Профессионально ориентированная подготовка будущих учителей технологии в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам

114

Шадринский государственный педагогический институт

На правах рукописи

Едренкина Марина Валерьевна

Профессионально ориентированная подготовка будущих учителей технологии в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(общетехнические дисциплины и трудовое обучение)

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель

доктор педагогических наук

профессор А.Н.Богатырев

Шадринск 2005

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионально ориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе изучения общетехнических дисциплин

1.1 Проблема профессионально ориентированной подготовки в современной педагогике

1.2 Профессиональные задачи, реализуемые учителем технологии в области общетехнической подготовки школьников

1.3 Методические условия обеспечения профессионально-педагогической направленности общетехнической подготовки студентов педвузов

Глава 2. Методика профессионально ориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам

2.1 Формирование общедидактических и частнометодических умений студентов в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам

2.2 Методические требования к разработке профессионально ориентированных задач по общетехническим дисциплинам

2.3 Методика применения профессионально ориентированных задач на практических и лабораторных занятиях

Глава 3. Экспериментальная проверка методики профессионально-ориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе решения задач

3.1 Организация экспериментальной работы

3.2 Результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики и их педагогическая интерпретация

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В подготовке учителя технологии особое место занимает изучение предметов общетехнического цикла. Вместе с тем, как отмечается в исследованиях С.Х.Абдуллаева, А.Н.Богатырева, А.М.Дорошкевича, Г.Н.Некрасовой, А.Н.Морозова, Г.П.Шишкина и др., по своему содержанию и методам преподавания эти предметы мало отличаются от тех, которые изучаются в технических вузах.

В основном, на практических занятиях по решению задач и лабораторных работах применяются задания, используемые для подготовки по инженерным специальностям. При этом не учитывается специфика будущей педагогической деятельности. Как следствие, студенты получают достаточную конструкторско-технологическую подготовку, но не всегда готовы к передаче учащимся полученных знаний и умений, к руководству проектной деятельностью школьников. Зачастую будущие учителя технологии не понимают и не видят необходимости изучения некоторых предметов общетехнического цикла в своей последующей профессиональной деятельности.

Педагогическая деятельность учителя технологии предполагает не выполнение инженерных расчетов, а применение технических задач в процессе обучения для развития технологических, проектно-конструкторских умений и навыков учащихся, творческого мышления, развития интереса к технике, подготовки к осуществлению проектной деятельности. При этом необходимо обладать способностью преобразовывать материал, переводить его на школьный уровень, подбирать и составлять технические задачи, проектные задания и т.п. Поэтому одной из важных составляющих профессиональной подготовки учителя (в отличие от инженера) является методическая подготовка, т.е. формирование умений будущего специалиста осуществлять учебно-воспитательный процесс по предмету.

Традиционно такая подготовка ведется в рамках изучения дисциплины «Методика преподавания технологии». В исследованиях А.Н.Богатырева, А.М.Дорошкевича, Г.Н.Некрасовой, Л.К.Патрушевой, Г.П.Шишкина и др. доказывается недостаточность такого подхода. Проведенный нами анализ уровня методической подготовки будущих учителей технологии, затруднений студентов во время педагогической практики, качества выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ подтверждает данное положение. Причиной этого является не только дефицит времени, отводимого на изучение частных методик преподавания отдельных разделов «Технологии», но и недостаточная профессионально-педагогическая направленность предметной подготовки, в частности, общетехнических дисциплин.

Различают два основные направления реализации профессионально ориентированной подготовки будущих учителей, в том числе учителей технологии (Г.Н.Некрасова). Ими являются построение вузовских курсов на профессионально значимом материале и подготовка студентов к решению профессиональных задач учителя при изучении дисциплин предметного блока.

В большинстве исследований, посвященных данной проблеме, первое направление реализации профессиональной направленности является не только наиболее разработанным, но и основным. Например, в работах С.Х.Абдуллаева («Детали машин»), А.Ю.Кирюхина («Теплотехника»), Г.П.Шишкина («Сопротивление материалов», «Теплотехника») и др. предлагается строить содержание дисциплины на таком материале, который студенты могли бы полностью либо частично использовать в будущей профессиональной деятельности. Причем, в основном в данных исследованиях затрагивается проблема профессиональной ориентации лабораторного практикума. Вопрос подбора технических задач для практических занятий в подготовке будущего учителя технологии остается практически не изученным.

Реализация второго направления профессионально-педагогической направленности обучения связана с интеграцией предметной и методической подготовки студентов. Так, в работах Т.А.Боровских, Г.Д.Бухаровой, В.И.Земцовой, Г.Н.Некрасовой, А.Н.Морозова, О.И.Чикуновой др. обосновывается возможность методической подготовки будущих учителей в процессе изучения дисциплин предметного блока (физика, математика, химия, основы предпринимательства, прикладная экономика, культура дома, информационные технологии и др.), начиная с первых курсов педвуза. Но при этом практически отсутствуют исследования, в которых бы нашел реализацию принцип интеграции общетехнической и методической подготовки будущего учителя технологии.

В работе Л.К.Патрушевой выделяются общеметодическая и частнометодическая подготовки при изучении дисциплины «Методика преподавания технологии». Важно установить, какие из компонентов методической подготовки будущих учителей технологии реализуются при изучении общетехнических дисциплин, частности, в процессе решения задач на практических и лабораторных занятиях.

В исследованиях Г.Н.Некрасовой, А.Н.Морозова выделены условия обеспечения профессиональной ориентации подготовки учителя технологии к использованию современных информационных средств в процессе обучения. Применительно к изучению дисциплин общетехнического цикла возможности реализации данных условий рассмотрены не были.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется сложившимся противоречием между объективной необходимостью повышения уровня профессиональной направленности общетехнической подготовки будущих учителей технологии и недостаточной реализацией данного требования в практике педвузов. Данное противоречие обусловило выбор темы, а также проблему исследования, суть которой состоит в определении путей, средств и условий осуществления профессионально ориентированной подготовки будущего учителя технологии при решении задач по общетехническим дисциплинам на практических и лабораторных занятиях.

Объект исследования - общетехническая подготовка будущих учителей технологии.

Предмет исследования - профессионально ориентированная подготовка будущих учителей технологии по общетехническим дисциплинам в процессе решения задач на практических и лабораторных занятиях.

Цель исследования состоит в разработке методики профессионально ориентированной подготовки по общетехническим дисциплинам будущих учителей технологии в процессе решения задач.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой общетехническая подготовка будущих учителей технологии будет более полно соответствовать требованиям их профессиональной деятельности при:

- определении методических условий профессионально педагогической направленности общетехнической подготовки студентов в процессе решения задач на практических и лабораторных занятиях в педвузе;

- выделении профессиональных задач, реализуемых учителем технологии на уроках и факультативных занятиях, а также в профильном обучении при изучении элементов техники средствами учебных задач;

- определении общедидактического и частнометодического компонентов подготовки будущего учителя технологии при решении задач на практических и лабораторных занятиях по общетехническим дисциплинам;

- разработки учебных задач для студентов на профессионально значимом материале, ориентированных на содержание технологической подготовки школьников, в частности, на осуществление проектной деятельности.

В соответствие с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние теории и практики общетехнической подготовки учителя технологии, раскрыть сущность проблемы обеспечения ее профессиональной направленности.

2. Определить методические условия профессиональной направленности общетехнической подготовки будущих учителей технологии с помощью специально подобранных учебных задач.

3. Выделить общедидактические и частнометодические составляющие методической подготовки, осуществляемой в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам.

4. Разработать задачи по общетехническим дисциплинам на профессионально значимом материале, учитывающем содержание технологической подготовки в общеобразовательной школе, профильное технологическое обучение, а также ориентированных на использование в проектной деятельности.

5. Разработать методические задания для студентов по составлению технических задач, применяемых на уроках технологии и в проектной деятельности учащихся.

6. Подготовить методические рекомендации по формированию общедидактических и частнометодических умений студентов в процессе работы над задачей по общетехническим дисциплинам.

7. Внедрить в учебный процесс и экспериментально проверить содержание и методику профессионально ориентированной общетехнической подготовки будущего учителя технологии в процессе решения задач на практических и лабораторных занятиях.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.);

- концепция профессиональной направленности обучения (А.Н.Богатырев, А.А.Вербицкий, А.К.Маркова, Г.Н.Некрасова, В.А.Сластенин и др.);

- концепция технологического и политехнического образования (П.Р.Атутов, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев и др.);

- теория обучения решению задач (С.Е.Каменецкий, Т.В.Кудрявцев, Г.А. Балл, Г.Д.Бухарова, Н.Н.Тулькибаева, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, Л.М.Фридман и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

теоретические (анализ психолого-педагогической, методической и профессионально-специализированной литературы, нормативных документов, научных трудов, статей и тезисов по теме исследования);

эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, контрольное тестирование, педагогический эксперимент и т.д.);

статистико-математический метод обработки результатов эксперимента.

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе (1999-2001гг.) изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике, анализировались диссертационные исследования и накопленный методический опыт обучения решению задач при изучении дисциплин предметной подготовки, а также изучалась проблема совершенствования общетехнической подготовки студентов на разных образовательных уровнях и обеспечение ее профессиональной направленности. Был разработан понятийный аппарат исследования, определены цель, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2001 - 2004) были определены профессиональные задачи учителя технологии, реализуемые при применении технических задач в учебно-воспитательном процессе; описаны условия осуществления профессионально ориентированной подготовки учителя технологии в процессе работы над задачей по общетехническим дисциплинам на практических и лабораторных занятиях; выделены общедидактические и частнометодический компоненты подготовки студентов; разработаны профессионально ориентированные задачи по прикладной механике, а также технические задачи для учащихся V-VIII классов, проведена экспериментальная работа по проверке методики профессионально ориентированной подготовки.

На третьем, заключительном этапе (2004-2005) были проведены обработка и анализ результатов исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертационная работа.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Показана и обоснована возможность улучшения профессиональной направленности общетехнической подготовки будущих учителей технологии средствами решения учебных задач на практических занятиях и лабораторных работах.

2. Определены методические условия профессиональной направленности общетехнической подготовки студентов педвузов (выделение профессиональных задач учителя технологии, отбор профессионально значимого материала, учет внутрипрофессиональной дифференциации и специализации выпускников, интеграция предметной и методической составляющих подготовки).

3. Раскрыты основные профессиональные задачи учителя технологии по использованию полученной в вузе общетехнической подготовки в работе со школьниками на уроках технологии, факультативных занятиях, в проектной деятельности, а также в профильном обучении.

4. Выделены общедидактические и частнометодические составляющие методической подготовки, осуществляемой в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам на практических занятиях и при выполнении лабораторных работ. К числу общедидактических относятся элементы педагогической техники, обобщенные умения организовывать учебно-воспитательный процесс и др. Среди частнометодических выделены умения подбирать и составлять задачи технического содержания, применяемые на уроках технологии, на факультативных занятиях и в проектной деятельности.

5. Разработана методика профессионально ориентированной подготовки на практических и лабораторных занятиях по прикладной механике, включающая в себя цели обучения решению задач, содержание профессионально ориентированных задач, задания, направленные на формирование методических умений, структуру практических и лабораторных занятий по прикладной механике.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории и практики профессионально педагогической направленности предметной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования на материале профессионально ориентированной общетехнической подготовки будущего учителя технологии в процессе решения задач на практических и лабораторных занятиях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

разработаны профессионально ориентированные задачи для будущих учителей технологии по прикладной механике (по разделу теоретической механики - 20 задач; сопротивления материалов - 20; теории механизмов и машин - 20);

составлены методические задания для студентов, направленные на формирование общедидактических и частнометодических умений в процессе решения задач по общетехническим дисциплинам (в частности, на подбор и составление технических задач для применения в работе со школьниками, на использование моделей и макетов механизмов в проектной деятельности, на определение ошибок в решении задач и способов их предупреждения);

даны методические рекомендации по обучению студентов решению задач по прикладной механике на практических и лабораторных занятиях;

разработаны технические задачи для учащихся V-VIII классов средней общеобразовательной школы, работа по составлению которых на занятиях в вузе способствует развитию методических умений студентов, а применение на уроках технологии в школе, факультативных занятиях и в проектной деятельности школьников - более эффективному освоению техники.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная деятельность по решению задач по общетехническим дисциплинам будущих учителей технологии может быть использована в качестве средства профессиональной ориентации учебного процесса.

2. Профессиональная направленность изучения предметов общетехнического цикла средствами решения учебных задач предполагает выполнение следующих методических условий: выявление профессиональных задач учителя технологии, использование профессионально значимого материала, учет внутрипрофессиональной дифференциации и специализации выпускников, обеспечение интеграции предметной и методической подготовки студентов.

3. В процессе решения задач по общетехническим дисциплинам на практических и лабораторных занятиях необходимо формировать как общедидактические, так и частнометодические умения.

4. Методика профессионально ориентированной общетехнической подготовки будущих учителей технологии должна включать в себя цели обучения решению задач, содержание задач, составленных на профессионально значимом материале и направленных на формирование общедидактических и частнометодических умений студентов, структуру практических и лабораторных занятий, методические рекомендации.

Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на следующих Международных научно-практических конференциях: «Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании» (Брянск, 2004г.), «Наука: теория и практика» (Прага, Днепропетровск, Белгород, 2005); Всероссийских научно-практических конференциях: «Современные тенденции развития технологического образования» (Шадринск, 2005г), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2005); Межрегиональных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы непрерывного технологического образования» (Шадринск, 2003г.), «Молодые ученые - промышленности Северо - Западного региона» (Санкт - Петербург, 2003 г.), «Повышение качества подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования» (Курган, 2005); Межвузовских научно-практических конференциях: «Образовательная область «Технология»: поиски и решения» (Шадринск, 2001 г), «Технология, предпринимательство, экономика» (Тула, 2002 г.), «Актуальные проблемы технологизации образования» (Шадринск, 2002г.), «Технологическое образование в школе и ВУЗе» (Москва 2005г.).

Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику проводилась на базе факультета технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института, на факультете технологии и предпринимательства Ишимского государственного педагогического института, на базе Курганского государственного университета и Мишкинского педагогического училища Курганской области.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. Объем диссертации составляет 179 страниц (основной текст 126 страниц), библиографический список содержит 189 источников. В диссертации 18 рисунков, 15 таблиц.

Глава 1. Теоретические основы профессионально ориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе изучения общетехнических дисциплин

1.1 Проблема профессионально ориентированной подготовки в современной педагогике

В современной педагогической науке большое внимание уделяется вопросам совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя. Данной проблемой занимаются О.А.Абдулина, С.Я.Батышев, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Н.Ф.Taлызина и многие др. Применительно к подготовке учителей технологии эти вопросы раскрываются в исследованиях П.Р.Атутова, С.Н.Бабиной, А.Н.Богатырева, А.М.Дорошкевича, Л.П.Заречной, В.И.Медведева, Е.М.Муравьева, Г.И.Некрасовой, Н.В.Матяш, А.А.Павловой, Л.К.Патрушевой, Д.Ф.Рудык, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцева, Г.П.Шишкина и др.

В научной литературе выделяется три аспекта в понимании сущности профессиональной подготовки:

- содержательный. «Профессиональная подготовка - это совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности» [35, с.419]. Е.В. Романов в своем исследовании рассматривает профессиональную подготовку учителя технологии и предпринимательства как «совокупность специальных знаний, умений, навыков и качеств личности, позволяющих выполнять работу в области технологического образования и воспитания молодежи» [131, с.38].

- личностный. "Понятие профессиональной подготовки включает в себя формирование как профессиональных интересов, взглядов, убеждений и соответствующих им норм поведения, требуемых для данной производственной деятельности, так и профессиональных способностей, обеспечивающих успешную работу по определенной профессии" [134, с. 46].

- процессуальный (процесс формирования специалиста для одной из областей трудовой деятельности, связанный с овладением определенным родом занятий, профессий). В качестве цели профессиональной подготовки выдвигается «приобретение профессионального образования» [96, с. 223], являющегося «процессом и результатом усвоения научных знаний, умений, навыков и необходимых личностно-профессиональных качеств» [96, с. 223]. Земцова В.И. в своем исследовании определяет профессиональную подготовку будущего учителя как «целостный процесс формирования системы общих, психологических, педагогических, специальных (предметных) и методических знаний и умений» [80, с. 25].

Большинство исследователей [80, 96, 111, 117, 118, 124, 148] под профессиональной подготовкой учителя понимают процесс формирования специалиста, связанный с овладением профессией, характеризующийся формированием системы специальных знаний, умений, навыков и необходимых личностно-профессиональных качеств и способностей.

Профессиональная подготовка будущего учителя базируется на изучении дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, методического, предметного блоков и дисциплин специализаций.

Одной из проблем совершенствования профессиональной подготовки учителя является обеспечение профессиональной направленности всего процесса обучения в вузе. В монографическом исследовании Г.Н.Некрасовой сделан подробный анализ проблемы профессионально ориентированной подготовки учителя технологии в современной педагогике. Автор отмечает, что данная проблема изучается с 80-х годов двадцатого столетия.

Понятие профессиональной направленности может иметь два смысла. Первый - имеет место для вузов технических, сельскохозяйственных и т.п., то есть где готовят специалистов не педагогического профиля, например таких как: инженер, агроном, врач и т.п. Второй - имеет место для педагогических вузов, где будущий учитель технологии изучает физико-технические науки, сочетая их с изучением педагогики и методики преподавания [184, с. 65].

Проблема профессионализации учителя трудового обучения впервые поставлена A.M. Дорошкевичем. Он заметил, что процесс общетехнической подготовки студентов инженерных специальностей без изменения переносится в образовательный процесс педагогического вуза. Для решения данной проблемы ученый предложил систему отбора профессионально-ориентированного содержания для дисциплин общетехнической направленности с учетом содержания школьного предмета.

В исследованиях [1, 7, 31, 42, 78, 105, 111, 184] под понятием «профессионализация» подразумевается обеспечение профессиональной направленности подготовки специалиста. Применительно к подготовке будущего учителя - обеспечение педагогической направленности обучения студентов в вузе.

Проблема профессионализации будущих учителей технологии нашла отражение и развитие в работах А. Н. Богатырева [30,31]. Основная идея профессионализации выражается в том, что для эффективной подготовки учителя профессиональной направленностью должно отличаться не только содержание, но и методика преподавания всех дисциплин в вузе. Он отмечает, что методическая подготовка должна осуществляться не только при освоении профильной дисциплины "Методика обучения технологии и предпринимательству", но и в процессе предметной подготовки.

Как отмечается в исследовании Г.Н.Некрасовой, существует два крупных научно-методических направления. Одно из них затрагивает аспекты профессионально ориентированного обучения. Суть его заключается в организации образовательного процесса, способствующего формированию у студентов личностных качеств, значимых для будущей профессиональной деятельности, а также получению знаний, навыков, умений на профессионально значимом материале, обеспечивающем в последующем умелое выполнение специалистом функциональных обязанностей. [111, с.8]. В другой группе исследований изучается профессионализация как процесс эффективной подготовки специалиста, максимально приближающей его к освоению профессиональных задач, способствующий успешному выполнению функций и действий в конкретной профессии [111, с.8].

Теоретической основой разработки психолого-педагогической концепции профессионализации одни исследователи считают синтез личностного и деятельностного подходов (Д.А.Алферова, Ю.В.Варданян, А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин, И.Г.Шамсутдинова). Отмечается еще одна точка зрения на разработку профессионально ориентированных систем. Здесь концептуальная модель строится на основе выделения профессиональных задач в рамках профессиографического подхода (А.К.Маркова, Э.Ф.Зеер) [111, с.15].

В основе концепции профессионализации лежит разработанная А.А.Вербицким теория контекстного обучения, которая позволяет создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности. Сущность этого подхода заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется в виде текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Отличительная особенность контекстного обучения в том, что за этой информацией, которая структурирована преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности. Учение выступает формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. [40]

В работах В. А. Сластенина относительно профессиональной направленности подготовки учителя отмечается, что "процесс формирования педагогических умений как основы профессионального мастерства должен осуществляться в деятельности, по возможности моделирующей труд учителя-воспитателя, и в ходе которой студенты будут поставлены перед необходимостью решать разнообразные педагогические задачи" [148, с 130].

В психологии направленность - "совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности" [78, с 130]. "Профессиональная направленность - интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности учащегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков" [78, с.119]. Как отмечается в работах Э.Ф.Зеера, "в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и отношения" [78, с. 122].

В психологическом механизме формирования направленности решающее значение приобретает зависимость между внутренним и внешним. Она устанавливается, направляясь сначала извне внутрь, т.е. когда общественно значимые цели и задачи обучения, которые ставятся перед студентами, ими принимаются, становятся лично значимыми для них. У студента формируются "динамические тенденции долженствования" (С.Л.Рубинштейн), т.е. соответствующая направленность.

Э.Ф.Зеер в своих работах показывает, что профессионально ориентированное обучение обеспечивает "психологически компетентный выбор профессии и ее получение в определенной профессионально-образовательной стадии" [78, с. 8].

Среди путей реализации принципа профессионально педагогической направленности выделяют:

- профессиональную направленность курсов предметных специальных дисциплин, конструирование содержания на профессионально значимом материале;

- педагогическую направленность процесса обучения, т.е. введение в содержание курсов предметных и специальных дисциплин заданий на освоение способов решения профессиональных задач;

- формирование профессиональных качеств будущего учителя;

- введение в процесс обучение спецкурсов, спецсеминаров; а также совершенствование методов преподавания.

Под профессионально ориентированной технологией обучения М.Я.Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман [115, с.14] понимают "технологию, обеспечивающую формирование у обучающихся значимых для будущей профессиональной деятельности личностных качеств, а также знаний, навыков, умений, обеспечивающих выполнение функциональных обязанностей по предназначению" [42, с. 45]. Суть предлагаемой технологии заключается в создании специальной среды обучения, одной из отличительных особенностей которой является наполнение ее предметным профессионально-ориентированным содержанием, отвечающим требованиям подготовки в вузе конкретных специалистов.

В идеальную модель профессионально ориентированной подготовки включаются различные сопоставимые измерения, характеризующие степень приближения студента к эталонным характеристикам профессионала: общие качества личности и специфические профессионально важные качества; знания и умения, которые должны быть развиты у специалистов любого профиля, а также знания и умения, диктуемые задачами подготовки по конкретной специальности.

В основе профессионально ориентированных технологий, как отмечает Г.Н.Некрасова, лежит проектирование высокоэффективной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателей. В них предложены дидактические основы для разработки образовательных систем, из которых наиболее значимыми для отражения в настоящем исследовании являются: отбор профессионально-ориентированного содержания, учет межпредметных связей, установление тесной взаимосвязи обучения с практикой посредством организации профессиональной деятельности в реальных педагогических условиях. [111].

С другой стороны, суть концепции профессионально ориентированного обучения [171] заключается отнюдь не в узкой специализации и жесткой привязке содержания дисциплин к решению тех или иных профессиональных задач, а в том, что профессионально-ориентированный учебный материал является основой, на которой студенты учатся преобразовывать содержание учебных дисциплин в средство решения профессиональных задач. При такой организации обучения "научный материал воспринимается студентами в его собственной логике и уже в этом качестве -- как средство проектирования и принятия решений в любой профессиональной области. К тому же нельзя не учитывать, что истинное качество усвоения информации достигается именно в процессе формирования умений ее востребовать и применять" [171]. Авторы рассматривают данную проблему относительно проектирования дисциплин, говоря при этом о фундаментальной профессионализации [171].

Подтверждение этому положению относительно подготовки учителей технологии мы находим в работе Г. П. Шишкина [184]. Согласно рассмотренному выше подходу, главная задача обучения любой дисциплине заключается в воспитании у студентов потребности в использовании ее содержания, формирования представлений о целостной картине решения профессиональной задачи, системного мышления, формирования умений видеть, как данная дисциплина вплетена в систему интегративных отношений и взаимодействий с другими вузовскими предметами.

Признано, что основной задачей профессионализации является подготовка выпускников к комплексному использованию инструментария всех изучаемых дисциплин при решении профессиональных задач. Для ее успешного решения в основе проектирования дидактической модели каждой учебной дисциплины должны лежать идеи целостного решения реальной или моделируемой профессиональной задачи. При этом необходимо выделить дисциплинарный компонент и интегрировать его с компонентами других дисциплин на основе установления междисциплинарных связей. [111].

В практике вузов наибольшее развитие теория профессионализации получила при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла, методик преподавания школьных предметов, отдельных дисциплин предметного блока (экономики, менеджмента, маркетинга и др.). Идеи профессиональной направленности обучения реализуются при подготовке учителей математики, физики, химии (Т.А.Боровских, Г.Д.Бухарова, В.И.Земцова, А.Г.Мордкович, М.В.Потапова, Н.С.Симонова, Н.Н.Тулькибаева, О.И.Чикунова, Л.В.Шкерина и др.).

Основной задачей учителя технологии является не выполнение инженерных расчетов, а использование технических задач в процессе обучения для развития технологических, проектно-конструкторских умений и навыков учащихся, творческого мышления и интереса к технике. При этом необходимо обладать способностью преобразовывать материал, переводить его на школьный уровень, подбирать и составлять технические задачи, проектные задания и т.п. Поэтому одной из важных составляющих профессиональной подготовки учителя (в отличие от инженера) является методическая подготовка, т.е. формирование умений будущего специалиста осуществлять учебно-воспитательный процесс по предмету.

Специфической для профессии учителя является методическая деятельность. Поэтому под профессионально ориентированной подготовкой будущего учителя технологии в нашем исследовании мы будем понимать, прежде всего, ее методический компонент. При этом под методической деятельностью понимается «самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин» [186].

Э.Ф.Зеер [78] применительно к профессиональному образованию выделяет начальный (1 год обучения), основной (2-3 года обучения) и заключительный (3-4 года обучения) этапы подготовки специалиста. Исходя из особенностей освоения дисциплин в педагогическом вузе, Земцова В.И. в своем исследовании, посвященном вопросам теоретическим основам методической подготовки учителей физики [80], предлагает следующие этапы:

- установочный (1 курс),

- базисный (1-2 курсы),

- психолого-дидактический (2-3 курсы),

- методический (3-4 курсы),

- дифференцированно-корректирующий (5 курс).

В работе О.И.Чикуновой, касающейся проблемы совершенствования методической подготовки учителя математики [176], рассматриваются следующие этапы:

- дометодическая подготовка (от начала обучения в институте до изучения методических дисциплин),

- первичная методическая подготовка (от начала изучения методики преподавания математики до окончания первой педпрактики),

- основная методическая подготовка (после окончания первой педпрактики до окончания института),

- самостоятельная работа учителя (после окончания института).

Применительно к целям исследования и основываясь на теории профессионально ориентированного обучения, наибольший интерес представляет основной этап освоения предметных знаний, умений и навыков, так называемый «базисный и психолого-педагогический» этапы, «дометодический» (2-3 курсы).

В этот период идет освоение основных дисциплин предметной подготовки, на которых в последствие базируются специальные и предметы специализации. Именно на этом этапе отмечается недостаточно осознанное отношение к процессу обучения. Очень часто студенты не понимают и не видят необходимости изучения таких дисциплин как теоретическая механика, сопротивление материалов, теория механизмов и машин и других. Это возникает в результате использования в процессе обучения задач, заданий, лабораторных практикумов, предназначенных в большинстве для подготовки инженера [1,31,87,111,184], что приводит к снижению мотивации (из данных констатирующего эксперимента: изучаю дисциплины, потому что они мне интересны - 32%, потому что требуют преподаватели - 57%, не изучаю - 3%, не знаю - 5%, другое - 3%), недостаточной прочности знаний. В результате у студентов возникают затруднения в изучении предметов специализации и будущей профессиональной деятельности.

Поэтому проблема профессионально ориентированной подготовки студентов факультетов технологии и предпринимательства при изучении общетехнических дисциплин требует дальнейшей разработки.

Вопросы совершенствования подготовки будущего учителя технологии в рамках профессионально ориентированного обучения рассматривались на примере профессионально-педагогической подготовки (Л.П.Заречная), преемственности технологического образования (А.Н.Богатырев), технологической подготовки (Е.Н.Тронин, Е.В.Романов), методики обучения технологии (З.А.Тамарова, Н.В.Зеленко), методики обучения технологии с выделением специализаций (Л.К.Патрушева), изучения графических дисциплин (А.А.Павлова, Л.Н.Анисимова), использования современных информационных технологий (Ю.А.Воронин, А.Н.Морозов, Г.Н.Некрасова, О.И.Чикова, Р.М.Чудинский), профессионализации технологической подготовки на лабораторных занятиях (Г.П.Шишкин, А.Ю.Кирюхин, Ю.К.Савилов), межпредметных связей и интеграции технологического и физического образования (С.Н.Бабина, В.И.Медведев).

Проблема профессиональной направленности общетехнической подготовки на технологических (индустриально-педагогических) факультетах педвузов рассматривается в ряде кандидатских диссертаций, выполненных под руководством А.М.Дорошкевича. Однако в них разрабатывается методика проведения конкретных технических курсов и спецкурсов ("Детали машин", "Технология конструкционных материалов", "Средства технического и обслуживающего труда" и др.). Остаются, не рассмотренными вопросы методики преподавания общетехнических дисциплин применительно к разным специализациям.

Учет будущей внутрипрофессиональной дифференциации и будущей специализации выпускника нашел свое отражение в работе Г.П.Шишкина. В его исследовании рассматриваются вопросы профессионально практической направленности лабораторного практикума по общетехническим дисциплинам. При этом предлагается подбирать или разрабатывать лабораторные работы на том материале, который можно использовать на уроках в школе при объяснении материала учащимся [184]. Так в работе Г.П.Шишкина представлены работы по гидравлике, теплотехнике, сопротивлению материалов (в количестве 24), ориентированные на практико-технологическую составляющую профессиональной подготовки будущего учителя. Автор предлагает проводить следующие работы: «Капиллярность тканей», «Разбухание древесины, круп», «Технические устройства для опрыскивания и распыления жидкостей», «Водопроницаемость тканых материалов», «Изучение "парникового эффекта" на модели парника», «Установка для обработки продуктов питания под вакуумом», «Исследование тканых материалов на механическую прочность» и др.

В предложенной автором методике реализуется первое, но не единственное направление профессионализации общетехнической подготовки учителя - построение обучения на профессионально значимом материале.

В диссертационном исследовании Е.В Романова [131] выдвигается идея выделения инвариантной части профессиональной подготовки будущего учителя технологии и вариативной, в зависимости от специализации студентов. Автор отмечает два направления специализации - обработка конструкционных материалов и обработка текстильных материалов. Инвариант представляет собой «теоретическая часть общетехнических дисциплин… В то же время на практических занятиях целесообразно рассматривать практические задачи, учитывающие специфику профилирующей технологии…[131, с. 114]. Одинаковая теоретическая информация интерпретировалась в разноуровневых практически-прикладных задачах… что позволило обеспечить максимальное понимание необходимости изучения теории для решения конкретных прикладных задач» [131, с. 117]. В работе рассматривается реализация выдвинутого требования учета специализации выпускников на примере технологической подготовки в процессе изучения курса «Обработка металлов резанием», но только применительно к обучению мужских групп. Также автором выдвигаются идеи по обеспечению профессиональной направленности дисциплин прикладной механики (сопротивления материалов, детали машин), но не предлагается их конкретная реализация.

Особый интерес представляет работа Н.В.Ссылки, посвященная профессиональной подготовке учителя технологии на основе выделения инварианта механики [151]. В обучении студентов предлагается применять практико-ориентированные задачи. Основное внимание уделяется формированию базовых понятий, пониманию сущности законов, теорий через решение задач. Но сами задачи и задания автор берет из сборников, предназначенных для подготовки по инженерным специальностям [10, 37, 104, 155, 189 и др.].

В диссертационном исследовании Хисамиевой Л.Г. [170] отмечается, что «приобретаемые студентами умения должны стать инструментом для решения задач других дисциплин и будущей профессиональной деятельности» [170, с. 20]. Автор предлагает решение междисциплинарных задач в системе технологической подготовки специалистов швейного производства. В нашей работе мы взяли за основу разработанные Л.Г. Хисамиевой задачи для обучения по специализации «Технология обработки текстильных материалов».

В исследовании А.В.Суслова, посвященном формированию технологических знаний и умений студентов педвуза на примере машиноведческих и технологических дисциплин [153], отмечается, что процесс учебно-профессиональной деятельности студентов «включает … попытку самостоятельной постановки и решения задач проблемного характера» [153, с.77]. При изучении спецкурса «Технологическая оснастка учебных мастерских» автор предлагает студентам «изучать учебные пособия, составлять план изложения, давать аннотации, выделять понятия и уровень их усвоения. разрабатывать образовательную цель и задачи изучения материала. формулировать проблемную задачу, планировать деятельность преподавателя…» и т.п. [там же, с.121]. Таким образом. происходит «использование технологических знаний и умений в методической работе студентов» [там же, с.121].

В работе А.Ю.Кирюхина в гипотезе сформулировано положение, что «формирование профессиональной готовности будущих учителей технологии к педагогической деятельности будет осуществляться успешнее, если процесс подготовки будущих учителей технологии сопровождается сочетанием технологической, политехнической и методической составляющих» [87, с.11]. При этом акцент переносится на процесс разработки, создания и использования в рамках проведения лабораторных занятий малогабаритного оборудования для изучения курса теплотехника в педагогическом вузе.

В основном в данных исследованиях затрагивается проблема профессионализации лабораторного практикума и недостаточно уделяется внимания подбору технических задач для решения студентами на практических занятиях.

Реализация второго направления - интеграции предметной и методической подготовки учителя технологии - находит свое отражение также в исследованиях, выполненных под руководством А.Н.Богатырева и посвященным, в основном, использованию современных информационных технологий (Г.Н.Некрасова, А.Н.Морозов, Т.А.Синицына и др).

Проблема профессионально-педагогической направленности предметного блока учебных дисциплин в педагогической науке разрабатывается достаточно интенсивно [1, 6, 7, 9, 16, 17, 28, 31, 36, 38, 44, 87, 111, 170, 184 и др.]. Однако в педагогической практике вузов данные положения еще слабо отражаются в содержании образования и обучения. В частности в области применения задач по общетехническим дисциплинам в процессе подготовки учителя технологии. Подтверждением может служить, например, отсутствие специализированных учебников и сборников задач по предметам общетехнического цикла для студентов педвузов, особенно по различным специализациям. Следовательно, проблема профессионально ориентированной подготовки учителя технологии нуждается в дальнейшей разработке.

1.2 Профессиональные задачи, реализуемые учителем технологии в области общетехнической подготовки школьников

Профессиональная деятельность учителя может быть раскрыта на нескольких уровнях анализа, разработанных в трудах В.А. Сластенина. Мы в своем исследовании остановимся на третьем уровне - уровне изучения самого содержания деятельности учителя, то есть с точки зрения действий, выполняемых учителем предметником.

В работах, посвященных профессиональной подготовке студентов факультетов технологии и предпринимательства [1, 30, 31, 38, 106, 111, 131, 184], подчеркивается, что подготовка учителя технологии имеет существенные отличия от подготовки учителей других специальностей, например, учителя физики, тем более от подготовки инженера. Эти отличия определяются как содержанием школьного предмета, так и целями обучения.

Для того чтобы решить одну из основных задач исследования, вначале разберем общую структуру профессиональной деятельности учителя технологии.

Е.В.Романов в своем исследовании подчеркивает, что «подготовку учителя технологии и предпринимательства необходимо рассматривать в совокупности как систему подготовки Учителя, Технолога, Предпринимателя» [131, с.91]. В системе «технолог» автор выделяет общетехнические знания, умения, навыки, которые являются «базовой, инвариантной подготовкой, составляющей теоретический каркас специальной (технологической и творческо-конструкторской) подготовки специалиста» [там же, с. 94].

Вместе с тем, необходимо отметить, что учитель технологии является не только «технологом», но и «конструктором», «проектировщиком», «расчетчиком», «чертежником», «мастером» и т.д. Он производит различные расчеты конструктивно технических и технологических параметров устройства, детали, конструкции, изделия, выполняет рабочие чертежи, разрабатывает технологию изготовления, а также сам изготавливает разработанное изделие. Для осуществления данных функций учитель технологии должен обладать знаниями из практически всех областей общетехнических и технологических дисциплин.

С другой стороны, одной из основных профессиональных задач учителя является передача знаний, умений и навыков учащимся, развитие их личностных качеств посредством своего предмета. В системе «учитель» соединяются «преподаватель», «воспитатель», и «методист».

Определим профессиональные задачи учителя технологии, основываясь на взаимосвязи двух систем «технолог» - «учитель».

В обобщенной профессиограмме педагога и учителя, предложенной А.К.Марковой [96], содержатся несколько модулей профессии. В первом модуле определяется основная профессиональная задача - осознавать и выбирать как ориентир в профессиональном самоопределении предназначение педагога, состоящее в воздействии на духовный мир другого развивающегося человека, становиться и быть педагогом по призванию. Основная профессиональная задача, представленная в виде второго модуля, состоит в том, чтобы овладеть педагогическим мастерством, позволяющим эффективно осуществлять педагогическую деятельность (обучающую и воспитывающую), вооружать учащихся новыми знаниями, способами их самостоятельной деятельности, стимулировать их умственное и нравственное развитие. Этой профессиональной задаче соответствуют определенные профессиональные знания и профессиональные действия, а также результаты профессиональной деятельности в целом. Третий модуль профессиограммы связан с задачей конструирования и реализации программ обучения и воспитания, рассчитанных на наиболее полный учет индивидуальных способностей учащихся, на реализацию дифференцированного обучения. Профессиональные действия этого модуля состоят в том, чтобы будущий учитель технологии был в состоянии выбирать и самостоятельно создавать педагогические технологии, учитывающие индивидуальные психологические различия школьников, направленные на развитие их личности. Профессиональные задачи оставшихся модулей обобщенной профессиограммы педагога предполагают выполнение следующих функций: создание благоприятного психологического климата и осуществление педагогического общения; осуществление профессионального саморазвития учителя, овладение методами самодиагностики развития собственной личности; осуществление педагогического творчества, готовность применять новые методы обучения и воспитания; проведение педагогического исследования, изучение своих индивидуальных особенностей, выявление и формирование своего индивидуального стиля; осуществление творческого сотрудничества с другими участниками учебно-воспитательного процесса, коллегами по учебно-исследовательской деятельности; обобщение и практическое применение результатов различных педагогических исследований, своего опыта и опыта работы передовых учителей в работе со школьниками, становление профессионала, выход в профессиональном плане на уровень эксперта. [96, 111].

Из выделенных профессиональных задач мы уделим наибольшее внимание задачам второго модуля. В связи с этим, наибольший интерес для реализации поставленной в нашем исследовании задачи представляет разработанный Е.М.Муравьевым, В.Д.Симоненко комплекс аспектов профессиональной деятельности будущего учителя технологии [103, 107, 109].

Авторы выделяют:

- целевой аспект (определение целей обучения и воспитания, целей познавательной и воспитательной деятельности учащихся);

- содержательный аспект (владение и использование учителем содержания учебного материала учебников, учебных пособий, опыта высококвалифицированных учителей, учителей-новаторов);

- диагностический аспект (установление результативности влияний на учащихся, выявление причин и факторов успешности (не успешности) педагогических воздействий, диагностика педагогических явлений);

- организационно-методический (составление тематических и поурочных планов, выбор методов и средств обучения, организационных форм учебной деятельности школьников);