діяльності, переживань. Така самооцінка є якнайкращою для конкретних умов і ситуацій. До оптимальної відносяться самооцінки “високий рівень” і “вище середнього рівня” (людина заслужено цінує, поважає себе, але знає свої слабі сторони і прагне до самовдосконалення, саморозвитку). Але самооцінка може бути і неоптимальною - надмірно завищеною або дуже заниженою.

На основі неадекватної завищеної самооцінки у людини виникає неправильне уявлення про себе, образ своєї особистості і можливості, що ідеалізуються, своїми цінностями для оточуючих, для загальної справи. У таких випадках людина йде на ігнорування невдач заради збереження звичної високої оцінки самого себе, своїх вчинків і справ. Завищена самооцінка приводить і до того, що людина схильна переоцінювати себе в ситуаціях, які не дають для цього приводу. В результаті вона не рідко стикається з протидіями оточуючих який відкидає їхні претензії, проявляє недовірливість або агресію і врешті-решт може втратити необхідні міжособистісні контакти, замкнутися. Відбувається гостре емоційне “відштовхування” всього, що порушує уявлення про себе. Сприйняття реальної дійсності спотворюється, відношення до нього стає неадекватним - чисто емоційним. Раціональна ланка оцінки випадає повністю. Тому справедливе зауваження починає сприйматися як докір, а об'єктивна оцінка результатів роботи - як несправедливо занижена.

Людина із завищеною неадекватною самооцінкою не бажає визнавати, що все це - наслідок власних помилок, ліні, недостатності знань, здібностей або неправильної поведінки. Виникає важкий емоційний стан - афект неадекватності, головною причиною якого є стійкість стереотипу завищеної оцінки самої особистості. Якщо ж висока самооцінка пластична, міняється відповідно до реального положення справ - збільшується при успіху і знижується при невдачах, то це може сприяти розвитку особистості, оскільки їй доводиться прикладати максимум зусиль для досягнення поставлених цілей, розвивати свої здібності і волю.

Ефект неадекватності - це психологічний стан виникає, як спроба особа із завищеною самооцінкою захистити себе від реальних обставин і зберегти звичну самооцінку. На жаль, це приводить до порушення стосунків з іншими людьми.

Оскільки самооцінка складається під впливом оцінки оточуючих і, ставши стійкою дуже важко змінюється, то змінити її можна, змінивши відношення оточуючих (однолітків, співробітників по роботі, викладачів, рідних). Тому формування оптимальної самооцінки сильно залежить від справедливості оцінки оточуючих. Особливо важливо допомогти людині підняти неадекватно занижену самооцінку, повірити в себе, в свої можливості, в свою цінність. Самооцінка людини істотно обумовлена світоглядом, що визначає норми оцінки.

1.2 Основні теорії самооцінки в психологічній літературі

Виділення самовідношення як самостійного об'єкту психологічного аналізу найчастіше здійснюється шляхом розмежування в єдиному процесі самосвідомості двох аспектів: процесу отримання знань про себе (і самих цих знань) і процесу самовідношення (разом з більш менш стійким самовідношенням як певною стабільною характеристикою суб'єкта). Всяка спроба людини себе охарактеризувати містить в тій чи іншій мірі оцінний елемент визначений загальновизнаними нормами, критеріями і цілями, уявленнями про рівень досягнень, моральними принципами, правилами поведінки і так далі. Звідси обидва цих аспекти складають цілісну Я-концепцію яка визначається як сукупність всіх уявлень індивіда про себе, пов'язана з їх оцінкою. Описову складову Я-концепції найчастіше називають образом «Я» або уявленням про себе. У позначенні аспекту, пов'язаного з відношенням до себе, має місце набагато менша термінологічна виразність. Це і самооцінка, і самоповага, і самосхвалення, і емоційно-ціннісне відношення до себе, і, просто, самовідношення.

За даними відмінностями понятійний сенс можна уловити лише в рамках конкретних досліджень або теоретичних побудов. Отже міцної термінологічної традиції в цій сфері поки не існує.

Розуміння Я-концепції як сукупності установок «на себе» виразно зафіксовано, наприклад, Р. Бернсом [1; 143]. У відповідності з цим розумінням, традиційно виділяються три елементи (когнітивний, емоційний і поведінковий) стосовно Я-концепції конкретизуються наступним чином:

1. Образ «Я» - уявлення індивіда про саме собі.

2. Самооцінка - афективна оцінка цього уявлення, яка може володіти різною інтенсивністю, оскільки конкретні риси образу «Я» можуть викликати більш менш сильні емоції, пов'язані з їх ухваленням або засудженням.

3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом «Я» і самооцінкою.

При цьому самооцінка як афективна складова установки на себе існує внаслідок того, що її когнітивна складова не сприймається людиною байдуже, а пробуджує в ній оцінки і емоції, інтенсивність яких залежить від самого когнітивного змісту.

Предметом самосприйняття і самооцінки індивіда може бути його тіло, його здібності, його соціальні стосунки та інші особові прояви. Відповідно до цього виділяється система приватних самооцінок. Проте передбачається, що ці приватні самооцінки, взяті в їх динамічній сукупності, інтегруються в деяке узагальнене переживання, пов'язане з цілісним «Я». Саме ця узагальнена і відносно стійка самооцінка і є предметом психологічного аналізу, в більшості досліджень.

Так, Куперсміт називає самооцінкою відношення індивіда до себе, яке складається поступово і набуває звичайного характеру; воно виявляється як схвалення або несхвалення, ступінь якого визначає переконаністю індивіда в своїй самоцінності, значущості [11; 234].

На думку Розенберга, самооцінка відображає ступінь розвитку у індивіда відчуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного відношення до всього того, що входить в сферу його «Я» [10; 173]. Тому, низька самооцінка припускає неприйняття себе, самовідторгнення, негативне відношення до своєї особистості.

Узагальнюючи уявлення про самооцінку, І. С. Кон пише, що вона «є спільним знаменником, підсумковим виміром «Я», що виражає міру ухвалення або неприйняття індивідом самого себе, позитивне або негативне відношення до себе, похідне від сукупності окремих самооцінок» [5; 365].

Але якщо узагальнена самооцінка є похідна від окремих (приватних) самооцінок, то виникає питання, як же індивід бере цю похідну, які особливості функціонування і будови емоційно-оцінної системи роблять можливою інтеграцію приватних самооцінок в загальне відчуття позитиву або негативного відношення індивіда до власної важливості. Різні спроби відповісти на ці питання виявилися тісно пов'язаними з уявленнями про будову системи самовідношення.

Найбільш просте з вирішень цих питань виходить з того, що система самовідношення є об'єднання приватних самооцінок; відповідно до цього глобальна самооцінка може бути зрозуміла як проста сума приватних самооцінок.

Набагато поширенішою теорією є уявлення про те, що різні сфери і особливості особистості, які можуть виступати як об'єкти самооцінок, нерівнозначні, і самооцінки грають більшу роль, ніж оцінюваний аспект. Витоки даних уявлень історично лежать в поглядах У. Джемса, який вважав, що неуспіх в малозначимих сферах майже не впливає на загальну самооцінку [3; 213]. Відповідних уявлень дотримувалися багато дослідників. Так, Куперсміт указує, що узагальнена самооцінка є сума приватних самооцінок, «зважених» по суб'єктивній значущості, проте, при цьому відзначає, що даних, прямо підтверджуючих цю гіпотезу, вкрай мало [11; 417].

Аналізуючи різні методи виміру глобальної самооцінки, Р. Уайлі пише, що принцип простого підсумовування приватних самооцінок, вживаний при побудові діагностичних процедур, є нічим іншим, як проявом теоретичного неуцтва, і що мають бути зроблені кроки для обліку значущості пунктів і їх внеску в узагальнену самооцінку [11; 419].

Таким чином, відповідно до цих уявлень, побудову самовідношення можна представити таким чином:

Існують два рівні самовідношення - рівень приватних самооцінок і рівень узагальненої самооцінки, причому, основним принципом організації цих рівнів в єдину систему являється інтеграція приватних самооцінок з урахуванням їх суб'єктивної значущості. Структура ж самовідношення, фактично, зводиться до структури тих, що входять в Я-концепцію аспектів «Я».

Не дивлячись на поширеність цих поглядів і їх очевидність, прямих доказів обґрунтованості відповідних уявлень до цих пір не отримано.

Певною мірою це пов'язано з неопрацьованістю поняття суб'єктивної значущості і можливістю існування взаємодії між значущістю і самооцінкою. Виходячи з теорії когнітивного балансу Фестінгера, Вузлі і Марвелл вважають, що якщо низька оцінка по окремій якості вступає в суперечність з потребою мати високу загальну самоповагу, то одним з можливих механізмів, за допомогою якого індивід виходить з цієї дилеми, є зниження значущості тих аспектів, по яких суб'єкт себе низько оцінює [11; 341]. Розенбергом було отримане підтвердження цієї ідеї, коли він виявив, що вища значущість приписується індивідом саме тим аспектам, по яких він успішний [11; 174]. Однак, свобода маніпулювання значущістю виявляється не безграничною, адже багато критеріїв самооцінки задаються об'єктивною ситуацією життєдіяльності. Відповідно до різних гіпотез про взаємодію між рівнем самооцінки і суб'єктивної значущості тієї або іншої якості особистості створені різні моделі часткових самооцінок при їх інтеграції в глобальну самооцінку.

У дослідженні Ходжа і Маккарті була зроблена спроба прямої перевірки положення про інтегральний характер узагальненої самооцінки. Вивчалася залежність між приватними самооцінками, їх суб'єктивною значущістю і загальною самоповагою. Ними використовувалися різні моделі дослідження самооцінок по значущості. Окрім цього використовувалися емпірично отримані оцінки значущості. Проте, не дивлячись на високу експериментальну витонченість, вони не отримали співвідношення між інтегральною самооцінкою і загальною самоповагою. Причому, дослідження значущості не приводило до помітної зміни співвідношення в порівнянні з простим підсумовуванням приватних самооцінок [11; 378].

На підставі цих результатів вони прийшли до висновку, що інтегральна самооцінка приватних аспектів і загальна самоповага (глобальна самооцінка) - це різні конструкції, за котрими потрібно шукати різний психологічний зміст. У цьому дослідженні цікавий ще один результат, парадоксальний з точки зору Ходжа і Маккарті. Було виявлено, що облік індивідуальної (суб'єктивної) значущості давав менший приріст співвідношення, ніж облік групових оцінок значущості (отриманих середніх індивідуальних оцінок значущості кожного аспекту по групі). Це дозволило їм стверджувати, що групові цінності (для даного контингенту) мають більший вплив на глобальну самооцінку, ніж облік індивідуальних оцінок цінностей. Проте, цей факт був залишений ними без пояснення - лише як парадоксальна констатація.

Звідси Я-концепція і узагальнена самооцінка - це просто одне і те ж.

За літературними даними виділяють три основних розуміння термінів самовідношення, кожне з яких відображає різні теоретичні підходи і має своє власне смислове значення:

1) любов до себе;

2) самосприйняття;

3) відчуття компетентності.

Ці поняття розрізняються залежно від того, в якому ступені в них виражені елементи емоційної «прихильності», в протилежності «оцінці» (які розглядаються тут як різні процеси).

У розумінні самовідношення в термінах компетентності акцент робиться на оцінюванні, тобто порівнянні об'єкту або події з деякими еталонами, значущою характеристикою є переживання успіху або невдачі. При цьому основою переживання є відчуття упевненості в собі або своїх силах.

У підходах до самовідношення з погляду самосприйняття останнє часто визначається як те, що виникло на основі самооцінки суб'єкта по відношенню до деякого ідеалу. Однак найважливішим аспектом цього процесу є відчуття або переживання, що приводить до цього оцінювання.

Потенційно виділяються три характеристики самовідношення як елементи його будови. Проте третя характеристика - «відчуття власної значущості (або протилежне йому відчуття своєї нікчемності) - є похідними від загальної оцінки, яку індивід інтуїтивно виносить собі, оцінюючи два перших моменти: наскільки він імпонує і яка його компетентність» [1; 147].

· Можна виділити, мабуть, два положення, які явно або неявно приймаються більшістю дослідників: по-перше існує деяке узагальнене самовідношення (самоповага, самооцінка), яке є цілісним, одновимірним і універсальним утворенням, що виражає ступінь позитиву відношення індивіда до власного уявлення про себе; по-друге - це узагальнене самовідношення певним чином інтегрується з приватних самооцінок. Але, як це не парадоксально, саме ці положення виявляються найменш емпірично обґрунтованими.

Самооцінка -- складна динамічна особистісна освіта, особистісний параметр розумової діяльності. Вона виконує, перш за все, регулятивну функцію.

Існують два рівні самовідношення - рівень приватних самооцінок і рівень узагальненої самооцінки, причому, основним принципом організації цих рівнів в єдину систему являється інтеграція приватних самооцінок з урахуванням їх суб'єктивної значущості. Структура самовідношення зводиться до структури Я-концепції та аспектів «Я».

Самооцінка формується в молодшому шкільному віці. Це загальна самооцінка, найбільш стійка і постійна. На формування самооцінки робить вплив близьке оточення дитини - його сім'я. У перебігу життя людини, під діями соціальної сфери, успіху або невдачі діяльності відбувається коливання в самооцінці - це приватні самооцінки.

1.3 Рівень домагань в теорії та загальні положення

Термін "рівень домагань" був введений в школі німецького психолога К.Льовіна. Перше значне дослідження процесу вибору рівня домагань належить Ф.Хоппе. Він відкриває можливість широкого трактування цього процесу, інтерпретуючи його як мету подальшої дії. Ф.Хоппе вводить в психологію поняття "Ідеальна мета" -- мета, яка стоїть за окремим актом і управляє поведінкою людини; важливим представляється і розрізнення рівня завдання як зовнішнього впливу.

У літературі накопичилося досить багато різних визначень рівня домагань. Дж.Френк розумів під ним той рівень трудності в знайомому завданні, який індивід ясно береться досягти, знаючи рівень свого попереднього виконання в цьому завданні. Треба сказати, що таке розуміння рівня домагань і зустрічається (до цих пір) і у вітчизняній психології. В.Н.Мясищев розумів рівень домагань як якісно-кількісні показники, які повинна задовольняти, з погляду досліджуваної особистості, його продуктивність. Для Е.А.Серебрякової рівень домагань -- це потреба в певній самооцінці, що приймається і схвалюваній людиною. На думку Н.Л.Коломінського рівнем домагань - це модель самоіснування, образу “Я”, який особистість вважає для себе прийнятним і так далі. Розглядаючи визначення рівень домагань, що даються різними авторами, Л.В.Бороздіна відзначає, що в них (визначеннях) підкреслюються окремі аспекти і, як наслідок, термін набуває безлічі варіативних значень, що сприяє неоднозначності в розумінні даного феномену.

Але все-таки, більшість авторів зберігають, найбільш загальне, розуміння рівня домагань близьке до початкового, тобто як рівень цілей вибираних суб'єктом. В той же час, слід зазначити, що рівень домагань не завжди може представляти дійсні цілі, через прагнення до захисту у відкритій поведінці. У таких випадках необхідна вільна обстановка, невимушене спілкування досліджуваного з експериментатором.

У роботі А.К.Ерофеєва вивчалося поведінка випробовуваних в умовах штучних невдач при вирішенні завдань (лабіринтів) різного ступеня складності (разом з вирішуваними завданнями досліджуваним давалися і не вирішувані). Так само обмежувалася зона успіху: досліджуваному завжди говорили, що він вирішив завдання неправильно, якщо він вибирав завдання певного ступеня складності. Було виявлено, що частина досліджуваних, в такій ситуації, швидко орієнтувалася і починала вирішувати завдання на межі зони успіху і штучного неуспіху. Таких випробовуваних автор називає "реалістичними": у даних умовах, вони демонструють адекватний рівень домагань, вирішуючи завдання відповідно до їх можливостей. Проте виникає питання: наскільки така ситуація відповідає життєвій? Чи можлива така ситуація в реальності? Якщо так, то як досліджуваний буде себе в ній вести? На мій погляд, вивчення цієї проблеми вимагає подальшого опрацьовування.

Емоції роблять великий вплив на поведінку індивіда в ситуації неуспіху. У роботі І.А.Васильева наголошується, що в разі неуспіху змінюється стратегія рішення завдань: люди, орієнтовані на стан, в наслідок переживання негативних емоцій, схильні надалі вирішувати завдання послідовно -- аналітично (що, за експериментальними даними автора, менш ефективно); у людей, орієнтованих на дію, не відбувається переживання негативних емоцій, їх стратегія вирішення завдань є цілісно-інтуїтивною, направленою на виявлення смислового контексту, сприйняття загального задуму знаходження рішення.

Особливе місце займає вивчення рівня домагань як показника самооцінки (Серебрякова; Зейгарник; Ерофєєв; Резніченко; Захарова; Арестова і так далі). Аналіз домагань дозволяє виявити те, як індивід оцінює себе, тобто його самооцінку. Про самооцінку свідчить, при такому підході, рівень труднощів вибираних завдань. При цьому, як завдання часто виступають учбові завдання (оскільки більшість таких досліджень проводяться на школярах і студентах) і розглядався такий параметр як адекватність-неадекватність. Наприклад, в дослідженні Резніченко виявлено, що старші школярі (8-9 клас), в більшості своїй адекватно реагують на успіх-невдачу (тобто орієнтуються на зовнішню оцінку досягнутого в діяльності), що, на думку автора, припускає формування такого "бажаного Я" (що є частиною самооцінки), яка відображає зовнішні оцінки діяльності суб'єкта.

Проте, у ряді робіт, збіг самооцінки з рівнем домагань фіксуються далеко не в 100% випадків. Н.Л.Коломінський показав, що домагання можуть бути скромніші за вербальну самооцінку. На думку Л.В.Бороздіной, необхідно враховувати, що глибше вивчення даних феноменів диктує їх розділення і застосування різних методів реєстрації. Експериментально показано, що самооцінка і рівень домагань не завжди збігаються по висоті, стійкості, адекватності. Випадки збігу рівнів самооцінки і домагання характеризуються задоволеністю актуальним статусом. При підйомі рівня домагань відносно самооцінки реєструється незадоволеність собою і досягнутим результатом, намір змінити, а інколи зламати положення, що склалися. Занижений рівень домагань в порівнянні із самооцінкою говорить про відому обережність суб'єкта, уникнення ризику, оберігання досягнутого.

Проте такого роду досліджень проведені мало; вони є, швидше, виключенням з правил. Більшість же авторів діагностують самооцінку через механізм рівня домагань.

1.4 Особливості розвитку самооцінки та рівня домагань особистості в молодшому шкільному віці

Зі вступом дитини до школи її самосвідомість набуває нового рівня, проявляється як внутрішня позиція. Учень починає самовизначатися як суб'єкт навчальної діяльності, у нього формується Я-образ -- результат усвідомлення глибинної суті людини, що дає змогу відрізнити себе від інших людей (такої, яка успішно або не успішно навчається, яку хвалять чи карають, з якою хочуть або не хочуть товаришувати). У молодшому шкільному віці значно розширюється сфера соціальних контактів дитини, що неминуче впливає на її первинну Я-концепцію -- сукупність настанов щодо себе.

Школа сприяє самостійності учня, його відстороненню від впливу батьків, надає йому широкі можливості для вивчення навколишнього (фізичного і соціального) світу. Дії школяра, порівняно з діями молодшого школяра, набувають набагато важливішого для нього значення, оскільки він уже змушений сам відповідати за себе. У молодшому шкільному віці вже оцінюють інтелектуальні, соціальні й фізичні можливості дитини. Унаслідок цього школа стає джерелом вражень, на основі яких починається розвиток самооцінки дитини. Тут її досягнення та невдачі набувають офіційного характеру, постійно фіксуються і стають публічними. Це ставить перед необхідністю прийняти дух оцінного підходу, який з тієї пори пронизуватиме все життя.

На думку Л. Виготського, саме в молодшому шкільному віці починає складатися самооцінка дитини, яка опосередковує її ставлення до себе, інтегрує досвід її діяльності та спілкування з іншими людьми. Це є найважливішою властивістю особистості, що забезпечує контроль за власною діяльністю з точки зору нормативних критеріїв, організацію своєї поведінки відповідно до соціальних норм. Самооцінка відображає не тільки знання учня про результати навчальних досягнень, його уявлення про власні можливості у навчальній діяльності, а й ставлення до себе як до виконавця вимог учителя, батьків, як до носія нових особистісних якостей (старанність, наполегливість, акуратність, кмітливість та ін.). Учні молодших класів передусім усвідомлюють і оцінюють у собі якості, які характеризують їх як школярів. Самооцінка дітей особливо залежить від оцінки їхньої діяльності й поведінки дорослими (батьками, вчителями). Школяр ніби дивиться на себе очима дорослого, визнає його авторитет, незаперечно приймає його оцінки. Тому часто, характеризуючи себе як особистість, учень початкової школи повторює лише те, що чув про себе від дорослих.

Для формування ставлення до свого Я дитині необхідні зовнішня інформація про себе, увага до себе тих, хто її оточує. Тому вона прагне привернути до себе увагу іноді найдивнішими (з погляду дорослого) способами, конфліктуючи з однолітками, порушуючи дисципліну на уроках.

Для самооцінки молодшого школяра властиві стійкість і недостатня адекватність. Це зумовлене особливістю його самосвідомості, яка полягає в тому, що Я-образ для нього невіддільний від соціально схвалюваних позитивних рис. Учень творить свій образ відповідно до соціальних уявлень про моральні, естетичні та фізичні якості людини. Його емоційно-ціннісне ставлення до себе пов'язане із впевненістю в тому, що він хороший. Переживання та усвідомлення школярем себе як такого, що заслуговує визнання навколишніх, спонукає його до подальшої активності.

У роботі з молодшими школярами важливо враховувати їх оптимізм, здатність бачити в собі передусім добре, високу самооцінку. Щоб їх прагнення зберегти позитивний Я-образ, право на високу самооцінку не перетворилося на гальмо розвитку особистості, не стало джерелом необґрунтованих домагань, слід дбати про гармонію між тим, до чого вони прагнуть, на що претендують (оцінка, ставлення тощо), та їх реальними діями, тобто змістом і способом вияву активності в житті. За значного розходження між прагненнями молодшого школяра бути схожим на образ-взірець і його поведінкою, яка має егоїстичне спрямування, але недостатньо засуджується оточенням, у нього поступово формується ілюзорна, далека від об'єктивного уявлення про себе, значно завищена самооцінка. Вона провокує хибні способи його самоствердження серед однолітків, чинить опір педагогічним впливам, дезорієнтує його. Саме тому велике значення слід надавати формуванню правильної самооцінки дитини при підготовці її до школи, у процесі адаптації до систематичного навчання.

Ще однією особливістю самооцінки учнів молодшого шкільного віку є її слабка диференційованість за змістом. Передусім це проявляється у перенесенні оцінки своєї навчальної діяльності на оцінку моральних чи інших якостей. Якщо в навчальних ситуаціях учень отримуватиме переважно негативний досвід, це може спричинити формування не тільки негативного уявлення про себе як про учня, а й негативну загальну самооцінку.

Успішність навчання школярів та їхні уявлення про себе взаємопов'язані. Успіхи в навчанні сприяють розвитку самооцінки молодшого школяра, а самооцінка впливає на рівень успішності через механізми очікувань, домагань, мотивації та впевненості у своїх силах. Низька самооцінка підриває впевненість у своїх силах і формує низький рівень домагань і очікувань, а низька успішність знижує самооцінку. Становище таких учнів серед ровесників, як правило, буває проблематичним для них. Завдання вчителя полягає в залученні дітей із заниженою самооцінкою до різноманітних видів діяльності, що допоможе їм набути впевненості у власних силах.

Включення учнів у різні види діяльності (навчальну, суспільно корисну, виконання рольових функцій у класі тощо) має відбуватися на основі поступового ускладнення завдань і забезпечення їх доступності. Непосильні завдання та пов'язаний з ними неуспіх можуть завдати самооцінці дитини значної шкоди.

Для самооцінки молодших школярів властива також несамокритичність. Вони швидше помічають помилки та недоліки однолітків, ніж власні. За спостереженнями психологів, самоусвідомлення особистості, без якого неможливі самокритичність і самоконтроль як свідомі вольові процеси, відбувається опосередковано, через пізнання людей, які її оточують. Усвідомлення іншої людини дається порівняно легше, ніж себе. Тому процес самоусвідомлення особистості дещо відстає від здатності усвідомлювати інших. На ранніх етапах психічного розвитку дитини таке відставання досить помітне. Ця закономірність властива різним формам прояву самосвідомості, передусім самокритичності.

Важливою складовою самосвідомості є рівень домагань. У молодшому шкільному віці він залежить від успіху дитини в навчальній діяльності, а також від становища в системі стосунків з однолітками. Для школярів, які добре вчаться, мають авторитет серед однолітків, характерний високий і водночас реалістичний, не завищений рівень домагань. Непоодинокими є випадки значних індивідуальних відхилень у самооцінці та рівні домагань молодших школярів, трапляється й істотна відмінність між самооцінкою учнів різних класів.

Знання індивідуальних особливостей самооцінки молодших школярів є однією з найважливіших передумов ефективності педагогічного керування їхньою соціально значущою активністю в процесі навчання та виховання. Розвиток емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе, результатом якого є певна самооцінка, відбувається через відображення нею реальних зв'язків з навколишнім світом, які існують лише завдяки активності особистості. При цьому важливо врахувати, що самооцінка як структурний компонент Я-образу дитини, певний ступінь її емоційно-ціннісного ставлення до себе є постійно діючим мотиваційним фактором у процесі життєдіяльності особистості. Тому, спрямовуючи активність учня, надаючи їй соціальної значущості, можна впливати не тільки на сферу його свідомості, а досягти гармонізації розвитку підростаючої особистості загалом.

У процесі формування в учнів початкових класів правильного самоусвідомлення важливо враховувати, що найкраще діти пізнають себе в діяльності, яку виконують. А для правильного розуміння себе, осягнення джерел свого успіху в навчанні їм необхідно навчитися бачити себе з боку. Тому вже в молодших класах рекомендується спрямовувати увагу дітей на те, як вони працюють, чи достатньо старанні й дисципліновані, чи не марнують свого часу, чи доцільні прийоми використовують для досягнення успіху.

На формування правильного самоусвідомлення впливає також спільна діяльність, що дає змогу учневі відчути себе учасником суспільно корисної праці, порівнювати результати своїх старань з успіхами інших, усвідомити свій внесок у загальну справу. Працюючи в колективі, школяр бачить і розуміє, на що він здатний, осмислює не тільки наслідки своєї праці, а й себе в ній. Спільна діяльність формує в дитини уявлення про себе серед інших.

Правильна самооцінка стимулює навчальну активність молодших школярів, їхнє прагнення поліпшувати досягнуті результати, бути на рівні вимог учителя. Внаслідок створення сприятливої моральної атмосфери у школі, чуйного і водночас вимогливого ставлення до дитини вчителів і батьків, позитивного досвіду школяра у навчальній діяльності у структурі його Я-образу закріплюються суспільно значущі властивості, зростає роль мотивації, спрямованої на підвищення рівня поваги до себе як суб'єкта навчання, встановлюється узгодженість між його домаганнями та можливостями. Завдяки цьому він сам починає змінювати зовнішні обставини свого розвитку. За позитивного спрямування дитячої активності це є тією психологічною основою становлення особистості, яка сприяє формуванню потреби у постійному самовдосконаленні.

Висновок до розділу 1

Отже на сучасному етапі рівень досліджуваності самооцінки, рівня домагань та їх взаємозв'язку знаходиться на досить високому рівні. В дослідженнях зарубіжних та вітчизняних вчених ми бачимо, що рівень самооцінки взаємозалежний з рівнем домагань особистості в молодшому шкільному віці, а також на кожному віковому етапі. Рівень самооцінки молодших школярів забезпечує оцінне ставлення до своєї діяльності, а також підкріплюється рівнем особистісного впливу на свою діяльність. В молодшому шкільному віці починається етап навчання дітей і тому формування адекватної самооцінки та пов'язаного з нею рівня домагань забезпечує повноцінне формування особистості в плані навчання та виховання.

Розділ 2 Дослідження особливостей впливу самооцінки на рівень домагань особистості в молодшому шкільному віці

2.1 Методичні рекомендації до практичного дослідження впливу самооцінки на рівень домагань особистості в молодшому шкільному віці

Для проведення дослідження було використано наступні психодіагностичні методики:

Методика №1. Оцінка рівня домагань Ф. Хоппе.

Об'єктивний тест особистості. Призначений для вивчення таких особистісних якостей як: самолюбство, самооцінка, рівень домагань, а також адекватності або неадекватності його формування залежно від успіху або неуспіху.

Стимульний матеріал набір завдань, що сприймаються як тест на загальну ерудицію. Перед початком тестування випробовуваному дається наступна інструкція:

«Перед Вами розкладено два ряди карток від 1 до 12 і від 1а до 12а. Кожна картка містить завдання, складність якого зростає відповідно номеру картки. Картки з однаковими номерами мають завдання однакової складності. Ви можете по черзі вибирати картку з будь-яким номером і давати відповідь на завдання в картці. Час вирішення строго обмежений і фіксується по секундоміру». Дослідник може зменшувати або збільшувати час для виконання завдання тим самим довільно створювати ситуацію успіху-поразки. Порядок вибору (№ карток) фіксується в протоколі. Виконані завдання відзначають знаком «+», невиконані, - знаком «-».

При оцінці результатів дослідника повинен цікавити не інтелектуальний рівень дітей молодшого шкільного віку, а особливості їх поведінки залежно від успіху або неуспіху, наявність або відсутність тенденцій до ускладнення завдання (формування рівня домагань).

Стимульний матеріал:

1. Написати три слова на букву М;

2. Написати назви чотирьох тваринних на букву Л;

3. Написати назви п'яти міст на букву Л;

4. Написати шість імен на букву А;

5. Написати три назви квітів на букву Г;

6. Написати назви шести тварин на букву К;

7. Написати п'ять назв квітів на букву Г;

8. Написати чотири назви дерев на букву О;

9. Написати назви міст на букву Л;

10. Написати прізвища п'яти письменників на букву С;

11. Написати прізвища чотирьох композиторів на букву С;

12. Написати прізвища семи французьких художників;

1а. Написати три слова на букву Н;

2а. Написати назви чотирьох фруктів на букву А;

За. Написати шість імен на букву Б;

4а. Написати назви шести держав на букву П;

5а. Написати назви п'яти міст на букву К;

6а. Написати двадцять слів на букву С;

7а. Написати які частини світу починаються на букву О;

8а. Написати назви п'ятнадцяти міст на букву М;

9а. Написати назви п'яти фільмів на букву М;

10а. Написати прізвища п'яти відомих кіноакторів на букву Л;

11а. Написати прізвища відомих російських письменників, композиторів, художників на букву Р;

12а. Написати прізвища п'яти відомих російських художників на букву К.

Методика №2. Дослідження самооцінки по методиці Дембо-Рубінштейн в модифікації М. Пріхожан.

Дана методика заснована на безпосередньому оцінюванні школярами ряду особистих якостей, таких як здоров'я, здібності, характер і так далі. Досліджуваним пропонується на вертикальних лініях відзначити певними знаками рівень розвитку у них цих якостей (показник самооцінки) і рівень домагань, тобто рівень розвитку цих же якостей, який би задовольняв їх.

Проведення дослідження

Інструкція. “Будь-яка людина оцінює свої здібності, можливості, характер та ін. Рівень розвитку кожної якості людської особистості можна умовно змалювати вертикальною лінією, нижня точка якої символізуватиме найнижчий розвиток, а верхня -- найвищий. Вам пропонуються сім таких ліній. Вони позначають:

здоров'я;

розум, здібності;

характер;

авторитет у однокласників;

уміння багато що робити своїми руками, умілі руки;

зовнішність;

упевненість в собі.

На кожній лінії межею (-) відзначте, як ви оцінюєте розвиток у себе цієї якості, сторони вашої особистості в даний момент часу. Після цього хрестиком (х) відмітьте, при якому рівні розвитку цих якостей, сторін ви були б задоволені собою або відчули гордість за себе”.

Випробовуваному видається бланк, на якому змальовано сім ліній, висота кожній -- 10 см., з вказаною верхньою, нижньої крапок і середини шкали. При цьому верхня і нижня крапки наголошуються помітними рисами, середина -- ледве помітною крапкою.

Обробка проводиться по шести шкалах (перша, тренувальна -- «здоров'я» -- не враховується). Кожна відповідь виражається в балах. Як вже наголошувалося раніше, довжина кожної шкали 100мм, відповідно до цього відповіді школярів отримують кількісну характеристику (наприклад, 54мм = 54 балам).

По кожній з шести шкал визначити:

рівень домагань -- відстань в мм від нижньої точки шкали («0») до знаку «х»;

висоту самооцінки -- від «о» до знаку «--»;

значення розбіжності між рівнем домагань і самооцінкою -- відстань від знаку «х» до знаку «-», якщо рівень домагань нижче самооцінки, він виражається негативним числом.

Розрахувати середню величину кожного показника рівня домагань і самооцінки по всіх шести шкалах.

Рівень домагань

Нормальний, реалістичний рівень домагань, характеризує результат від 60 до 89 балів. Оптимальний -- порівняно високий рівень -- від 75 до 89 балів, результат від 90 до 100 балів зазвичай засвідчує нереалістичне, некритичне відношення дітей до власних можливостей. Результат менше 60 балів свідчить про занижений рівень домагань, він -- індикатор несприятливого розвитку особи.

Рівень самооцінки

Кількість балів від 45 до 74 («середня» і «висока» самооцінка) засвідчують реалістичну (адекватну) самооцінку.

Кількість балів від 75 до 100 і вище свідчить про завищену самооцінку і указує на певні відхилення у формуванні особистості. Завищена самооцінка може підтверджувати особистісну незрілість, невміння правильно оцінити результати своєї діяльності.

Кількість балів нижче 45 вказує на занижену самооцінку (недооцінку себе) і свідчить про крайнє неблагополуччя в розвитку особистості.

Методика №3. Вивчення самооцінки особистості.

Мета: знаходження кількісного вираження рівня самооцінки методом набору слів, відповідних «ідеалу» і «антиідеалу».

Інструкція: Перед вами - ряд позитивних якостей і ряд негативних (по 10 якостей в кожному стовпці). Підкресліть ті, які у вас є.

Краще, якщо кожен ряд складатиметься з 10 слів, оскільки знаходити коефіцієнт самооцінки простіше. Якщо в графі «Ідеал» підкреслено 8-9 якостей, то коефіцієнт дорівнює 0,9 або 0,8. Це свідчить про завищену самооцінку. Якщо по «Антиідеалу» така картина, то це говорить про занижену самооцінку.

«Ідеал» сміливість доброта допитливість працелюбство ввічливість посидючість чесність правдивість наполегливість активність	«Антиідеал» хвалькуватість грубість лінь боягузливість заздрість брехливість жадність задиркуватість жорстокість образливість

Методика №4. Тест на визначення самооцінки.

У таблиці перераховані якості, що впливають на самооцінку дитини.

Запитання до дитини: "Ти акуратний (чесний і так далі)?" Відповідь дитини відзначається у відповідній графі.

Оцінювані якості	Та	Немає	Інколи	Не знаю
Хороший
Добрий
Розумний
Акуратний
Слухняний
Уважний
Ввічливий
Умілий
Працелюбний
Чесний

Оцінка результатів:

відповідь "та" оцінюється в 1 бал

відповідь "ні" оцінюється в 0 балів

відповідь "інколи" оцінюється в 0,5 балу

відповідь "не знаю" оцінюється в 0,5 балу

Самооцінка дитини визначається по загальній сумі балів, набраних ним по всіх якостях особистості:

10 балів - дуже висока

8-9 балів - висока

4-7 балів - середня

2-3 балу - низька

0-1 бал - дуже низька

Методика №5. Тест «Рівень домагань».

Для встановлення рівня домагань. Досліджуваним пропонується дивлячись на отриманий бланк, припустити скільки хрестиків вона зможе намалювати в ньому за 10 секунд. Це число припустимих хрестиків необхідно вказати на бланку в таблиці 1 поряд з рівнем домагань Потім, за сигналом експериментатора “почали” почати малювати хрестики в кожному квадраті, а по сигналу “досить” - припинити малювати. Підрахувати кількість реально намальованих хрестиків та вказати в таблиці 1 поряд з рівень домагань.

Повторити цю процедуру 3 рази, записуючи дані в таблиці 2, 3, 4 відповідно.

Розміри таблиць на бланку 10 х 3 см, розміри маленьких квадратиків у таблицях 1 х 1 см; тривалість перших, других, четвертого дослідів по 10 сек., а в третьому досліді - 8 сек. для штучного створення ситуації невдачі. Визначити відсоток рівня домагань.

Отримані результати порівнюємо зі запропонованою К. Шварцладером шкалою:

5 і вище балів	нереалістично високий
від 3 до 4,99	високий
від 1 до 2, 99	помірний
від -1,49 до 0,99	низький
- 1,5 і нижче	нереалістично низький

2.2 Аналіз результатів дослідження

Методика №1. Оцінка рівня домагань Ф. Хоппе.

Після проведення психодіагностичної методики було отримано результати які занесені до таблиці.

Прізвища учнів	Питання ряду чисел 1-12.	Питання ряду чисел з буквами 1-12(а).	+ за вибори учнів складних завдань після невиконаних простих (макс. 12).
Бабинець Руслан	7+; 5-;	4+; 8-;	4 спроби
Василюк Наталія	8+; 4-;	4+; 8-;	3 спроб
Галайко Осександр	8+; 4-;	5+; 8-;	4 спроби
Гнітецький Роман	7+; 5-;	3+; 9-;	1 спроба
Калинюк Анастасія	5+; 7-;	2+; 10-;	7 спроб
Коломийчук Ольга	6+; 6-;	3+; 9-;	5 спроб
Мельниченко Оксана	9+; 3-;	5+; 7-;	2 спроб
Малинчук Ігор	8+; 4-;	3+; 9-;	3 спроб
Савицька Інна	7+; 5-;	2+; 10-;	4 спроби
Сидоренко Олексій	10+; 2-;	7+; 5-;	1 спроб
Чернецький Сергій	8+; 4-;	3+; 9-;	3 спроб
Шевчик Валентина	3+; 9-;	0+; 12-;	7спроби
Яровий Вадим	6+; 6-;	3+; 9-;	4 спроб.

З отриманих результатів ми бачимо, що учні не завжди справлялися правильно з поданим завданням, однак в даній методиці це не є головним, так як головною складовою цієї методики не є вимір загальної ерудиції учнів 4 - Б класу. Основним показником за даною методикою являється рівень домагань в цьому випадку прагнення дітей відповісти на складніше завдання після неправильної відповіді (або не повної) на просте запитання.

В даній методиці не враховувалися перехід від неправильних складних завдань до простих, а лише перехід від простих неправильних до складних дані переходи зазначені в останньому стовпчику.

З поданих результатів ми бачимо, що рівень домагань учнів залежить від їхньої ерудованості. Ми бачимо, що більшість учнів (окрім Гнітецького Ромна, Шевчик Валентина, Яровий Вадим) кожного разу (або майже кожного разу) після неправильних відповідей переходили до складніших завдань, що може визначати їхній стійкий завищений рівень домагань. Учні ж які рідше обирали складніші завдання після невиконаних простих проявляють більш адекватніший рівень домагань. Повністю адекватний рівень домагань можна виявити лише в учня Сидоренко Олексія який спочатку, почерзі вирішував прості завдання, а потім перейшов до складних, за рівень переходів отримав один бал за перехід від легкого останнього завдання, яке він виконав не повністю і перейшов до складних.

В загальному бачимо високі показники рівня домагань в учнів 4- Б класу, що може бути причиною неадекватної самооцінки в бік завищення, або стійкості пізнавальних інтересів учнів. В будь-якому випадку завищений рівень домагань свідчить про неправильний виховний вплив з боку вчителя молодших класів, що до адекватності рівня домагань і самооцінки учнів досліджуваного класу.

Якщо ж розглянути наступну тенденцію переходу учнів від одного рівня складності питань до іншого, тобто від складних до простих то ми побачимо картину в якій майже не зберігається перехід від складних завдань до простих, а тільки після двох-трьох невдач у складних запитаннях учні починають переходити до простих завдань, а подекуди залишаються вирішувати складні завдання і надалі. Це також свідчить про завищений неадекватний рівень домагань учнів так як вони не в змозі оцінити ситуацій невдачі. Деякі учні звичайно швидше зорієнтовуються на успіх після неуспішності, проте більшість, звичайно, намагається продовжувати вирішувати складні переоцінюючи свої можливості або не розуміючи складності цих завдань.

Методика №2. Дослідження самооцінки по методиці Дембо-Рубінштейн в модифікації М. Пріхожан.

Під час проведення методики на виявлення самооцінки та рівня домагань було отримано результати загальні показники яких було занесено до таблиці для виявлення загальних рівнів самооцінки та рівня домагань кожного учня.

Прізвище	Самооцінка	Рівень домагань	Загальна самооцінка	Загальний рівень домагань
Бабинець Руслан	55	95	Адекватна	Завищений
Василюк Наталія	60	85	Адекватна	Оптимальний
Галайко Осександр	45	75	Занижена	Оптимальний
Гнітецький Роман	30	90	Занижена	Завищений
Калинюк Анастасія	75	80	Завищена	Оптимальний
Коломийчук Ольга	45	60	Занижена	Низький
Мельниченко Оксана	70	95	Адекватна	Завищений
Малинчук Ігор	35	50	Занижена	Низький
Савицька Інна	55	65	Адекватна	Нормальний
Сидоренко Олексій	70	70	Адекватна	Нормальний
Чернецький Сергій	50	75	Адекватна	Оптимальний
Шевчик Валентина	35	90	Занижена	Завищений
Яровий Вадим	45	85	Занижена	Оптимальний

Під час проведення дослідження було виявлено, що шестеро учнів мають занижену самооцінку - Галайко Олександр, Гнітецький Роман, Коломийчук Ольга, Малинчук Ігор, Шевчик Валентина, Яровий Вадим - це може свідчити про неблагополучний розвиток особистості, ці учні складають «групу ризику», їх, як правило мала кількість, хоча в даному випадку ми бачимо половину досліджуваної групи, що може свідчити про неправильний розвиток дітей, а також неправильний виховний вплив з боку вчителя молодших класів. За низькою самооцінкою можуть ховатися два абсолютно різних психологічних явища: справжня невпевненість в собі і самозахищеність, коли декларування (самому собі) власного невміння, відсутність здатності і тому подібного дозволяє не докладати ніяких зусиль.

Адекватна самооцінка була виявлена в таких учнів як Бабинець Руслан, Василюк Наталія, Мельниченко Оксана, Савицька Інна, Сидоренко Олексій, Чернецький Сергій, що підтверджує нормальний розвиток цих учнів в плані впевненості в своїх силах та оцінки власного «Я».

Завищена самооцінка спостерігається лише в учениці Калинюк Анастасії, що може вказувати на певні відхилення в формуванні особистості. Завищена самооцінка може підтверджувати особистісну незрілість, невміння правильно оцінити результати своєї діяльності, порівнювати себе з іншими; така самооцінка може вказувати на істотні спотворення у формуванні особистості - «закритості для досвіду», нечутливості до своїх помилок, невдач, зауважень та оцінок оточуючих.

Що до характеристики рівня домагань то низький рівень домагань проявили такі учні як Коломийчук Ольга, Малинчук Ігор, що може свідчити про несприятливий розвиток особистості.

Оптимальний рівень домагань зі ступенем завищення було виявлено в учнів Василюк Наталія, Галайко Олександр, Калинюк Анастасія, Чернецький Сергій, Яровий Вадим, що свідчить про нормальний розвиток особистості в плані домагань та прагнень.