Развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью, в младшем школьном возрасте, посредством игровой деятельности

5

Федеральное агентство по образованию

Троицкий филиал Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Челябинский государственный университет»

Кафедра педагогики и психологии

Дипломная работа

специальность: 050706 Педагогика и психология

Развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте посредством игровой деятельности

Научный руководитель: Т.А. Лопан

Троицк 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью

1.1 Проблема умственной отсталости в истории специальной психологии и педагогики

1.2 Выявление сущности понятия «коммуникативные умения»

1.3 Комплекс игр, направленный на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью

Выводы по первой главе

Глава 2. Эксперимент по проверке эффективности разработанного комплекса игр, направленного на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и методика проведения эксперимента

2.2 Реализация комплекса игр, направленных на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте

2.3 Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Одной из основных задач современного общества является социальная адаптация людей с ограниченными возможностями. Успешность подготовки их к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных умений.

Исследования в области специальной психологии и педагогики показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Несмотря на то, что большинство работ отечественных дефектологов так или иначе затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с общением умственно отсталых младших школьников, хотя именно этот возраст дает возможность полноценному развитию коммуникативных умений.

Но, не смотря на актуальность этого вопроса, специалисты особенно не стремятся его решать. Об этом свидетельствует и небольшое количество разработок в этой области.

Проблемой развития коммуникативных умений занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Сильвестру, М.И. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин.

Проблемами формирования навыков общения у умственно отсталых детей занимались такие отечественные авторы, как Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер, Л.М. Шипицина. Среди зарубежных авторов можно выделить У. Кристен, Л. Нюканен, Х. Рюкле.

Однако, проблема развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте посредствам игры освещена не достаточно.

Исходя из этого, можно выделить противоречия между:

- необходимостью успешной социализации детей с умственной отсталостью и недостаточностью внимания к этой проблеме в специальных учреждениях;

- необходимостью развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте и не достаточной разработанностью этого вопроса в психолого-педагогической литературе.

Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте посредством игровой деятельности».

Цель нашего исследования - разработать комплекс игр, способствующий развитию коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте.

Объект исследования - образовательный процесс в интернате для умственно отсталых детей.

Предметом исследования - развитие коммуникативных умений детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте посредства игровой деятельности.

В работе приняты следующие ограничения: исследуются дети с умственной отсталостью в степени дебильность.

Исходя из этого, ними была выдвинута гипотеза: развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте будет проходить более эффективно, если в воспитательном процессе интерната будет применяться комплекс игр, способствующий развитию коммуникативных умений.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;

2. Выявить сущность понятия «коммуникативные умения».

3. Разработать комплекс игр, способствующий развитию коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте;

4. Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса игр.

Методы исследования включают теоретический анализ психолого-педагогической литературы; тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, включающий методы статистической обработки данных.

База исследования. Эксперимент по проверке эффективности разработанного комплекса игр, способствующий развитию коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте проводился в Интернате для умственно отсталых детей с 2007 года по 2009 год, в эксперименте приняли участие 29 человек.

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью

1.1 Проблема умственной отсталости в истории специальной психологии и педагогики

В Древней Спарте, где много столетий создавался культ здорового тела, дети, имеющие ярко выраженные отклонения от нормы, просто уничтожались.

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом».

Первый этап помощи детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения: от нормы, что особенно ярко проявляется при психических и интеллектуальных дефектах. Вполне естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глубокие формы интеллектуальных нарушений, такие, как идиотия, так как они очень далеко отставали от «нормы».

Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям были; предприняты французским врачом-психиатром Ф. Пинелем. Проблемой идиотии как особого состояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни» продолжал заниматься ученик Ф. Пинеля, Ж.Э.Д. Эскироль. Он ввел понятия «аменция» и «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней последнего - термин «умственная отсталость» [27, С. 241].

Таким образом, работа Ж. Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся не только на две большие группы - норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и, прежде всего, по глубине поражения. В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных, как один из симптомов, может быть основой одного из видов классификации слабоумия. Ж. Эскироль явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия [27].

Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Песталоцци, однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили.

Попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка предпринял французский психиатр Ж. Итар и описал в своем труде «Авейронский дикарь». Он выдвинул гипотезу о том, что медико-педагогическое вмешательство может оказать эффективную помощь при лечении идиотии. Будучи хорошим наблюдателем, он выработал правильную последовательность в подходе к решению этой проблемы, считая, что необходимо развитие вначале элементов сенсорики, затем речи и лишь потом абстрактного мышления [54].

Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной особенностью этого направления является приоритет медицинского подхода над педагогическим.

Работу Ж. Итара продолжил Э. Сеген, который основал школу для «идиотов» и разработал методику их обучения на основе стимуляции функций органов чувств. Работа Э. Сегена строилась на основе четко разработанного поэтапного плана [54].

Э. Сеген подверг значительной критике метод работы Ж. Итара. Сам он опирался на религиозно-философское учение К. Сен-Симона, научная школа которого стремилась к применению на деле заветов Евангелия. Если Ж. Итар считал корнем зла при идиотии нарушение сенсорных функций, то Э. Сеген был убежден, что развитие мышц и элементарной сенсорики является лишь первым шагом в развитии глубоко умственно отсталых. А конечным же шагом должно было быть нравственное воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что «наиболее характерным признаком при идиотии является отсутствие нравственной воли, которая полностью подавляется негативной волей. Лечение «идиота» по сути своей сводится к обращению его негативной воли в позитивную; желание остаться одному должно уступить место стремлению к общественной пользе» [54, С. 118]. Таким образом Э. Сеген перенес акцент с индивидуального на групповой подход. Лечение, в том числе путем регулярного приобщения к труду, должно было помочь превратить негативную волю больного в жизнеутверждающую, а стремление к самоизоляции преобразовать в контактность.

С середины XIX в. ученых начинают интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность как таковые, но и причины этих состояний.

Среди американских ученых чаще всего упоминается имя С. Хоуве. Вместе с Э. Сегеном он предпринял попытку организовать систематическую помощь людям с психическими отклонениями. С. Хоуве больше всего интересовали причины умственной отсталости. Исследуя их, он надеялся снизить вероятность проявления слабоумия в следующих поколениях. Главные причины он видел в явлении, которое назвал «дегенерацией человеческого рода». Плохое состояние здоровья родителей, чрезмерное употребление алкоголя, родственные браки, попытки аборта это все это часто обнаруживалось им при обследовании семей, где встречались те или иные психические отклонения.

Большой вклад в этиологию слабоумия внес французский психиатр Б. Морель. Одну из причин слабоумия он видел в наследовании и «накоплении» вредных факторов, к которым относил сифилис, туберкулез, алкоголизм.

Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX в. оказали большое влияние на педагогику и психологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусловило два направления в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологическое (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин, С.С.Корсаков, В.П. Сербский, А.Н. Берштейн, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин и другие) и психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон, Санктис де Санктие и другие).

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э. Крепелин [42]. Он первый объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний.

Бельгийский психиатр Ж. Демор впервые предпринял попытку в этиологии выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты слабоумия.

Психолого-педагогическое направление развивают французские педагог Ж. Филипп и врач П. Бонкур, выделяя контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях, т. е. детей с достаточно выраженными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог О. Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объединить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.

Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминология потребовали определенной унификации на основе выделения одного ведущего признака умственного развития ребенка. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным был бы показатель интеллектуального развития ребенка, определенный достаточно объективными инструментальными методами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога А. Бинэ и врача Т. Симона к разработке метода тестов и игр. В основу тестов А. Бинэ и Т. Симона было положено состояние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор игр, которые предъявлялись ребенку вербально, и требовали от него выполнения определенных действий и вербального же ответа.

В результате огромного количества проведенных экспериментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Так, диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся.

История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России по существу начинается с конца XIX в. Более ранние исторические факты имеют косвенное отношение к интересующему нас вопросу и в какой-то степени подготовили общественное мнение и некоторые условия для осуществления в России воспитания и обучения слабоумных. Так, существует ряд указаний, что в Киево-Печерской лавре уже в XI в. было убежище для слабоумных.

В Древней Руси слабоумные были окружены ореолом святости и таинственности. Простой народ считал призрение «дурачков», «блаженненьких» богоугодным делом. С 1682 г. стали открываться первые учреждения общественного призрения, так называемые богадельни, с целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени призрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. создается несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, душевнобольных и других лиц, нуждавшихся в специальных условиях существования.

Общественное движение за развитие помощи слабоумным активизировалось в последней четверти XIX в. Это было обусловлено успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики. Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей И.В. Маляревского и Е.Х. Маляревской.

Заслуга в открытии первых в России учреждений для глубоко отсталых принадлежит Е.К. Грачевой, которая была организатором и руководителем первого в России Петербургского приюта для детей-идиотов и эпилептиков.

Практические мероприятия по обучению, воспитанию и призрению аномальных детей осуществлялись силами врачей-психиатров, педагогов, общественных деятелей в трех направлениях:

- организация приютов для слабоумных силами благотворительных обществ (Е.К. Грачева);

- открытие частных платных медико-педагогических учреждений и школ для умственно отсталых детей (И.В. Маляревский);

- создание вспомогательных классов при обычных школах, а затем самостоятельных вспомогательных школ, подведомственных городским управлениям (М.П. Постовская).

После Октябрьской революции государство берет на себя заботу об организации помощи аномальным детям. Все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В документах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркивалась необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы.

Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в условиях самообслуживания. Изживался филантропический взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. Сеть учреждений для аномальных детей интенсивно росла: создавались детские дома, школы, приемники-распределители и другие учреждения.

Впервые в 1920 г. открывается Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса.

Большая часть специальных учреждений находилась на полном государственном обеспечении. На эти учреждения распространялись принципы организации учреждений общей системы образования в стране. Однако, осуществляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответствии с принципами общей педагогики, дефектологи учитывали особенности аномальных детей и конкретизировали общие подходы к организации обучения и воспитания детей с различными отклонениями в психофизическом развитии.

Важными принципами построения системы специальных учреждений являлись ее государственный характер, единство, всеобщность, общедоступность и обязательность обучения. Это означало, что все специальные учебные заведения, входившие в общую государственную систему образования, создавались на единых началах, которые обеспечивали достижение общих целей подготовки аномальных детей к жизни в обществе.

Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит Т.А. Власовой [13]. Под ее руководством был разработан и практически реализован принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями. Создаются новые типы учебных учреждений. К четырем «классическим» типам специальных учреждений (для детей с нарушением слуха, зрения, речи, умственно отсталых) добавляются школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического развития (ЗПР) и др. Ведется экспериментальное обучение детей с глубокой умственной патологией (имбецилов).

С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. Организуются специальные научные учреждения для изучения аномальных детей, в которых ведется большая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации.

В первые годы советской власти проблемы охраны детства стали первостепенными для Народного комиссариата просвещения, Народного комиссариата социального обеспечения, Народного комиссариата здравоохранения, Народного комиссариата юстиции.

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Н. Граборов, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Л.Г. Оршанский, Ф.A. Pay, Г.И. Россолимо, С.С. Корсаков, В.П. Сербский, Н.А. Бернштейн, Г.Я. Трошин [8; 37; 40 и [др.]].

Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

В 1926 г. после постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

- детские дома для аномальных дошкольников;

- школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

- школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для подростков;

- школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

- вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.

Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи.

В России с конца 20-х годов ХХ в. подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический характер.

Отечественная наука внесла большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Особая роль здесь принадлежит выдающемуся ученому, основоположнику дефектологической науки в России Л. С. Выготскому.

Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволило Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С. Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций [18].

Одним из важнейших достижений Л.С. Выготского является раскрытие и анализ сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, стимулирующей роли обучения [20].

Учение Л.С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ, как в нашей стране, так и за рубежом.

На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с проблемами в психофизическом развитии Признание прав ребенка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности - все это сегодня представляется чрезвычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. В результате изменений представлений о человеке, этических норм меняются в значительной степени и теоретические положения науки и реальная практическая помощь людям с теми или иными дефектами в развитии.

Итак, общественное движение за воспитание аномальных детей в России и за рубежом зародилось примерно в одно и то же время и стало частью общего движения за развитие просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья.

Таким образом, можно отметить некоторые основные тенденции в помощи аномальным детям, сложившиеся в конце XVIII-начале XX в. Это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости (идиотия, имбецильность), исследование этой проблемы врачами психиатрами, первые попытки классификации умственной отсталости и педагогической помощи детям этой категории.

Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатками интеллекта и в организационных формах их реализации, сложившиеся в конце XIX-начале XX в.:

- медико-клинический - основывается на знании этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, приводящие к нарушениям интеллекта;

- психологический - рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состояние эмоциональной сферы и личности в целом;

- педагогический - исследует и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более старшего возраста, т.е. взрослых с различными степенями нарушения интеллекта, так называемая олигоандрогогика. Это педагогическое направление в настоящее время получило особое развитие в Бельгии и Голландии.

- психометрический - наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей во вспомогательных школах - гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами, а иногда и «нравственными уродами». Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель вспомогательной школы должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.

Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, искусных методов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недостатков этих детей оказывается иногда полезным для теоретического и методического углубления общей педагогики и психологии.

1.2 Выявление сущности понятия «коммуникативные умения»

Понятия «умственная отсталость» понимается по-разному в юридической, медицинской (психиатрической) и психологической науках.

Согласно «Международной классификации болезней», медицинское понятие «умственная отсталость» имеет собирательное значение, объединяющее различные по происхождению формы психической патологии. В числе разновидностей умственной отсталости выделяются тяжелые «ядерные» олигофренические формы, связанные с влиянием различных биологических вредностей. Но также выделяются и формы, обусловленные влиянием неблагоприятных социально-культурных факторов: неправильным воспитанием, педагогической запущенностью, отрицательными соматическими и психогенными влияниями, недостаточностью органов чувств. Они включаются в группу «пограничной» или «легкой» умственной отсталости [24].

В современной психологией принято в сущности аналогичное понимание умственной отсталости как проявления недоразвития сложных форм психической деятельности вследствие непрогрессирующей органической недостаточности головного мозга или неблагоприятных социальных факторов.

В статье 392 УПК РСФСР упомянуты только формы умственной отсталости, «не связанные с душевным заболеванием». В постановлении Пленума Верховного Суда СССР от 3 декабря 1976 г. такого ограничения не приводится. Это позволяет считать, что в последней редакции термин «умственная отсталость» использован в полном объеме и включает формы, не только связанные с педагогической запущенностью, сензорной депривацией, но и обусловленные биологической патологией головного мозга [54].

В связи с этим в своем полном, широком значении оно соответствует понятиям «психическая отсталость», «общее недоразвитие личности». Такое толкование позволяет использовать для диагностики умственной отсталости не только данные об интеллектуальном развитии несовершеннолетнего, но и сведения о степени сформированности у него мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер, об уровне функционирования морального и правового сознания, стадии развития самосознания. Тем самым обосновывается возможность применения для решения экспертных задач в качестве критериев общей психической (личностной и интеллектуальной) зрелости широкого круга данных медицинской, возрастной и педагогической психологии.

Понимание умственной отсталости как состояние психики несовершеннолетнего с задержкой не только интеллектуального, но и общего личностного развития не противоречит ст. 392 УПК РСФСР и ее разъяснению в постановлении Пленума Верховного Суда СССР от 3 декабря 1976 г. На это указывает наличие в данном разъяснении наряду с интеллектуальным критерием - требованием выяснения возможности полностью осознавать значение своих действий, также волевого критерия - необходимости установления меры способности несовершеннолетнего руководить своими действиями. Таким образом, Верховный Суд СССР не сводит состояния психики, определяемые понятием «умственная отсталость», только к интеллектуальному недоразвитию [54].

В зарубежной психологии, занимающейся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т.д.

В современном понимании специальной психологии умственную отсталость рассматривают как врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта [17].

Многие авторы объединяют понятия олигофрения и умственная отсталость, но это не правильно. В литературе можно встретить две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

Термин «олигофрения» иначе ее можно назвать малоумие применил впервые Э. Крепелин еще в 1915 году, объединив в ней состояния, имеющие патогенетическую основу - тотальную задержку психического развития.

В зарубежной литературе (A. Тредгольд, Л.С. Пенрос, K. Адачи) имеется тенденция к расширению понятия олигофрении, под которым понимается нарушение умственного развития, обусловленное поражением центральной нервной системы, включая различные наследственные заболевания, сопровождающиеся синдромом слабоумия с прогредиентным течением. В группу олигофрении Д. Ервис относит все психические заболевания, где имеются признаки слабоумия (эпилептическое и травматическое слабоумие, конечные состояния при шизофрении и др.). Одновременно автор относит к олигофрении и детей с низким уровнем интеллектуального развития, без каких бы то ни было органических изменений центральной нервной системы [54].

Такое расширение понятия «олигофрении» приводит к нечеткости его понимания и к трудности изучения этой проблемы.

М.С. Певзнер, Г.Е Сухарева и другие считают необходимым резко сузить группу состояний, относящихся к олигофрении, понимая под ними лишь те виды недоразвития сложных форм психической деятельности, которые не сопровождаются прогредиентным течением [65].

М.С. Певзнер определяет олигофрению как особый вид аномального развития, возникающего в результате либо наследственной патологии, либо поражения зачатка или плода во время внутриутробного развития, либо поражения центральной нервной системы на самых ранних этапах развития ребенка, и характеризующегося недоразвитием всей познавательной деятельности и, в особенности, мышления. Г.Е. Сухарева считает, что при олигофреническом слабоумии преимущественно недоразвиты наиболее дифференцированные фило- и онтогенетически молодые системы при большей сохранности ранее сложившихся, эволюционно более старых систем [65].

Олигофрения - группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3-х лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей [54].

Под деменцией понимается распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, т. е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.

В специальной психологической литературе можно встретить несколько классификаций умственной отсталости, но наиболее распространенной является разделение по степени развитости дефекта у ребенка.

Дети с легкими степенями умственной отсталости, так называемой дебильностью, составляют 75-80 %. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50-70 условных единиц. В диагностическом отношении эта форма иногда представляет определенные трудности, так как интеллектуальный дефект здесь выражен негрубо. Имеются элементы способности к обобщению. В дошкольном возрасте присутствует примитивный замысел в игре, возможность ее простейшей организации; в школьном -- определенная оценка конкретной ситуации, ориентация в простых практических вопросах. Имеются фразовая речь, часто неплохая механическая память. Все это способствует приобретению определенного запаса сведений, овладению навыками чтения, письма, счета, усвоению знаний, предусмотренных программой вспомогательной школы.

Относительная сохранность эмоций, их более выраженная дифференцированность облегчают выработку самоконтроля.

Тем не менее, дебильности присущи все компоненты олигофренического недоразвития интеллекта. Мышление имеет наглядно-образный характер. Подлинное образование понятий оказывается недоступным. Очень слаба способность к отвлечению и обобщению. Плохо понимается смысл прочитанного. Правильно воспринимая предметы и их изображения, дети, страдающие дебильностью, затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей. Это наглядно проявляется в эксперименте с сюжетными картинками, серией последовательных изображений, в операциях на классификацию. При обучении счету дети с трудом усваивают понятие количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения часто не понимают условие несложной задачи. При ее решении «застревают» на предшествующем способе действия. С трудом усваивают правила правописания.

Фразы примитивны, речь часто страдает аграмматизмами, косноязычием. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно. Отмечается недостаточность тонких дифференцированных движений, выразительности мимики.

С дебильностью тесно связана незрелость личности. Отчетливо выступают несамостоятельность суждений и взглядов, отсутствие любознательности в игровой, познавательной и трудовой деятельности, слабость инициативы. При общей достаточной сохранности эмоциональной сферы нет сложных оттенков переживаний.

После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Такие дети, заканчивая вспомогательную школу, достигают в результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, т.е несут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельцами комнат, домов и т.д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама по себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности, либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отсталости. Кроме того, широко применяются экспериментально-психологические методы исследования для оценки его психического состояния и развития.

В последние годы многие отечественные и зарубежные авторы делают попытки провести более дифференцированную оценку степеней умственной отсталости, особенно ее легких форм - дебильности. Используются термины: «легкая дебильность», «средняя дебильность», «выраженная дебильность». Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое значение, поскольку дифференцированная оценка состояния ученика может позволить более точно и эффективно проводить различные педагогические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются еще несколько неопределенными те критерии, которые положены в основу такой классификации.

Кроме того, существует (согласно международной классификации психических заболеваний) понятие «пограничная умственная отсталость», которое предположительно должно характеризовать состояние между нормальным психическим развитием и легкой дебильностью. Однако, поскольку понятие «пограничная умственная отсталость» основано на измерительном подходе к величине ума, целесообразность ею использования представляется сомнительной.

Дети со средней выраженностью отсталости - имбецильностью составляют примерно 15 % случаев. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них, с умеренной умственной отсталостью (IQ 35-49), посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено.

Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (IQ 20-34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.

Глубоко умственно отсталые дети - идиотия, в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество - примерно 5 % от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. IQ этих детей менее 20 единиц.

В рамках нашего исследования, как уже оговаривалось выше, значение имеют дети с легкой степенью умственной отсталости и приспособление их к социальным условиям. Особое место для социализации таких детей имеет умение и желание общаться, контактировать с окружающим миром. Развитие коммуникации является одним из основных видов деятельности во все возрастные периоду развития ребенка в целом.

В работах М.С. Кагана, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Б.Н. Головина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.С. Золотняковой достаточно подробно рассмотрены вопросы, касающиеся коммуникативной деятельности.

Анализ указанных выше работ позволяет нам сделать заключение, что проблемами коммуникации занимаются представители разных наук - философы, психологи, лингвисты, социологи, культурологи и др. Каждый из них рассматривает этот процесс с позиций своей науки, выделяет специфические аспекты для изучения и соответственно формулирует определение.

Понятие «коммуникация» получило широкое распространение в начале XX века в трудах зарубежных исследователей при изучении категории общения, которая представляет собой чрезвычайно сложное, неоднозначное и противоречивое явление. Таким образом, в настоящее время в литературе понятия «коммуникация» и «общение» зачастую употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия.

История формирования термина «общения», по мнению М.С. Кагана [33], начинается с философского осмысления межличностных взаимоотношений в период Древнего Египта, Древней Индии и, особенно, в античном мире. Так, в античной этике проблемы общения были тесно вплетены в общефилософские системы взглядов мыслителей той эпохи. Сократ и Платон рассматривали философию как равноправный диалог, взаимный разговор, беседу в интересах познания себя и других, познания истины. Аристотель первым ввел в оборот термин «общение», которое является основой для возникновения искусства, культуры, языка [33].

Однако наиболее активно процессы общения начали изучаться в период Новейшего времени (со второй половины XX века). Общение здесь рассматривалось как односторонний информационный процесс, в котором наибольшее внимание уделялось способам формализации сообщения, а большая часть определений общения сводилась к идее передачи информации от автора к адресату.

В 1960-1970 годы различные аспекты процесса общения заинтересовали психологов и лингвистов, которые основной акцент сделали на психологические и социальные характеристики общения, семантическую интерпретацию коммуникативных актов, правилах и особенностях речевого поведения. Общение определялось как деловые или дружеские взаимоотношения, обмен мыслями при помощи языковых знаков. Свое внимание исследователи при этом сосредоточили на психологических характеристиках участников общения, особенностях речевой деятельности, правилах речевого поведения, но почти не обращались к анализу механизма общения [3; 33].

В 1980 годы различные способы общения стали изучаться социологами, занимавшимися анализом социальной сущности общения, которое понималось как следствие закономерностей функционирования общества, взаимодействия его членов, становления и развития личности, организаций, общественных институтов [3].

Термин «коммуникация» первоначально в англоязычной литературе понимается как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов, что само по себе является синонимом термина «общение». В свою очередь, слово «общение» обозначает процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми. В таком случае действительно нет разницы между коммуникацией и общением. Именно так рассуждают специалисты, для которых общение - это актуализация коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях.

В психологической и социологической литературе «коммуникация» и «общение» рассматриваются как пересекающиеся, но несинонимические понятия. В данном случае термин «коммуникация» используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку (обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами и т.п. в человеческом общении), а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы. Общение же рассматривается как межличностное взаимодействие людей при обмене информацией.

Кроме того, существует точка зрения, согласно которой базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями) [3]. Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «коммуникация» и «общение», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). При этом коммуникация выступает своего рода посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией. Здесь в обоих случаях, несмотря на внешние различия, основной упор делается на механизм, который переводит индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия [9].

Таким образом, понятия «коммуникация» и «общение» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком). Это связано с тем, что они используются в разных науках, которые на первый план выдвигают различные аспекты этих понятий.

В психолого-педагогической литературе используются, главным образом, термины «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативная компетентность», которые, как правило, специально разводятся только в определённых контекстах, а в основном употребляются как синонимичные.

Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.

С другой стороны, они нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика (знание и умение уместно использовать в речи различные риторические приёмы, соблюдение норм орфоэпии и т. д.). Эти умения относятся, как правило, к умениям исполнения речи.

Некоторые авторы к коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли.

Поскольку за терминами «коммуникативные навыки» и «коммуникативные умения» в педагогике уже закрепились определённые смыслы, нам представляется целесообразным ввести термин «общие умения коммуникации».

В соответствии с этим под общими умениями коммуникации мы понимаем следующие:

1. Умение оформить свои мысли в устный текст точно, компактно, без искажения.

2. Умение оформить свои мысли в письменный текст.

3. Умение слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному.

4. Умение самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием).

Мы называем их общими, подразумевая, что они представлены в обобщённом виде и включают в себя множество конкретных умений. Пользуясь выражением В.Г. Богина, можно сказать, что общие умения являются макроумениями, включающими в себя множество микроумений. Такая формулировка общих умений коммуникации была впервые предложена М.А. Мкртчяном [56].

Не всегда способность к установлению контактов является природной, и именно в таких случаях задачей психологии и педагогики является формирование данной способности, с целью реализации функций общения.

Отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка, (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Максимального значения необходимость сформированности коммуникативных умений достигает к моменту обучения в школе, т.е. в младшем школьном возрасте (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шульшенко). Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс в целом. Начало школьной жизни - серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, особенно для детей с ограниченными возможностями. Они должны привыкать к новому коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям. Как правило, ребята стремятся стать школьниками, но для многих из них школьный распорядок слишком регламентирован и строг. Особенно сложно «перестроиться» тем детям, которые еще эмоционально не готовы к роли школьника - для них период адаптации к школе может быть травмирующим. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития [47].

Непосредственно формированием коммуникативных умений занимались С. В.Проняева, Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк. В работах исследователей встречаются определения данной личностной структуры. Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является следующее: коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения [55].

В литературе выделяют следующие коммуникативные умения у детей младшего школьного возраста:

- умение принимать информацию;

- умение передавать информацию;

- умение планировать сообщение;

- умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности;

- готовность к взаимодействию.

Анализ вышесказанного, позволил выделить нам коммуникативные умения, необходимые для более успешной социализации умственно отсталых детей:

- умение принимать информацию: внимание к сообщениям учителя и товарищей и стабильность процесса принятия информации;

- умение передавать информацию: умение выразить мысль, намерение, просьбу и полнота сообщения;

- умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности: совместное планирование предстоящей деятельности, ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций.

1.3 Комплекс игр, направленный на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью

Игра - великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо. В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.

Разработкой психологической теории детской игры занимались видные отечественные психологи, такие как П.Я. Гальперин, Р.И. Жуковская, А.Н. Леонтьев, К. Фопель, Д.Б. Эльконин [23; 46; 68].

Понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «ludо» означало радость, веселье. По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой - доставляющих людям веселье и удовольствие.