Урок - основна форма навчання

ЗМІСТ

РОЗДІЛ 1. Форми організації навчально виховного процесу в школі

1. 1 Поняття про форми організації навчального процесу в школі

1. 2 З історії форм організації навчання

РОЗДІЛ 2. Сучасний урок - основна форма організації навчання в сучасній школі

2. 1 Урок як цілісна система

2. 2 Типологія і структура уроків

2. 3 Вимоги до сучасного уроку в школі

а) Традиційні вимоги до уроку

б) Сучасні вимоги до уроку

2. 4 Підготовка вчителя до уроку

2. 5 Організація навчальної діяльності учнів на уроці

2. 6 Аналіз і самооцінка уроку

ВИСНОВКИ

ДОДАТОК А

ДОДАТОК Б

РОЗДІЛ 1. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В ШКОЛІ

1. 1 Поняття про форми організації навчального процесу в школі

Демократичні процеси в державі потребують вироблення нових суспільних вимог до освіти. Відомо, що школа сьогодні -- це, перш за все, школа самореалізації і самоактуалізації особистості, бо її головна мета -- збудити і виявити самостійні творчі здібності дитини. Завдання педагога знаходити вихід із нестандартної ситуації. Іншими словами, навчити мистецтва жити.

Реформування освіти в Україні передбачає: інший підхід у конструюванні змісту освіти -- цінність змісту ставиться в залежність від того, наскільки він сприяє застосуванню методик, які формують творчу, мислячу особистість.

Сьогодні навчання бачиться як багаторольовий процес. Зокрема, що робити акцент на цьому виключно важливо для подолання побутової авторитарної парадигми навчання, де панує моно-функціональний підхід до дитини, яка розглядається й оцінюється лише з боку навчальних досягнень. Про це згадувала О. Я. Савченко в книзі "Дидактика початкової освіти".

Сучасна початкова школа шукає гнучкі форми організації навчання. Урок та інші заняття не можуть лишатися незмінними і шляхи їх удосконалення дуже різноманітні. Використовуючи різні організаційні форми навчання, враховую вік учнів, їхнє статичне і розумове навантаження, об'єктивні можливості змісту предмета для зміни видів діяльності, готовність дітей до певних видів праці.

Відомий педагог Т. Ільїна вважає, що коли йдеться про класно-урочну систему навчання, про урок та інші навчальні заняття (екскурсії, семінари), індивідуальне та колективне навчання, вживається поняття "форми організації навчання". її позиція полягає у розумінні сутності цього поняття: "Під формою організації навчання слід розуміти спеціально організовану діяльність вчителя і учнів, яка протікає в установленому порядку і у визначеному режимі". Але та ж Т. Ільїна вживає й термін організаційна форма (не відомо чого: навчання чи навчальної діяльності) у такому контексті: "Та чи інша організаційна форма характеризується різними поєднаннями колективного та індивідуального навчання, різним ступенем самостійності учнів, різними способами керівництва учнями з боку вчителя".

Можна зробити висновок просте, що терміни "форма організації навчання" і "організаційна форма навчання" за своєю сутністю об'єднують і навчальні заняття різної форми проведення й організацію співробітництва вчителя та учнів на цих заняттях.

Інший педагог І. Харломов вважає, що, на жаль, поняття "форма організації навчання" як педагогічна категорія не має в дидактиці достатньо чіткого визначення, що багато вчених просто обходять це питання й обмежуються буденним уявленням про сутність даної категорії. Прагнучи внести ясність з цього питання, він пише: "Поняття форми організації, або, як ще говорять, організаційної форми навчання має такий смисл. Латинське слово forma означає зовнішній вигляд, обрис. Отже, форма навчання як дидактична категорія означає зовнішню сторону організації навчального процесу, яка зв'язана з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також порядком його здійснення".

Можна погодитись з основними ознаками, які притаманні саме формам організації навчання. Наприклад, урок проводиться з учнями класу, в класній кімнаті й має постійну часову регламентацію (45 хв), а екскурсія може проводитися з учнями двох паралельних класів (залежно від можливостей вибраного об'єкта) за межами школи (завод, музей, природа тощо) й триває понад 45 хв. Але не зрозумілим є те, чому одна й та ж категорія має кілька термінів: форма організації навчання, організаційна форма навчання і форма навчання. Отже, в дидактиці існує термінологічна плутанина.

Сутність форм організації навчання зводиться до такого: це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у вставленому порядку та певному режимі.

У дидактиці відомі форми організації навчання за ознакою місця їх проведення поділяються на три групи:

* заняття, що проводяться в школі -- урок, факультатив, семінар, практичні та лабораторні заняття, заняття в навчальних майстернях, співбесіда, консультація, екзамен тощо;

заняття, що проводяться поза школою -- екскурсії, олімпіади, конкурси, гуртки, студії, клуби, станції у позашкільних навчально-виховних закладах тощо;

заняття вдома -- виконання домашніх завдань (самопідготовка).

На будь-якому навчальному занятті, яке стосується форм організації процесу навчання, вчитель організовує навчальну діяльність учнів різного ступеня включеності їх у спілкування між собою та вчителем.

Зовнішнім проявом такого спілкування, співпраці суб'єктів навчального процесу виступають форми організації навчальної діяльності учнів: індивідуальна, парна, групова, загальнокласна, фронтальна та їх різноманітні поєднання.

Отже, на уроці чи факультативі як формі організації процесу навчання використовуються різні форми організації навчальної діяльності учнів під безпосереднім чи опосередкованим керівництвом вчителя.

Що стосується поняття "форма навчання", то слід мати на увазі такі його ознаки, як рівень самостійності суб'єктів навчання при виконанні ними навчального плану та програм і використання контролю результатів. Ці ознаки по-різному проявляються за таких форм навчання: стаціонарна (денна), вечірня, заочна, очно-заочна, екстернатна, дистанційна (за допомогою листування, комп'ютерних мереж, кабельного та супутникового телебачення), домашня освіта з обов'язковою державною атестацією (для інвалідів).

Таким чином, різноманітні дидактичні поняття, що стосуються формальних ознак часу, місця, стилю спілкування, можна віднести до однієї з трьох педагогічних категорій: форма організації навчального процесу або навчання, форма організації навчальної діяльності та форма навчання або освіти.

Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів -- масок, колективні, групові, мікрогрупові, індивідуальні форми навчання;

2) за місцем навчання -- шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;

3) за дидактичною метою -- форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція ), комбінованого або змішаного навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання(праця в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо);

4) за тривалістю часу навчання -- класичний урок (45 хв. ), спарені заняття (90 хв. ), спарені скорочені заняття (70 хв. ), а також уроки "без дзвінків".

Фронтальна робота. Учитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні варіанти розв'язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвдаліші форми, відкидають неправильні. Вчитель керує колективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, управління сприйманням івнформації, її систематизацією і закріпленням. Водночас вона недостатньо враховує Індивідуальні особливості учнів, зокрема темп їхньої навчально-пізнавальної діяльності, рівень попередньої підготовленості.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення І вибір способів розв'язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємо оцінка. Учнів ділять на . групи по 4--6 осіб (на семестр або навчальний рік). Групи формують з однаковим або Із змішаним складам учнів за успішністю. Перші можуть виконувати диференційовані завдання, другі -- однакові. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів. Групову навчальну роботу організовують при виконанні лабораторних І практичних робіт, робіт на навчально-дослідних ділянках, а також на уроках з основ наук -- під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення та систематичних знань. Групова робота ефективніша, якщо групи очолюють консультаційні (асистенти), призначені вчителем.

Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання; підготовка до групової роботи (Інструктування учнів щодо послідовності роботи, роздавання карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми); ознайомлення з завданнями, обговорення й складання плану виконання завдання; звіт виконану роботу.

Активному навчанню у групах сприяє також розміщення парт у класі. Одномісні парти легко переставляються, а це дає змогу моделювати, змінювати їх розташування.

Розміщення в класі столів дугою чи півколом дає змогу забезпечити кращі умови для взаємодії окремих груп.

Переконалась, що традиційне розміщення парт у класі (ряди парт) не сприяє активному навчанню, учні не мають змоги бачити один одного, відсутнє вербальне спілкування між ними.

Учителю, такий підхід полегшує організацію індивідуалізованого навчання моїх учнів, дає змогу забезпечити варіативність навчальних стилів , створює умови для нагромадження досвіду "працювати разом" у дітей

Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.

Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4--6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групам 5--7 хв. для молодших школярів, 10--15 хв. -- середніх, 15--20 хв. -- старших.

Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. За таких умов для учнів збільшуються можливості виступити, посперечатися, відстояти свою думку, спростувати докази інших і т. п. Учні вчаться також педагогічній професії. Групова форма заняття будується за принципом: один вчить багатьох, одного в кожний момент спілкування слухає група учнів (не менше трьох) Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий(завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями).

Але бригадна форма навчальних занять має такі недоліки: виключається загально класна робота;значною мірою виключені співробітництво і взаємо навчання учнів;спільність мети реалізується лише частково.

Парна робота передбачає допомогу сильного учня слабшим і взаємодопомогу. Пари визначає вчитель, зважаючи на симпатії працездатність учнів Вони можуть мінятися. В. Дяченко розрізняє пари постійного (статичні) і змінного складу (динамічні). Така структура роботи дає змогу вчити кожного і вчитися кожному. Головне у парній організації навчальної праці -- взаємонавчання і взаємоконтроль. Учитель готує картки з диктантом для кожного учня, один учень читає навчальний текст, другий-пише, відтак навпаки. Після цього учні обмінюються роботами і перевіряють їх. Той, хто припустився помилок, робить усний розбір під контролем партнера. Відтак партнери міняються, і все починається спочатку, але з іншими текстами і партнерами. Така організація навчальної роботи з акцентом на особистість має елементи взаємодопомоги, взаєморозуміння, взаємопідтримки, сприяє вихованню духу спільноти в класі.

Перевага групової форми навчальної діяльності -- в можливості урахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх пізнавальної діяльності, взаємоконтролю за її результатами, формується позитивна мотивація до навчального співробітництва.

Недоліки - пасивність окремих учнів, можливість списування.

Індивідуальна робота. Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів, допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.

Індивідуальне навчання передбачає відособлену навчальну і трудову діяльність учня як найважливіший шлях до оволодіння ним основами наук і праці. Вона вимагає певної підготовленості, ретельності, ініціативності і самостійності, наполегливості, сили волі. Відособлення необхідне для успішного пошуку істини. Самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки) є змістом індивідуальної роботи. Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя).

Самостійна робота виконує такі функції:

освітню, що сприяє формуванню в учнів потреби в самоосвіті, посиленню зв'язку між навчальною й практичною діяльністю, глибокому вивченню предмета, більш повному застосуванню знань на практиці;

розвивальну, яка сприяє розвитку умінь і навичок самостійної праці, творчих здібностей, оволодінню новими засобами й методами діяльності, формуванню чітких цілей, мотивів, формує світоглядні знання й уміння;

виховну, що виховує самостійність, волю, почуття обов'язку і відповідальності, наполегливість у досягненні мети, формує моральні, естетичні переконання;

прогностичну, оскільки працюючи самостійно, учень змушений передбачати і оцінювати можливий результат і виконання завдання;

коригуючу, яка передбачає вчасне коригування власної діяльності.

Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Індивідуальна робота учнів не повинна перетворюватися на механічне зубріння, що трапляється при недооцінці вчителем інших форм організації навчання.

1. 2 З історії форм організації навчання

Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм нав-чання.

З історичного погляду індивідуальне навчання є найдавнішим. Уже в первісному суспільстві старші у повсякденному спілкуванні через показ і пояснення передавали молодшим знання про навколишній світ, певні способи поведінки. Індивідуальною формою навчання людство користувалося упродовж усього свого розвитку й продовжує користуватися донині. Дидактична суть цього навчання полягає в тому, що дитина вчиться з прямою або опосередкованою педагогічною допомогою викладача. Роль "опосередкованого викладача" може виконувати підручник, довідкова література, касета, платівка, комп'ютер. Індивідуальне навчання має кілька істотних переваг: воно більш цілеспрямоване, бо дає змогу привести зміст і теми діяльності у відповідність з можливостями дітей, що стимулює їхній розвиток, допомагає заощаджувати час, швидко контролювати результати.

Водночас індивідуальне навчання має і певні недоліки. Воно дуже неекономне з погляду потреб суспільства, бо надто повільно відбувається процес передачі знань і досвіду новим поколінням. Діти за цих умов не мають можливості співробітничати, взаємодіяти в умовах змагальності, затримується соціалізація особистості.

З художньої і наукової літератури ми знаємо про блискучі зразки індивідуального навчання багатьох видатних людей, яке здійснювалося в сім'ях домашніми вчителями або батьками. Проте вже в XVI столітті індивідуальне навчання критикувалось як таке, що недосконало готує молоду людину до життя в суспільстві, а також не відповідає вимогам розвитку промисловості. В наш час індивідуальне навчання в чистому вигляді використовується переважно як репетиторство або як заняття з обдарованими чи слаборозвиненими дітьми.

Розвиток землеробства, виробництва, судноплавства, міжнародних зв'язків зумовлював потребу у великій кількості освічених людей, тому індивідуальне навчання поступово ставало індивідуально-груповим.

Ці форми застосовувались в античних країнах і країнах періоду середньовіччя коли один вчитель водночас навчав 7-10 дітей.

Сутність індивідуально-групової форми навчання в тому, що вчитель, навчаючи групу дітей, будував роботу кожного учня, окремо в індивідуальному порядку. Закінчивши працювати з останнім учнем, педагог повертався до першого, з яким починав роботу, і перевіряв, як той засвоїв задане. В групі були діти різного віку і різної підготовки. Кожен учень самостійно вивчав те, що задавав учитель, який опитував кожного учня і давав йому нове завдання, пояснюючи деякі складні питання.

Групи учнів були непостійні за складом, різні за підготовкою. Збереглися писемні свідчення, що в одній групі могли навчатися підліток і лицар. Дослідники цієї доби знаходять докази того, що в межах індивідуально-групової форми навчання поступово збільшувалася кількість видів робіт, виконуваних групою: заучування літер, молитов, віршів, пісень тощо. Деякі вчителі починали добирати групи учнів так щоб проводити з ними спільні зайняття в один час.

Така методика мала незначні результати, проте вони відповідали тому невисокому рівню вимог, які ставились до освіти. За такої організації навчання прийом дітей до школи здійснювався в будь-який час року. Ця система навчання обмежувалась виробленням лише простих навичок читання, письма і рахунку і існувала до того часу, поки навчання не стало масовим. Так поступово закладалися "основи" групової форми -- класно-урочної системи.

Розвиток промисловості, науки і техніки висунув потребу в освічених робітниках, у спеціалістах різних галузей. Індивідуально-групова форма організації навчання вже не могла задовольнити вимог суспільства і виявилась непридатною. їй на зміну прийшла інша форма, яка дозволяла вчителю навчати більшу кількість дітей, даючи при цьому і більш високий рівень освіти. Ті першооснови були визначені результатом багаторічної практики спочатку Джоном Силом у 1374 році в Голландії, а пізніше -- відомим на ті часи педагогом Иоганнесом Штурмом (1507 -- 1589), який працював у гімназії М. Страсбурга (Франція). Він уперше здійснив розподіл навчання на десять класів, кожний з яких мав свою програму і його вів окремий викладач, що стало прообразом для створення у майбутньому середніх шкіл. Основним змістом навчання було вивчення латинської мови та ораторського мистецтва цією мовою.

Поступовий розпад феодального суспільства, розвиток торгівлі, промисловості зумовили інтенсивний розвиток форм освіти. Наступним етапом стала класно-урочна система, яку теоретично обґрунтував великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592 -- 1670). Він вимагав освіти як для багатих, так і для бідних. Глибоко узагальнивши досвід тогочасної школи Чехії, Польщі, Угорщини та інших країн, Коменський узяв до уваги і досвід братських шкіл, які виникли в Україні і Білорусії в XV ст. з ініціативи релігійних громад(одну з перших таких шкіл було організовано у Львові в 1586 р. ).

Основними Коменський вважав елементарну 6-річну школу, де діти навчалися рідною мовою, і 6-річну середню школу, де навчались учні з підвищеними здібностями.

Він обґрунтував необхідність об'єднувати постійні групи учнів одного віку в класи. Класи навчалися регулярно на уроках, що мали визначене місце і час. Звідси й назва такої організації навчання -- класно-урочна. Ця система ґрунтується на визначальній ролі вчителя, чіткій організації навчального процесу: початок і кінець навчального року, поділ його на частини, певна тривалість уроку. Основним завданням уроку великий дидакт вважав пояснення матеріалу вчителем. Цікаво, що допускалася можливість одночасного навчання великої кількості учнів (навіть до 300 дітей) за умов чіткого поділу їх на. групи для роботи з кращими учнями під керівництвом учителя.

Розвиток класно-урочної системи в Росії і Україні інтенсивно відбувався у XIX ст. головним чином під впливом праць К. Д. Ушинського. Проте, коли в Росії в 1918 р. було проголошено "Декларацію про єдину трудову школу", класно-урочна система організації навчання почала розглядатися як прикрий анахронізм, що шкодить правильному розвитку "нашої педагогічної роботи". Хибність класно-урочної системи вбачалася в тому, що в ній, на думку її противників, не враховувалися вікові особливості учнів, навчання було пасивним, стан учнів малорухливим, матеріал засвоювався дрібними частинами, тому діти не бачили цілого і перспективи своєї роботи.

Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белл-ланкастерська система взаємного навчання.

Вона виникла в зв'язку з необхідністю масового навчання грамоти в умовах інтенсивного розвитку промисловості й дістала назву за прізвищами своїх засновників-англійців--пастора-педагога А. Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера. Белл працював в Індії у притулку для дітей-сиріт військовослужбовців. У 1791 р. він застосував там систему взаємного навчання. Повернувшись до Англії, де на той час була гостра нестача вчителів, Белл застосував цю методику та описав її в книжці. З 1804 р. в Англії почали відкриватися школи, які працювали за цією системою. В них не могли навчатися діти, які відвідували англіканську церкву.

Дж. Ланкастер розвинув ідею взаємного навчання, незалежно від Белла, у власній педагогічній діяльності й узагальнив свій досвід у книжці "Британська система навчання" (1810 р. ). Система Ланкастера відрізнялася детальним регламентуванням занять, суворою дисципліною, яка підтримувалася складною системою заохочень і покарань. Його школи могли відвідувати діти будь-якого віросповідання. їх навчали читання, письма, лічби, вишивання. Методика занять була вкрай стандартизована, переважало механічне заучування. Одночасно у великій залі могло навчатися до 300 учнів, які сиділи за столами по 10 чоловік. Старші учні -- монітори -- щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Підручників не було, їх заміняли великі дидактичні таблиці, розвішані по стінах залу. Перехід від письмових занять за столом до роботи над таблицями регулювався вчителем.

Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками. Але їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання. Низький рівень такого дешевого навчання зумовив поступове закриття цих шкіл.

З метою вдосконалення класно-урочної системи педагоги робили спроби застосувати принцип диференціації навчання.

Батавська система. Вона створена у США на початку XX ст. З метою удосконалення класно-урочної системи у ній пропонувалося здійснити індивідуалізацію навчання, розділивши навчальний час на дві частини: для проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом; для індивідуальних занять з учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає глибше оволодіти певними знаннями й уміннями.

Про те, як організувати навчання в класі з учнями, різними за здібностями, писали у першій половині нашого століття німецький філософ і психолог Вільям Штерн (1871 -- І938), швейцарський психолог і педагог Едвард Клапаред (1873 -- 1940). До речі, саме він висунув гасло "Школа в міру можливостей дитини". Однак найбільше в практичному плані розвинув цю ідею німецький педагог Йозеф Антон Зіккингер (1858 -- 1930), Реформуючи початкові народні школи у Ман-геимі, він висунув тезу про те, що вік дитини не завжди збігається з її розумовим розвитком. Тому різні можливості дітей дають підставу для створення різних класів з однолітків.

Виходячи з цього, Зіккингер запровадив чотири види класів: 1) основні -- для дітей із середніми здібностями; 2) для малоздібних, які "звичайно не закінчують школи"; 3) допоміжні -- Для розумово відсталих; 4) класи іноземних мов, або "перехідні" дім найбільш здібних дітей, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах. Учнів розподіляли по класах за результатами психометричних обстежень і характеристиками учителів. Тривалість навчання у цих класах була різною: в основних -- вісім років, у класах, які підтримують розвиток, і допоміжних, -- чотири, у перехідних -- шість років.

Ця система дістала назву мангеймської. Вона мала багато прихильників не тільки в Європі, а й у США

У наш час ця система критикується, тому що Зіккингер будував її на помилковому уявленні про вирішальне значення впливу біопсихічних чинників на кінцеві результати розвитку учнів .

Відомою спробою організувати індивідуалізоване навчання був так званий Дальтон-план. Навчання за ним було розпочато на початку XX століття в США у м. Далтоні штату Массачусетс. Автор цієї методики -- лабораторного плану організації занять -- педагог Елен Паркхерст (1887 -- 1973). Працюючи в умовах такої школи, учні не мали спільної класної роботи, їм надавалася свобода ^вибору змісту занять, чергування предметів, використання власного робочого часу. На початку року кожний учень укладав з учителем контракт про самостійне опрацювання певних завдань у визначений час. Навчальні програми містили вказівки для учнів, які допомагали їм розібратися у матеріалі. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях (тому Дальтон-план має й іншу назву -- лабораторний план). Робота учнів суворо обліковувалася в особливих картках.

У 20-х роках цю методику з метою подолання її крайнього індивідуалізму було модифіковано. Зокрема, робилися спроби знайти в ній місце для колективної діяльності учнів. У радянській школі в 20-х роках практикувалася бригадно-лабораторна форма організації навчальних занять, яка включала: 1) загальну роботу класу; 2) колективну роботу бригади; 3) індивідуальну роботу кожного учня.

Бригадно-лабораторна форма примусово запроваджувалась у школах без належної експериментальної перевірки, її застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації учіння, неекономне витрачання часу, невідповідність індивідуальної роботи реальним можливостям дітей. Ці недоліки відмічалися у постанові ЦК ВКП(б)"Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де було вказано, що основною формою навчальної роботи у школі має бути урок з визначеною групою дітей і точним розкладом.

У 20-х роках в радянській школі під впливом течії пролетарської культури була спроба відмовитись від уроку. Проте це лише зашкодило шкільній справі. Тому на початку 30-х років урок знову став основною формою організації навчання.

Наступні десятиріччя відзначалися різними підходами до розвитку урочної системи. 30-50-ті роки у нашій країні позначилися впливом авторитаризму і тоталітаризму, а отже і школа як своєрідний сколок суспільства не була позбавлена цього впливу. Урок, методика його організації та проведення перебували в лещатах догматичного виконання адміністративних приписів, були позбавлені творчого підходу.

Лише в кінці 50-х років учителі й педагоги-вчені розпочали активну роботу з творчого підходу до організації навчально-виховного процесу на уроці. Свідченням цього виявилось виокремлення науково обґрунтованих напрямків удосконалення уроку, які дали потужний поштовх творчим пошукам учителів країни. Вкажемо на декілька напрямків.

Липецький напрямок: побудова так званого "раціонального уроку", використання творчих письмових робіт, словникових диктантів, роздаткових дидактичних матеріалів та ін.

Казанський напрямок: розробка і впровадження у навчальний процес проблемного навчання (М. І. Махмутов).

Кіровоградський напрямок: розробка лекційно-практичної системи навчання в старших класах (О. О. Хмура).

Ростовський напрямок: цілеспрямована робота учителів з запобігання неуспішності й відставання учнів у навчанні.

У 70--80-х роках з'явилась ціла плеяда учителів-новаторів, які своєю творчою працею сприяли розвитку класно-урочної форми навчання: Ш. О. Амонашвілі, І. П- Волков, М. П. Гузик, Є. М. Ільїн, С. М. Лисеикова, В. Ф. Шаталов та багато інших.

На цей період припадає чимало цікавих наукових досліджень, спрямованих на удосконалення уроку: Ю. К. Бабансько-го, М. І. Махмутова, В. О. Онищука, І. П. Підласого, А. В. Фурмана, М. М. Яковлева та ін.

РОЗДІЛ 2. СУЧАСНИЙ УРОК - ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

2. 1 Урок як цілісна система

Зараз серед різноманітних організаційних форм навчання, використовуваних у загальноосвітній школі (урок, екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, залік, консультація, інструктаж), урок є основним.

Урок-- логічно закінчена, цілісна, визначена в часі частина навчально-виховного процесу, за якої вчитель займається з групою учнів (у постійному складі) за певним розкладом.

1 тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі -- 35 хв. , у 2 -- 40 хв. , у 5--12 -- 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв. , великої перерви (після другого або третього уроку) -- 20 хв.

У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекцію, кіноурок, урок-бесіду, урок-практичне заняття, урок-екскурсію, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи. За загальнопедагогічною метою організації занять виокремлюють: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети уроки бувають спеціалізованими (переважає одна мета), комбінованими (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань.

Урок має такі особливості:

- є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв'язуються певні навчально-виховні завдання;

- кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

- на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;

- відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;

- є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів;

- спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей;

- сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів.

Довгі роки у школі розглядалися окремі такі взаємопов'язані поняття, як засоби досягнення результатів навчання та їх вплив на розвиток і самопочуття учнів Стосовно уроку це виявилось (а подекуди і виявляється) V перевантаженості дітей, їх надмірній заорганізованості, "надзацікавленості" школярів, батьків і самого вчителя в оцінках, а не в якості роботи, невиправдано великій кількості одноманітних тренувальних завдань, зневажливому ставленні до так званих другорядних предметів (музики, праці малювання, фізичного виховання). Шкідливо позначилося на результативності уроків намагання частини вчителів будувати и аналізувати їх беручи до уваги насамперед зовнішній бік справи. Наприклад, до уроків, різних за змістом і метою, застосовувати єдину структуру, підганяти зміст конкретного уроку під універсальний тип комбінованого, механічно йти за методичними розробками.

До якісного оновлення уроку в початкових класах у центрі уваги вчителя має бути організація навчальної діяльності учнів залежно від змісту і готовності дітей. Саме це, за нашим переконанням, особливо впливає на навчальні результати, розвиток особистості, її емоції та почуття.

Основні шляхи забезпечення навчальних результатів

у системі уроків, а саме:

1) завчасна підготовка вчителя до наступного уроку;

2) максимальна цілеспрямованість уроку;

3) диференційований підхід до організації засвоєння навчального матеріалу;

4) повторення й узагальнення в системі уроків;

5) засоби взаємозворотнього зв'язку між учителем і учнем на уроці.

Надзвичайно важливо, щоб засвоєні знання переходили в гнучкі уміння, раціональні способи, щоб навчальний результат уроку поєднувався з розвитком пізнавальних здібностей учнів, їх умінням вчитися. Дослідження показало, що для реалізації цієї вимоги треба здійснювати різнобічний розвиток учнів. Зокрема, цілеспрямовано розвивати процеси сприймання, формувати загальнонавчальні вміння і навички; досвід творчої діяльності, світоглядні уявлення і поняття. Такий спосіб навчання створює найкращі передумови для розвитку позитивного ставлення до нього і виникнення пізнавальних Інтересів та потреб.

Важливою умовою успішного навчання на уроці є достатня різноманітність наочності для фронтального й індивідуального використання. Для передового педагогічного досвіду характерне прагнення постійно вдосконалювати обладнання та створювати власне, У цих пошуках важливо, щоб новостворене давало змогу економити час, швидко переключати увагу дітей з одного виду занять на інший, привчало їх до самоконтролю, було естетичним на вигляд і безпечним для користування.

Дидактичні ознаки системи уроків:

1) цілеспрямованість на засвоєння кінцевих результатів навчання з даної теми;

2) наступність між уроками;

3) відповідність послідовності і змісту уроків логіці засвоєння даного матеріалу;

4) безперервність впливу на знання, уміння і навички, що формуються;

5) рівномірність розподілу в межах системи уроків вправ різного цільового призначення, технічних засобів навчання, засобів мотиваційного і розвиваючого стимулювання.

На сучасному рівні вимог до методу уроку не досить правильно визначити його цілі. Найважливіше и найскладніше - виділити основну мету й підпорядкувати її досягненню зміст, структуру, обрані методи і прийоми, забезпечити активність кожного учня. Тому висока результативність навчання досягається не застосуванням якогось окремого методичного засобу або вдалим проведенням окремого етапу уроку, а за Допомогою добре продуманої системи в роботі вчителя. Для цього необхідно насамперед:

v з'ясувати, що і в якому обсязі вивчають у цьому класі за програмою;

v переглянути зміст даної теми за підручником;

v продумати поурочний розподіл матеріалу;

v визначити, на якому рівні відбито в підручнику вимоги до засвоєння цього програмного матеріалу на кінець року;

v установити, що діти вивчатимуть з цієї самої теми в наступному класі.

Отже щоб правильно розподілити навантаження учнів, учитель має чітко усвідомити не тільки значення даної теми, а й роль окремого уроку в процесі и вивчення. Це допоможе також уникнути одноманітності структури уроків і методичних засобів. Визначаючи обсяг матеріалу на урок, треба зіставити матеріал підручника з тими порадами, що є в методичних рекомендаціях, дидактичних посібниках, щоб дібрати оптимальний за змістом та обсягом.

Перш ніж буде розв'язано питання про залучення додаткового матеріалу, слід усвідомити методичне навантаження й послідовність вправ і завдань, які є в підручнику, для цього уроку. Саме аналіз змісту підкаже вчителеві, що доцільніше застосовувати: евристичну бесіду чи зв'язне пояснення; читання тексту учнями або читання вчителем; роботу за таблицею підручника чи за текстом на дошці. Скажімо, якщо на уроці мови вивчається фонетичний матеріал, то й провідними методами його засвоєння мають бути спостереження за вимовою, зіставлення вимовленого й написаного слів. Якщо формується, наприклад, поняття про частину мови, то основним методом навчання буде система варіативних вправ, опрацьовуючи яку діти від прямого відтворення й розпізнавання цієї граматичної категорії поступово дійдуть до її самостійного визначення в змінених умовах.

Отже, у визначенні змісту уроку, у виборі методів і прийомів навчання слід виходити не тільки зі специфіки змісту, а й з дидактичних функцій різних методів. Це допоможе так продумати їх послідовність і поєднання, щоб економно і з найбільшою користю для навчання й розвитку учнів досягти основної мети уроку.

2. 2 Типологія і структура уроків

Намагання класифікувати уроки є дуже давнім, але й досі ця проблема не вирішена. Бо, з одного боку, урок несе в собі так багато різних ознак, що врахувати всі практично неможливо, отже, неможливо і відшукати головний та надійний типологічний критерій. З другого, - значущість різних функцій уроку зазнає змін, а тому навіть визначені колись важливі ознаки з часом свою значущість втрачають.

В основі всіх досьогочасних типологій уроків лежав інформативний підхід до їхніх функцій, що й трактувалося як їх дидактичний (визначальний!) аспект. Звідси такі типи уроків як:

1) комбіновані (змішані, );

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки застосування знань, навичок і умінь;

4)уроки узагальнення і систематизації знань;5) уроки перевірки і корекції знань, навичок і умінь

Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються побудовою уроку в цілому. Структура уроку повинна забезпечувати успішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної діяльності учнів, відповідати характерові навчального матеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводитиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

Вступна частина уроку повинна забезпечити нормальну зовнішню обстановку для роботи та психологічний настрій учнів на нормальну роботу. Попередня організація класу передбачає взаємне вітання вчителя і учнів, перевірку відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів, організацію уваги.

Перевірка домашнього завдання складається з двох частин: перевірки письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від поставленої мети, й усної перевірки знань, яку проводять за допомогою розглянутих раніше методів.

Вивчення нового матеріалу передбачає або повідомлення вчителя за допомогою словесних методів навчання, або самостійну роботу учнів з підручниками, навчальними посібниками та ін. Під час пояснення нового матеріалу вчитель мусить подбати, щоб усі учні бачили й чули його (можна сидіти, якщо втомився) він не повинен ходити по класу, говорити слід голосно, чітко, розмірено. Мова його має бути зрозумілою для відповідного віку. Пояснювати треба, спираючись на попередній досвід учнів, виділяючи істотне в матеріалі, не захоплюючись другорядним, стежити за послідовністю викладу, використовувати ілюстративний матеріал.

Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь та навичок. Структура їх формування має свої особливості. Головними її компонентами є розбір і засвоєння правила, покладеного в основу дії навички, подолання труднощів у її застосуванні, удосконалення дії навички, закріплення досягнутого рівня дії навички та використання її на практиці, досягнення майстерності в її використанні.

Найважливіший засіб формування вмінь і навичок -- вправи. Вони мають бути цілеспрямованими, систематичними, тривалими, різноманітними і постійними.

Закріплення нового матеріалу має на меті встановлення міцного зв'язку між щойно набутими знаннями і засвоєними раніше, перевірку правильності утворення наукових понять, вироблення вміння застосовувати знання на практиці. Цієї мети досягають завдяки різноманітним вправам та самостійній практичній роботі учнів.

Повідомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його зміст, щоб воно було конкретним, посильним для учнів. Домашнє завдання не можна давати наспіх, коли пролунав дзвоник з уроку. На повідомлення і пояснення домашніх завдань відводять спеціальний час.

Закінчення уроку відбувається за вказівкою вчителя.

Спираючись на знання сутності процесу навчання, його загальних методів і розглянутих вище основних елементів переважної більшості типів уроків, неважко визначити структуру кожного типу уроку.

Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами виучуваного; узагальнення та систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь І навичок; повідомлення учням теми, , мети І завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосуванні нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань І навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку і мотивація навчання школярів; осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем І з допомогою учителя; звіт учнів про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять І засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень І відповідних Ідей науки; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивація навчання школярів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах; збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз І оцінка; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка раніше засвоєних знань; повідомлення теми, мети І завдань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання. [див. дот. 1]

Розглянуті структури є орієнтовними. Вони передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо. Учитель повинен творчо підходити до підготовки плану конкретного уроку і наповнення його змістом.

В педагогічних працях останнього часу все частіше мова йде про нестандартні уроки, до яких Н. П. Волкова, наприклад, відносить: "уроки змістовної спрямованості", "уроки на інтегративній основі", "уроки міжпредметні", "уроки-змагання", "уроки суспільного огляду знань", "уроки комунікативної спрямованості", "уроки театралізовані", "уроки-подорожування", "уроки-дослідження", "уроки з різновіковим складом учнів", "уроки-ділові ігри", "уроки драматизації", "уроки-психотренінги" тощо [19;383-385]. Не варто задумуватися над тим , на скільки обгрунтованими є типологічні характеристики всіх цих уроків. Чи є цей перелік взагалі типологією? Проте вони виразно засвідчують неспроможність, недосконалість, неуніверсальність традиційних класифікацій, навіть більше: ставлять під сумнів можливість такої класифікації взагалі. Бо будь-яка класифікація повинна повністю охоплювати явища, які систематизує. Водночас, вона передбачає і стандартизацію, тим часом урок - це творчість, іноді мистецтво, а тому "від природи" не повинен будуватися трафаретно.

На небезпечну тенденцію зниження інтересу учнів до занять, яка з'явилася у нашій школі ще в середині 70-х років, масова практика відреагувала нестандартними уроками, головною метою яких є пробудження й утримання інтересу школярів до навчальної праці. Нестандартний урок -- це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Назви уроків дають деяке з'явлення про цілі, завдання, методику проведення таких занять. Найпоширенішими типами нетрадиційних уроків є: уроки-пресконференції, уроки-аукціони, уроки-ділові ігри, уроки-занурення, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки-консультації, комп'ютерні уроки, театралізовані уроки, уроки з груповими форма, ми роботи, уроки взаємного навчання учнів, уроки творчості, уроки, які ведуть учні, уроки-заліки, уроки-сумніви, уроки-творчі звіти, уроки-формули, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки-"суди", уроки пошуку істини, уроки-концерти, уроки-діалоги, уроки-ролеві ігри, уроки-екскурсії, інтегральні уроки. Класифікація нестандартних ще не склалася, але добірка їх досить різноманітна. Аналіз роботи науковців, методистів дозволяють зробити висновки про те , що форми уроків , які засвоюються у сучасній школі можна згуртувати наступним чином:

бінарні уроки (2--4-й клас, двічі на семестр);

віршовані (римовані) уроки (1--4-й клас, раз на місяць);

інтегровані (міжпредметні) уроки (1--4-й клас, тричі на семестр);

уроки-дискусії (урок-діалог, урок-диспут, урок запитань і відповідей, урок-засідання, урок -- круглий стіл, урок-конгрес, урок-практикум, урок --прес-конференція, урок-проблемний стіл, урок-семінар, урок-суд, урок-телеміст) (4-й клас, двічі-тричі на семестр);

уроки-дослідження (урок-знайомство, урок --панорама ідей, урок-пошук, урок-самопізнання, урок "Слідство ведуть знатоки", урок "Що? Де? Коли?")(З--4-й клас, тричі на семестр);

уроки-звіти (урок-аукціон, урок-залік, урок-захист, урок-інтерв'ю, урок-екзамен, урок-ерудит, урок-композиція, урок-концерт, урок -- огляд знань, урок-презентація, урок-ярмарок) (1--4-й клас, 3--4 рази на семестр);

уроки-змагання (урок -- брейн-ринг, урок-вікторина, урок-КВД -- конкурс винахідливих та допитливих, урок-КВК -- конкурс веселих та кмітливих, урок-конкурс, урок -- мозкова атака, урок-турнір) (1--4-й клас, 3--4 рази на семестр);

уроки-мандрівки (урок-екскурс, урок-екскурсія, урок-марафон, урок-подорож) (1--4-й клас ;3--4 рази на семестр);

Бінарні уроки. Бінарними ми називаємо заняття, на яких матеріал даної теми уроку подається блоками різних предметів. При цьому такий нестандартний урок готують учителі-предметники, кожний із яких проводить етап (блок) уроку стосовно того предмета, який викладає. Проведенню таких занять передують такі етапи підготовки:

§ ознайомлення вчителів-предметників з чинними програмами;

§ знаходження суміжних тем у програмах з різних предметів;

§ складання структури майбутнього уроку;

§ написання спільного плану-конспекту.

Однак не треба плутати стани блоки бінарного уроку з "блочними" уроками В. Ф. Шаталова (вчителя математики, досвід якого широко висвітлений у методичній літературі 80-х років минулого століття). Уроки цього творчого педагога мають на меті подати матеріал кількох тем блоками, фіксуючи його на схемах-опорах, що допомагає школярам швидко осмислювати й запам'ятовувати формули, докази, а також виділяти головне, складати власні тези[ див. дот 3].

Віршовані (римовані) уроки

На жаль, у фахових виданнях для початкової школи друкують дуже мало розробок віршованих уроків (ми мали змогу ознайомитися тільки з віршованими уроками або з їх фрагментами, написаними нашими колегами В. Бугрім, Т. Глинюк, Л. Козачок, Шишко, С. Сторожевим). А як би стали у пригоді ці знахідки тим, хто не здатний бути поетом, але щиро хоче опанувати ці нестандартні заняття!

Зрозуміло, що віршовані (римовані) -- це такі нестандартні уроки, що проводяться у віршованій формі. Всі етапи такого уроку, всі завдання, задачі, пояснення -- римовані текст Як правило, ці уроки підсумовують вивчені теми, тобто є узагальнюючими (систематизуючими), їх структура подібна до структури уроків узагальнення знань.

Важливо зазначити, що римовані уроки максимально зосереджують увагу школярів, бо матеріал подається стисло -- віршами, і не можна пропустити основне, треба зуміти чітко виділити головне й зробити певні висновки. Такі нестандартні уроки стають справжнім святом для учнів і вчителя.

Пропонуємо використовувати римовані заняття раз на місяць. Спостереження показали, що після таких нестандартних уроків діти "грають у рими", а деякі, за свідченням батьків, пробують самі "складати" вірші. Ось скільки цінного у проведенні віршованих уроків і для школярів, і для вчителя!

Інтегровані уроки. У сучасному педагогічному процесі значного розвит-ку набула ідея міжпредметної інтеграції.

Інтегровані уроки ставлять за мету спресувати споріднений матеріал кількох предметів навколо однієї теми. Діти розглядають якесь явище, поняття з різних боків.

Аналіз чинних програм для чотирирічної початкової школи та вивчення досвіду вчителів свідчить про широкі можливості для інтеграції навчального матеріалу з окремих предметів. Як зазначає О. Я. Савченко, такі нестандартні уроки дають можливість учителеві разом з учнями опанувати значний за обсягом навчальний матеріал, домогтися формування міцних, усвідомлених міжпредметних зв'язків, уникнути дублювання у вивченні низки питань, досягти цілісності знань[29;89-90]

Підготовка інтегрованих уроків передбачає:

§ аналіз річного календарного планування;

§ зіставлення матеріалу різних предметів для виділення тем, близьких за змістом або метою використання;