Развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью, в младшем школьном возрасте, посредством игровой деятельности

Это слово происходит от Jucus, латинского термина, обозначающего шутку; в общественном сознании оно также превратилось в синоним бессмысленного детского развлечения.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Я. Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры [69].

По Фребелю, детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [69].

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека» [70].

Е. Паланджян давал следующее определение, игра - это универсальное и спонтанное поведение ребенка.

В педагогической энциклопедии указано, что игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека. В онтогенезе животных игра является одной из форм развития специфических типов поведения.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития» [66, С. 29].

Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [66, С. 32].

А.М. Горький считал, «труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствует формированию характера и развитию воли интеллекта».

А.С. Макаренко в своих трудах возвращался к вопросу о роли игры в жизни детей. Многие педагоги, признавая, что игра является потребностью и основным видом деятельности ребенка, забывают о том, что и в последующие годы она продолжает оставаться одним из главных средств и условий развития школьника. «Вся его жизнь - это игра, - писал Макаренко. - У ребенка есть страсть к игре, и её надо удовлетворять. Надо не только дать ему поиграть, но и пропитать игрой всю его жизнь». Игра должна порождать радость и бодрость, воодушевлять ребят, обогащать впечатлениями, создавать в детском коллективе атмосферу дружелюбия [49].

Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Г.С. Виноградова.

Все эти исследования относятся к ХIХ-первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы наголову выше самого себя» [3, С. 107].

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге «Лад» высказал мысль: «Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески».

Особенно игра важна, для развития детей, имеющих ограниченные возможности, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Но, не смотря на это, формирование игровой деятельности имеет некоторые особенности.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе, а также развития умений общаться.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности, и позволяет полноценно взаимодействовать.

Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно-ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

При организации подвижных игр следует учитывать необходимость смены игр - оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия надо организовать более подвижную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха. Чем меньше возраст детей, тем проще должны быть движения в игре.

Очень важно подбирать игры, доступные пониманию детей по своему содержанию и простые по исполнению. При организации подвижных игр необходимо учитывать сезонность и температуру дня. Зимой, на холоде, игра должна быть более живой, нежели игра, проводимая летом в жаркое время.

Игры, в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и чрезвычайно близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальцевые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают ребенку сформировать образ «телесного Я», приобрести навыки невербального общения.

Исследованиями ученых под руководством профессора М.М. Кольцовой была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

Учитывая влияние движений пальцев рук на деятельность головного мозга, т. е. на стимуляцию развития психических функций, особенно речевых, рекомендуется в каждое занятие по развитию речи для умеренно и тяжело умственно отсталых детей вводить пальцевые игры.

Особенно примечательным является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным умственно отсталый ребенок также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых детей встречаются и такие, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых детей является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный ребенок охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых детей.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Функции игры:

- воспитывающая

- адаптирующая

- развивающая

- социализирующая

- коррекционная

- рекреационная.

Основные методы организации направленной игровой деятельности:

- Метод непосредственного игрового тренинга;

- Метод театрализации;

- Метод состязательности;

- Метод равноправного духовного контакта;

- Метод воспитывающих ситуаций;

- Метод импровизации.

Основной формой для развития основ общения детей с умственной отсталостью должна быть игра. Игра - очень эффективная форма, которую надо использовать для решения задач, связанных с формированием межличностных навыков и умений. В игровой деятельности легче сформировать основы общения и взаимодействия детей, без которых невозможно успешное обучение. Поэтому в ходе занятий воспитатели должны обращать внимание на:

1) степень полноты принятия задания: ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; совсем не принимает.

2) степень полноты сохранения задания до конца занятия: ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные компоненты;

3) уровень развития общения: партнеры по эмоционально-
практическому взаимодействию; потребность в соучастии сверстника; ситуативно-деловое сотрудничество со сверстником, совместная игровая деятельность, учет действий и взаимодействий партнера; внеситуативное общение, содержанием которого являются устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Умственно отсталые так же, как и нормальные школьники, в процессе общения и во время учебной деятельности вступают в контакты со сверстниками.

Формирование и функционирование контактных групп умственно отсталых школьников имеет свои отличительные признаки. Наблюдается, например, задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений.

При поступлении в школу умственно отсталые дети объединяются в официальную (формальную) группу - класс. Многие из них долгое время не вступают между собой в выраженные контакты. Особенно ярко это проявляется у детей с преобладанием процесса торможения, с грубым недоразвитием личности, с некоторыми текущими заболеваниями, например шизофренией. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности и т. д.

В группах и коллективах умственно отсталых также как в массовой школе, деловые и личные контакты составляют отношения межличностные. При изучении межличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности.

Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы. Все это осложняет развитие коммуникативных связей.

В коллективе умственно отсталых встречаются ученики, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Характерно также большое количество мелких микрогрупп. Изолированных учеников примерно раза в три-четыре больше, чем в массовой школе. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении.

Эффективность применения игровых средств определяется: повышением степени контактности ребенка в микросреде; участием в различных видах деятельности; улучшением психологического самочувствия; мотивацией к преодолению средовых барьеров; желанием включиться в активный образ жизни; повышением интереса к явлениям жизни. Данные показатели являются особенно важными для детей с ограниченными возможностями, в том числе для детей с умственной отсталостью.

Анализируя выше сказанное, мы пришли к выводу, что разработка комплекса игр, направленных на развитие коммуникативных умений позволит раскрыть не только аспекты общения, но и взаимодействия детей с умственной отсталостью.

Исходя из анализа учебной литературы, мы выделили следующие принципы подбора и условия использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей:

1) Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок с ограниченными возможностями чувствовал бы себя комфортно, защищено, без всякого напряжения;

2) Наличие активной деятельности;

3) Реальное проживание искусственно созданных самим ребенком или подсказанных взрослым ситуаций и самостоятельный поиск выходов и решений из сложившихся проблем;

4) Ориентация развивающих техник на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми.

Еще одним важным моментом, при развитии коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью являются принципы организации игры:

- отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;

- принцип развития игровой динамики;

- принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);

- принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;

- принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, «вечным».

Выводы по первой главе

1. Общественное движение за воспитание аномальных детей в России и за рубежом зародилось примерно в одно и то же время и стало частью общего движения за развитие просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья.

Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатками интеллекта и в организационных формах их реализации, сложившиеся в конце XIX-начале XX в.:

- медико-клинический - основывается на знании этиологии умственной отсталости, рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, приводящие к нарушениям интеллекта;

- психологический - рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состояние эмоциональной сферы и личности в целом;

- педагогический - исследует и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта;

- психометрический - наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей.

2. Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является следующее: коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

3. Коммуникативные умения, необходимые для более успешной социализации умственно отсталых детей:

- умение принимать информацию: внимание к сообщениям учителя и товарищей и стабильность процесса принятия информации;

- умение передавать информацию: умение выразить мысль, намерение, просьбу и полнота сообщения;

- умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности: совместное планирование предстоящей деятельности, ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций.

4. Выделены принципы подбора и условия использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей:

1) Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок с ограниченными возможностями чувствовал бы себя комфортно, защищено, без всякого напряжения;

2) Наличие активной деятельности;

3) Реальное проживание искусственно созданных самим ребенком или подсказанных взрослым ситуаций и самостоятельный поиск выходов и решений из сложившихся проблем;

4) Ориентация развивающих техник на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми.

Глава 2. Эксперимент по проверке эффективности разработанного комплекса игр, направленных на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и методика проведения эксперимента

Эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы проводился в Интернате для умственно отсталых детей г. Троицка, в котором принимали участие 29 детей в возрасте от 8 до 12 лет, с 2007 по 2009 года.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев и показателей, на основе которых можно судить об уровне сформированности коммуникативных умений, необходимых для более успешной социализации умственно отсталых детей:

- умение принимать информацию: внимание к сообщениям учителя и товарищей и стабильность процесса принятия информации;

- умение передавать информацию: умение выразить мысль, намерение, просьбу и полнота сообщения;

- умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности: совместное планирование предстоящей деятельности, ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил выделить нам уровни сформированности коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте:

- высокий уровень сформированности предполагает: самостоятельную и устойчивую актуализацию процесса принятия и передачи информацию собеседнику; адекватное планирование предстоящего сообщения и его устно-речевое воплощение в соответствии с планом; готовность к взаимодействию с партнером в процессе совместной деятельности; отсутствие симптомокомплексов дезадаптации как интегрированного выражения достаточной сформированности интерактивного компонента; развитость перцептивного компонента, предполагающую понимание отношения со стороны другого, способность к выделению личностных характеристик партнера; способность к сопереживанию;

- средний уровень сформированности коммуникативных умений предполагает, что дети этой группы, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения; процесс взаимодействия в процессе совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют. У всех детей этой группы отмечены единичные симптомы дезадаптации в социуме;

- низкий уровень сформированности коммуникативных умений предполагает, что детям свойственна невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них, они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют, высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого; перцептивная сторона общения неразвита: дети неадекватно оценивают эмоции другого. У всех детей этой группы выявлено состояние дезадаптации разной степени.

По итогам исследования, в качестве контрольной группы (КГ) был взят 2 класс в интернате для умственно отсталых, в составе 15 человек.

Уровень развития умения принимать информацию был выявлен нами при помощи экспертной оценки, которую проводили специалисты в количестве 3 человек (2 воспитателей и психолога), опираясь на свои личные наблюдения за детьми. Результаты представлены в табл. 2.1.1. и рис. 2.1.1.

Согласно экспертной оценке у 13,3 % детей был выявлен высокий уровень развития умения принимать информацию, который выражался в следующем: у учащихся наблюдалось устойчивое внимание к сообщениям учителя и товарищей, восприимчивость к смыслу их сообщений, просьб, инструкций и замечаний, стремление их понять (т.е. высокое герменевтическое качество контакта).

У 33,3 % учащихся выявлен средний уровень умения принимать информацию, выражающийся в следующем: эпизодическое, ситуативное внимание к сообщениям учащихся и товарищей, которое нуждается в постоянной активизации; приближенное, неточное понимание сообщения (т.е. неустойчивость герменевтического качества контакта).

Таблица 2.1.1 Уровень умения принимать информацию

Группа	Уровень умения принимать информацию (количество человек в %)
	Высокий	Средний	Низкий
КГ	13,3	33,3	53,4

Рис. 2.1.1. Уровень умения принимать информацию

Низкий уровень умения принимать информацию отмечен у 53,4 % респондентов; данным детям свойственно отсутствие внимания к сообщениям другого, стремление не к диалогическому, а монологическому общению, так, они часто перебивают рассказчика, стремятся рассказать что-то свое, добиваются внимания именно к себе, вследствие чего второклассники этой группы не в состоянии самостоятельно понять смысл воспринимаемого сообщения, т.е. оно ускользает от них.

Умение передавать информацию также оценивалось при помощи экспертной оценки, где рассматривались умение выразить мысль, намерение, просьбу и полнота сообщения. Результаты представлены в табл. 2.1.2 и на рис. 2.1.2.

В выборке не оказалось детей с высоким уровнем умения передавать информацию, иными словами, не оказалось детей, которые могли бы самостоятельно логически верно сконструировать сообщение, тем самым выразив мысль, намерение или просьбу; дать исчерпывающие ответы, описания того или иного события; предоставить слушателю сообщение в объеме, полностью отражающем его суть.

У 26,7 % детей выявлен средний уровень умения передавать информацию, а это значит, что учащиеся данной группы стремятся передать сообщение, но недостаточно точно его конструируют, иногда слушатель испытывает затруднения в его восприятии, примером могут служить фразы: «Мы потом дружим с Артемом», вместо «Мы дружим с Артемом»; «Тут нарисован картине три детей», вместо «На картине нарисовано трое детей». Они затрудняется ответить на вопрос, в связи с тем, что не могут построить ответ. Данным детям требуется помощь педагога для того, чтобы предоставить информацию в полном объеме. Например, мальчик начинает рассказ: «У меня есть друг», а продолжает только после дополнительных вопросов учителя, причем продолжает довольно успешно.

Низкий уровень умения передавать информацию отмечен у 73,3 % испытуемых. Дети, относящиеся к этой группе, могут выразить мысль только при помощи наводящих и уточняющих вопросов учителя, а передаваемое ими сообщение настолько бедно, что не содержит требуемых уточнений и конкретизаций или наполняется большим количеством слов «паразитов», поэтому суть сообщения часто не понятна. В качестве примеров представим следующие фрагменты рассказов: «…Как сказать, помогает мне, как сказать. Ну, я считаю потому что он мой друг, потому что он помогает мне», «Ну Женя меня, это там, защищает. Мы, это там, мы вместе, это, рисуем, ну это, в школу ходим».

Таблица 2.1.2 Уровень умения передавать информацию

Группа	Уровень умения передавать информацию (количество человек в %)
	Высокий	Средний	Низкий
КГ	0,0	26,7	73,3

Рис. 2.1.2. Уровень умения передавать информацию

Определив для произвольно выбранной пары респондентов 3 задания, которые они обязательно должны выполнить вместе, а именно построить домик из палочек, человечка из геометрических фигур и нарисовать общий рисунок, мы наблюдали за детьми, учитывая выделенные нами показатели: совместное планирование предстоящей деятельности, ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций.

В результате проведения исследования мы пронаблюдали за деятельностью 8 пар детей и проанализировали данные по каждому показателю сформированности умения взаимодействовать с партнером.

Кратко охарактеризуем содержание каждого показателя. Так, совместное планирование предстоящей работы предполагает обсуждение будущей деятельности, построение ее плана и распределение обязанностей. В режиме партнерства ребенок обращается к партнеру, соблюдает правила общения во взаимодействии, понимает ситуацию, в которую они поставлены, имеет достаточный уровень доверия к партнеру и готов к оказанию помощи. Неконфликтность предполагает, что ребенок способен избежать конфликтной ситуации, умеет сам найти варианты выхода из сложившейся конфликтной ситуации.

Интегрируя характеристики проанализированных показателей, мы выявили уровень сформированности умения взаимодействовать с партнером. Результаты представлены в табл. 2.1.3 и на рис. 2.1.3.

Умение взаимодействовать с партнером, сформированное на высоком уровне выявлено у 6,7 % респондентов, оно предполагает наличие желания и умения предварительно спланировать предстоящую деятельность, соблюдение правил взаимодействия, готовность в любой момент придти товарищу на помощь, предупреждение или избегание обстоятельств, способных спровоцировать конфликт. Например, «Давай с тобой нарисуем план, общего рисунка. Ты что хочешь рисовать…», «Давай я нарисую окно, а ты лесенку. А, ты не умеешь. Тогда я тебе помогу», «Марина, ты только не нервничай, рисуй что-нибудь».

Умение, сформированное на среднем уровне, отмечено у 53,3 % детей. Данному уровню соответствует осуществление планирования предстоящей совместной деятельности по побуждению взрослого, установление отношений партнерства с детьми, которые им знакомы и с которыми они эмоционально хорошо совместимы, т.е. избирательно соблюдают правила общения во взаимодействии, избирательно предлагают или просят помощь у партнера. Например: «Нет, с ней я не буду рисовать», «Я быстрее сам домик построю, зачем мне его учить».

Группа детей, имеющих низкий уровень сформированности данного умения, составляет 40 % детей нашей выборки. Эти дети не понимают, что значит нарисовать один общий рисунок на двоих или вместе построить один дом и одного человека. Во взаимодействии этих пар было прослежено грубое поведение, отказ от каких либо взаимодействий, недоверие к партнеру. Такие дети говорили напарникам: «Не мешай!», «С ней как можно построить, я лучше сам», «Отвали, я без тебя справлюсь». Такое поведение вызывало конфликтные ситуации, разрешение которых не могло быть успешным без вмешательства учителя.

Таблица 2.1.3 Уровень умения взаимодействовать с партнером

Группа	Уровень умения взаимодействовать с партнером (количество человек в %)
	Высокий	Средний	Низкий
КГ	6,7	53,3	40,0

Рис. 2.1.2. Уровень умения взаимодействовать с партнером

Полученные данные по эмпирическим показателям трех структурных компонентов, составляющих сущность коммуникативных умений, дали возможность получить по каждому ребенку общую
картину развития коммуникативных умений как функционально-психологической базы процесса общения. Результаты представлены в табл. 2.1.4 и на рис. 2.1.4.

С учетом индивидуальных покомпонентных профилей коммуникативных умений, выраженных в балльной системе, мы прежде всего стремились найти детей с высоким уровнем сформированности данных умений, предполагающим: самостоятельную и устойчивую актуализацию процесса принятия и передачи информацию собеседнику; адекватное планирование предстоящего сообщения и его устно-речевое воплощение в соответствии с планом, иными словами говоря - предполагающим достаточное для успешного социального контакта герменевтическое качество информационно-коммуникативного компонента; готовность к взаимодействию с партнером в процессе совместной деятельности; само умение взаимодействовать на основе совместного планирования, ориентации на партнера, самостоятельного решения конфликтных ситуаций в режиме сотрудничества; отсутствие симптомокомплексов дезадаптации как интегрированного выражения достаточной сформированности интерактивного компонента; развитость перцептивного компонента, предполагающую понимание отношения со стороны другого, способность к выделению личностных характеристик партнера; способность к сопереживанию. В исследуемых классах детей с высоким уровнем коммуникативных умений, к сожалению, не оказалось.

У 26,7 % детей выявлен средний уровень сформированности коммуникативных умений. Дети этой группы, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения; процесс взаимодействия в процессе совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально
совместимым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют. У всех детей этой группы отмечены единичные симптомы дезадаптации в социуме.

Таблица 2.1.4 Уровень сформированности коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью

Группа	Уровень сформированности коммуникативных умений (количество человек в %)
	Высокий	Средний	Низкий
КГ	0,0	26,7	73,3

Рис. 2.1.4. Уровень сформированности коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью

У 73,3 % обследованных детей обнаружен низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Детям свойственна невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них, они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют, высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого; перцептивная сторона общения неразвита: дети неадекватно оценивают эмоции другого. У всех детей этой группы выявлено состояние дезадаптации разной степени.

Таким образом, исследование показало, что значительное число детей с умственной отсталость в младшем школьном возрасте не могут самостоятельно выработать у себя коммуникативные умения на уровне, достаточном для успешного социального контакта. Необходимо специальное педагогическое воспитание указанных умений, их целенаправленное формирование различными приемами и средствами, что и предполагает разработанный нами комплекс игр, внедренный в воспитательный процесс.

Реализация разработанного комплекса игр, направленного на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте описана в п. 2.2

2.2 Реализация комплекса игр, направленных на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте

Реализация разработанного комплекса игр, направленного на развитие коммуникативных умений проводился в Интернате для умственно отсталых детей г. Троицка, в котором принимали участие 15 детей 2 класса в возрасте от 8 до 12 лет. В промежутке между занятиями или в конце занятий проводились игровые мероприятия, продолжительность которых составляла от 20 до 30 минут. Такие игры проводились 2 раза в неделю, в течение года, всего было проведено 50 мероприятий.

Исходя из анализа литературы, мы выделили следующие принципы подбора и условия использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей (п. 1.3.):

1) Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок с ограниченными возможностями чувствовал бы себя комфортно, защищено, без всякого напряжения;

2) Наличие активной деятельности;

3) Оживление абстрактных символов для формирования положительных мотиваций;

4) Реальное проживание искусственно созданных самим ребенком или подсказанных взрослым ситуаций и самостоятельный поиск выходов и решений из сложившихся проблем;

5) Ориентация развивающих техник на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми.

Как было показано выше (п. 2.1.) дети с умственной отсталостью нуждаются в специальном воспитании и развитии коммуникативных умений. Поэтому важно не столько организовать этот процесс, сколько сделать это правильно, так как такие дети требуют особого внимания и осторожности. Исходя из этого, при разработке комплекса игр мы опирались на ранее рассмотренные принципы (п. 1.3.).

Первым и очень важным принципом является создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок чувствовал себя комфортно. Это особенно важно, так как дети с умственной отсталостью мало контактны и любое неудобство может повлечь за собой отказ от игры и от общения в целом. Для реализации этого принципа были изучены все индивидуальные особенности каждого ученика, что бы во время проведения игр не создать дискомфорт для них. Например, Вася П. имеет помимо умственной отсталости еще и ДЦП в легкой форме, поэтому ему не всегда удобно играть в подвижные игры, а в частности присаживаться. Учитывая его индивидуальные возможности, в процессе проведения игры «Зайчик», Вася П. был «волком» и догонял зайцев, так как игра предполагает постоянное «ныряние» в норки, чего он не может делать. Так же благоприятную атмосферу мы добивались не только при учете физических недостатков, но и учитывая личностные особенности. Например, Маша К. лидер в классе и не любит проигрывать, как и многие, но у нее это проявляется в наиболее жесткой форме, поэтому при проведении игры мы старались не организовывать игры с элементами соперничества.

Помимо этого, занятия проводили знакомые для ребят воспитатели, что позволяло создавать привычную атмосферу в классе, ведь любой новый человек их пугает и дети становятся замкнутыми и не общительными. Так же подборка игр осуществлялась таким образом, помимо индивидуальных предпочтений, что они в большинстве своем были для них знакомы и не вызывали раздражения. Так, например, были организованы игры «Хоровод», «Догонялки», «Расскажи историю» и другие.

Для того, что бы коммуникативные умения развивались, необходима постоянная деятельность по ее развитию. Для этого нами был использован принцип наличия активной деятельности. Он выражается, во-первых, в постоянном проведении игровых мероприятий, для того, что бы ребята постоянно активизировали свою деятельность в общении, регулярно взаимодействовали между собой.

Еще одним принципом является реальное проживание искусственно созданных самим ребенком или подсказанных взрослым ситуаций и самостоятельный поиск выходов и решений из сложившихся проблем. Цель проведения данных игр была в самостоятельном установлении контакта детей между собой, желании общаться друг с другом, умении понимать и осознавать сообщения. Этому может способствовать только постановка ситуаций и проблем, ориентированных на взаимодействие и общение. Здесь и применяется данный принцип, который выражается в разыгрывании ситуаций, связанных с жизненным опытом учеников, и нахождение выходы из них. Так, например, при игре в «Дочки-матери» создавалась ситуация семьи, в которую приезжают родственники из другого города. Ребята самостоятельно решали, какую роль в игре выбрать, также на распределение ролей влияло мнение воспитателя. При разыгрывании данной ситуации, им необходимо было решить, куда поселить гостей, куда их повести, а также частные проблемы, возникающие с постоянными членами семьи. Игра прошла весело, ребята пытались взаимодействовать все вместе, не смотря на некоторые конфликтные ситуации, в целом игра им понравилась. Некоторые ребята, которые до этого момента не общались, стали проявлять интерес друг у другу, ведь как известно, дети с умственной отсталостью мало контактны и выбирают себе в партнеры одного-двух человек. Но были и такие игры, которые вызывали конфликтные ситуации и не приводили к желаемому результату. Не смотря на то, что для всех выделялась одна ситуация, которая требовала решения, также как и все остальные, она была не принята учениками. Например, такой игрой является «Коллаж», здесь предлагалось разделиться на две команды и нарисовать общий рисунок, соответствующий теме «Школа - мой дом». При непосредственном контактном общении ребята должны были определиться, что изобразить и разделить сферы деятельности. Но, этого не произошло, ребята не смогли найти «общий язык» и договориться, результатом была конфликтная ситуация, приведшая к смене настроения. Нельзя сказать, что этот опыт не принес результатов, мы, создав конфликтную ситуацию, организовали взаимодействие с другой стороны и дали возможность им обратить внимание друг на друга.

Последний принцип отражает сущность, разработанного нами комплекса игр, а именно ориентацию на общение и взаимодействие. Принцип ориентации развивающих техник на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми отражается в каждой проводимой игре. Все игры были направлены на взаимодействие ребят в парах («Колокольчик», «Скажи кто?»), тройках («Рассказ», «Дочки-матери») или всем классом («Семья», «Догонялки», «Зайчик»).

Еще одним важным моментом, при развитии коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью являются принципы организации игры:

- отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру очень важный принцип, при построении игры для умственно отсталых детей, любое насилие над ними может привести к частичному или полному отказу от общения и взаимодействия. Если ребенок сегодня не захотел играть, ему давалось задание что-то нарисовать и слепить, чтобы он не чувствовал себя отчужденным;

- принцип поддержания игровой атмосферы выражался в том, что воспитатели все время подкрепляли интерес детей к игре. Особенностью таких детей является не сформированность окончательно игровой деятельности, в связи с этим быстрая потеря интереса к процессу игры. Поэтому воспитатель постоянно следит за ходом игры и в нужные моменты либо поддерживает, либо задает новый ход игры.

- принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей, это оказывается очень важным, особенно касаясь вопросов общения. Ребята отрабатывают умения общаться и взаимодействовать, понимать и принимать правила в процессе игры, перенося данный опыт на свою жизнь;

- принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, «вечным». Это так же важно для получения опыта в общении, так как постоянное усложнение игр, приводит к необходимости решать новые задачи. Главное, чтобы эти игры были знакомы для детей и со временем усложнялись, иначе это приведет к отказу от игры.

2.3 Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы

Реализация разработанного нами комплекса игр, позволила сделать работу по развитию коммуникативных умений целенаправленной и более продуктивной.

Представленные ниже результаты позволяют оценить эффективность комплекса и успешность его реализации.

Статистическая обработка полученных в ходе эксперимента материалов проводилась с помощью параметрических методов обработки информации, так как предварительный анализ данных свидетельствовал об их несущественном отличии от распределения Гаусса. Согласно этому, для каждой выборки подсчитывались следующие величины:

среднее арифметическое, выражающее центральную тенденцию (М):

где: х - каждая величина изучаемой выборки,

- знак сумма,

n - число членов выборки;

среднеквадратическое отклонение, показывающее размах и особенности варьирования экспериментальных результатов ():

Сравнение выборок между собой с целью определения достоверности получаемых материалов проводился по методу Стьюдента.

где: t - коэффициент Стьюдента,

Х1 - каждый член из первой выборки,

Х2 - каждый член из второй выборки,

М1 - среднее арифметическое первой выборки,

М2 - среднее арифметическое второй выборки,

n1 - количество членов первой выборки,

n2 - количество членов второй выборки.

n+n-2 - число степеней свободы.

Расчеты выполнены с помощью программы Microsoft Exel 2000 из пакета Microsoft Office 2003.

При сравнении результатов на начальном и конечном тестировании в группе, степени свободы превышали 30, поэтому, для всех случаев мы принимали значение t0.05 = 1,96.

Уровень развития умения принимать информацию был выявлен нами при помощи экспертной оценки. Результаты представлены в табл. 2.3.1. и рис. 2.3.1.

Согласно экспертной оценке, на начальном этапе эксперимента у 13,3 % детей был выявлен высокий уровень развития умения принимать информацию, на контрольном этапе этот показатель повысился на 20 % , что при статистической обработке является значимыми результатами (табл. 2.3.2). У детей повысилось внимание к сообщениям воспитателя, они стали понимать значительно лучше смысл этих сообщений, замечаний. Этому способствовали игры по выполнению словесных инструкций воспитателя, которые позволили научиться понимать смысл заданий и выполнять их по сигналу.

Эпизодическое, ситуативное внимание к сообщениям учащихся и товарищей, которое нуждается в постоянной активизации, приближенное, неточное понимание сообщения выявлено у 33,3 % учащихся, как на начальном этапе эксперимента, так и на контрольном. Можно предположить, что данные результаты получились неизменными, потому что ребята, находящиеся на этом уровне в начале эксперимента, смогли повысить его и стали лучше понимать просьбы воспитателей и одноклассников, у них стабилизировалось внимание к этим сообщениям. А ребята, находящиеся на низком уровне смогли, в процессе игр скорректировать свое поведение при общении и больше внимание обращать на собеседника.

Таблица 2.3.1 Уровень умения принимать информацию

Группа	Уровень умения принимать информацию (количество человек в %)
	Высокий	Средний	Низкий
	НТ	КТ	НТ	КТ	НТ	КТ
КГ	13,3	33,3	33,3	33,3	53,4	33,4

Таблица 2.3.2 Результаты статистической обработки данных по умению принимать информацию

Группы	Высокий	Средний	Низкий
КГ1-КГ2	2,09	1,93	2,12

Рис. 2.3.1. Уровень умения принимать информацию

Низкий уровень умения принимать информацию отмечен у 33,4 % детей, которым по-прежнему свойственно отсутствие внимания к сообщениям другого, стремление к монологическому общению, добиваются внимания именно к себе, вследствие чего они не в состоянии самостоятельно понять смысл воспринимаемого сообщения.

Умение передавать информацию также оценивалось при помощи экспертной оценки, где рассматривались умение выразить мысль, намерение, просьбу и полнота сообщения. Результаты представлены в табл. 2.3.3, табл. 2.3.4 и на рис. 2.3.2.

В отличие от начального эксперимента, у 20,0 % детей высокий уровень умения передавать информацию. Как нами было выявлено, у детей с умственной отсталостью возникают большие проблемы с передачей информации, им сложно сконструировать предложение и передать его суть. Поэтому таких результатов мы добились благодаря использованию игр, где необходимо было отвечать и самостоятельно строить ответ. По результатам видно, что эти дети пытаются выражать свои мысли, а не кричать или отмалчиваться. Так же при разговорах с детьми, ребята делились впечатлениями о проведенных занятия и даже рассказывали полученные в школе знания.

Средний уровень умения передавать информацию был выявлен у 40,0 % учеников, что на 13,3 % больше начального тестирования, то есть учащиеся стремятся передать сообщение, но недостаточно точно его конструируют, из-за чего слушатель испытывает затруднения в его восприятии.

Низкий уровень умения передавать информацию отмечен также у 40,0 % испытуемых. Это достаточно низкие результаты для детей с ограниченными возможностями, так как процесс обучения их построен специфически, с учетом их особенностей и не направлен на развитие коммуникации. Поэтому наличии детей, которые не справляются с посторенние своей речи и не могут изложить ее в полном объеме является нормой. Но полученные результаты говорят нам о том, что развить у них умение излагать свои мысли можно, но для этого требуется больше времени.

Таблица 2.3.3 Уровень умения передавать информацию

Группа	Уровень умения передавать информацию (количество человек в %)
	Высокий	Средний	Низкий
	НТ	КТ	НТ	КТ	НТ	КТ
КГ	0,0	20,0	26,7	40,0	73,3	40,0

Таблица 2.3.4 Результаты статистической обработки данных по умению передавать информацию

Группы	Высокий	Средний	Низкий
КГ1-КГ2	2,12	2,10	2,21

Рис. 2.1.2. Уровень умения передавать информацию

В результате проведения исследования на совместное планирование предстоящей деятельности, ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций мы так же пронаблюдали за деятельностью 8 пар детей. Интегрируя характеристики проанализированных показателей, мы выявили уровень сформированности умения взаимодействовать с партнером. Результаты представлены в табл. 2.3.5, табл. 2.3.6 и на рис. 2.3.3.

Особо положительные результаты были получены по данному показателю, так как все игры воплощали взаимодействие детей друг с другом. Как уже отмечалось, некоторые дети стали общаться с ребятами, которых раньше не замечали. Наблюдается так же повышенный интерес к общению, желание помочь. Такого уровня достигли 33,3 % детей, что на 26,6 % больше, чем при начальном тестировании.

Умение, сформированное на среднем уровне, отмечено у 53,4 % детей. По данным этот показатель оказался неизменным, но наблюдение за детьми позволяет утверждать, что те дети, которые имели средний уровень, стали значительно лучше взаимодействовать и общаться друг с другом, а ребята, которые не стремились работать в группе, а предпочитали индивидуальную деятельность стали больше стремиться к коллективу.

Группа детей, имеющих низкий уровень сформированности данного умения, составляет 13,3 %. Эти ребята, в связи со своими характерологическими особенностями, либо отказывались от игр, либо для них это остается достаточно сложным образованием и требует более глубокой проработки.

Таблица 2.3.5 Уровень умения взаимодействовать с партнером

Группа	Уровень умения взаимодействовать с партнером (количество человек в %)
	Высокий	Средний	Низкий
	НТ	КТ	НТ	КТ	НТ	КТ
КГ	6,7	33,3	53,3	53,4	40,0	13,3

Рис. 2.3.2. Уровень умения взаимодействовать с партнером

Таблица 2.3.6 Результаты статистической обработки данных по умению взаимодействовать с партнером

Группы	Высокий	Средний	Низкий
КГ1-КГ2	2,12	1,93	2,02

Полученные данные по эмпирическим показателям трех структурных компонентов, составляющих сущность коммуникативных умений, дали возможность получить по каждому ребенку общую
картину развития коммуникативных умений как функционально-психологической базы процесса общения.