Урок - основна форма навчання

§ визначення завдань уроку;

§ "конструювання" уроку.

Найбільш відповідальним етапом підготовки інтегрованого заняття, на нашу думку є вивчення уроку. З огляду на це. справедливим буде виділення навчальної, розвивальноі та виховної мети окремо для кожного з предметів, що інтегруються.

Інтегровані уроки можуть

§ навчальних предметів, що інтегруються:

урок рідної мови і мовлення з образотворчим мистецтвом;

урок рідної мови і поєднання з ознайомленням з навколишнім світом (природознавством);

урок рідної мови і мовлення з художньою працею;

-- урок рідної мови і мовлення з народознавством тощо;

§ визначення мети уроку:

-- урок з автономними цілями;

--урок з домінуючими та супровідними цілями;

§ місця проведення уроку:

--уроки, що проводяться у класній кімнаті;

§ поза класом:

урок у залі, музеї, на виставці;

урок творчості серед природи;

--комплексна форма (класна у поєднанні з позакласною);

§ тривалості уроку:

академічний урок;

спарений (два-три 45- чи 30-хвилинних уроки);

§ кількості інтегрованих уроків:

подвоєні (інтегрування змісту двох навчальних предметів);

потроєні (інтегрування змісту трьох навчальних предметів).

У фаховій літературі останніх років можна знайти багато розробок інтегрованих уроків. Вивчення значної кількості таких уроків та власний досвід іх проведення дозволяють зробити висновок про наявність певної спзукгаш такої форми уроку.

Перший етап проведення інтегрованого уроку --організаційний. Другий -- ознайомлення з темою та метою. На третьому етапі під час актуалізації опорних знань учнів важливою є вступна бесіда, характерна особливість якої -- актуалізація знань з усіх інтегрованих предметів. Час її проведення має бути не більше ніж 8--10 хвилин. Підготовка цього етапу уроку потребує від класовода особливої уваги: бесіда повинна бути змістовною, лаконічною, чіткою. Якщо уроки з різних предметів за однією темою проводяться окремо, вступна бесіда триває вдвічі (втричі) довше. Саме тому, об'єднання змісту навчальних дисциплін значно скорочує час на їх опанування і забезпечує різнобічне сприймання предметів чи явищ, що є безперечною перевагою інтеграції. Наступні етапи інтегрованого уроку можуть проводитися по-різному, залежно від теми й мети конкретного уроку. Варто наголосити що методика проведення інтегрованого уроку вимагає від учителя високого професіоналізму та ерудиції. Якщо такі нестандарті уроки відбуваються систематично, це значно впливає на розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів.

Уроки-дискусії. Відомо, що останні двадцять років триває пошук ефективних методів та прийомів навчання, завдяки яким пасивна позиція дитини має змінитися на активну.

Уроки-дискусії проводяться після вивчення певної теми, розділу програми. Мета таких уроків -- поглиблення і систематизація знань школярі" з предмета.

Такі нестандартні форми організації уроків обов'язково мають містити підготовчий етап. Учням повідомляють тему диспуту, засідання, конференції. Класовод ознайомлює їх з правилами культури спілкування.

Після обговорення правила затверджуються. Орієнтовні правила культури спілкування . Ці правила кожний учитель може доповнити, враховуючи особливості дітей свого класу.

Говорити по черзі, а не всім водночас.

Не перебивати того, хто говорить.

Критикувати ідеї, а не особу, котра їх висловила.

Пропонувати власні варіанти.

Поважати всі висловлені думки (точки зору).

Не змінювати тему дискусії.

Намагатися заохочувати всіх однокласників до участі у розмові.

Уроки --"сюжетні" замальовки. До цих нестандартних уроків належать ті, що побудовані на конкретному театральному сюжеті, де діти виконують певні значні або "маленькі" ролі.

Уроків-вечорниць, казок, ранків, спектаклів тощо :школярі завжди чекають з нетерпінням, бо такі зайняття проводяться зрідка (двічі-тричі на рік), оскільки вимагають значної підготовки до якої залучають навіть батьків.

Основна робота безумовно лягає на вчителя. Він складає план-конспект майбутнього нестандартного уроку, тему якого заздалегідь обговорює з учнями. Спостерігаючи за дітьми, педагог вирішує, кому доручити виконання певної ролі. У 1--2-х класах учитель сам розподіляє ролі між школярами, а в З--4-х -- це роблять самі діти, але під мудрим керівництвом класовода.

Уроки мандрівки. Однією з найцікавіших форм уроків, що проводиться на всіх етапах вивчення матеріалу, є уроки-мандрівки. Особливість цих нестандартних уроків полягає утому, що педагогічний процес реалізується як в умовах класного приміщення, так і поза ним.

Зрозуміло, що в умовах класного приміщення проводяться заочні уроки-мандрівки. їх різновидами можуть бути уроки-екскурси (у минуле, у майбутнє) та уроки-подорожі (за планом чи за картою). В свою чергу, власне мандрівки (очні) -- це уроки-екскурсії (у природу, на виробництво, до музею, на виставку, до зоопарку тощо) та уроки-марафони (за зупинками чи за маршрутом).

Чинна програма з природознавства передбачає проведення уроків-екскурсій у природу. Інші відображені на схемі види уроків-мандрівок учитель також обов'язково погоджує з тематичним плануванням, складаючи логічну послідовність зазначених занять за підручником, дидактичними та методичними посібниками.

Складовими компонентами уроку-мандрівки є:

I. Підготовка вчителя та учнів до уроку.

II. Проведення заняття.

ІІІ. Підбиття підсумків уроку.

Ефективність такого типу уроку залежить насамперед від підготовки до нього вчителя та учнів. Підготовча робота здійснюється окремо класоводом та педагогом разом зі школярами. Вчитель визначає тему, мету, вид уроку-мандрівки та встановлює його логічну послідовність: вивчає програму з предмета, матеріал підручника з теми уроку, ознайомлюється з методичною, науковою та додатковою літературою. Також фахівець обмірковує організаційні заходи й шляхи підготовки дітей до заняття. Для очних мандрівок це:

ознайомлення дітей з темою, метою, місцем проведення та зупинками екскурсій (марафонів);

актуалізація знань про правила дорожнього руху; правила поведінки і чемного поводження на вулиці; правила поводження в природі, її охорону тощо;

демонстрування відеофільмів з метою мотивації та пробудження інтересу до майбутнього уроку;

поділ класу на групи-поїзди (вантажівки) по 8--10 учнів у команді;

ознайомлення дітей з проблемно-пізнавальними завданнями;

добір необхідного обладнання (наочності).

2. 3 Вимоги до сучасного уроку в школі

а) Традиційні вимоги до уроку

Урок залишається основною формою організації навчального процесу у нашій школі. Під терміном "урок", отже, розуміють таку організацію навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, загалом одного віку й рівнем підготовки впродовж певного часу і відповідно до розкладу . З-поміж загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний урок, виділяються такі:

Побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу.

Оптимальне поєднання і реалізація на уроці всіх дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів і потреб.

4. Встановлення міжпредметних зв'язків, усвідомлених учнями.

5. Зв'язок з раніше засвоєними знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку школярів.

6. Стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості.

7. Логічність і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності.

8. Ефективне використання педагогічних засобів.

9. Зв'язок з життям, особистим досвідом учнів.

10. Формування практично-необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності.

11. Формування уміння вчитися, потреби постійного поповнення своїх знань.

12. Діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Кожний урок реалізує триєдине завдання: навчити, розвинути, виховати. За цим критерієм загальні вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, розвиваючими і виховними вимогами.

До дидактичних (освітніх) вимог належать:

а) чітке визначення освітніх завдань кожного уроку;

б) раціональне визначення змісту уроку з урахуванням соціальних і особистісних потреб;

в) впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності;

г) раціональне поєднання різноманітних форм і методів навчання;

ґ) творчий підхід до побудови структури уроку;

д) поєднання різних форм колективної діяльності з самостійною діяльністю учнів;

є) забезпечення оперативного зворотного зв'язку; дієвого контролю й управління. До розвиваючих вимог належать:

а) формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, творчої ініціативи й активності;

б) вивчення й урахування рівня розвитку та психічних властивостей учнів, проектування "зони найближчого розвитку"

в) стимулювання нових якісних змін у інтелектуальному, емоційному, соціальному розвиткові учнів.

Виховні вимоги до уроку включають:

а) постановку і формування виховних завдань, зумовлених цілями і змістом навчальної роботи;

б) формування в учнів життєво необхідних якостей: старанності, відповідальності, ретельності, охайності, самостійності, працездатності, уважності, чесності та ін. ;

в) формування світоглядної, моральної, правової, політичної, художньо-естетичної, економічної, екологічної культури;;

г) співробітництво і партнерство з учнями, зацікавленість у їхніх успіхах.

Крім перерахованих вимог до уроку, в педагогічній літературі виділяються й інші вимоги: організаційні, психолого-фізіологічні, санітарно-гігієнічні, етнічні та ін.

Організаційні вимоги. Організаційна чіткість проведення уроку, раціональне використання кожної хвилини, чіткість постановки перед учнями теми, навчальної мети і конкретних завдань уроку, що досягається передусім добре продуманим тематичним і поурочним плануванням. Крім визначення теми, мети (освітньої та виховної), обладнання уроку, в поурочному плані обов'язково мають передбачатись всі структурні елементи і вся технологія уроку, зокрема, зміст і послідовність різних педагогічних прийомів учителя і відповідних їм навчальних дій учнів.

Психолого-фізіологічні вимоги до організації навчально-виховного процесу на уроці випливають із загальнопедагогічного принципу природовідповідності. Необхідно враховувати особливості психічного і анатомо-фізіологічного розвитку учнів певного віку, дбаючи про створення передумов для психічного, фізичного і соціального розвитку кожної особистості. Одночасно педагог має дбати про забезпечення умов для розвитку в учнів позитивних емоцій як передумови активності пізнавальної діяльності. Як підкреслював психолог С. Л. Рубінштейн, між емоціями людини і її власною діяльністю відстежується дієвий зв'язок, емоційний стан особистості впливає на ЇЇ діяльність. При організації навчального процесу мова йде про необхідність створення позитивних емоцій на основі демократичного стилю спілкування, який сприяє формуванню вільної людини. Авторитарний стиль -- це подавлення, пригнічення особистості. В такому стані емоційні процеси загальмовані, а отже умови для пізнання вкрай несприятливі. Тому А. С. Макаренко наполягав на необхідності домагатися мажорності в дитячому колективі.

Моделюючи будь-який урок, необхідно зважати на об'єктивні психологічні й фізіологічні процеси, які протікають в організмі учня.

На кожному уроці під керівництвом учителя мають бути забезпечені такі санітарно-гігієнічні вимоги: оптимальний повітряний режим, правильне освітлення, належний тепловий режим, чергування різних видів навчальної діяльності, відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів.

Варто пам'ятати, що значна частина життя дітей -- 12 років (з 6 до 18 років) -- припадає на навчальну роботу в межах класної кімнати. Тому відсутність належних санітарно-гігієнічних умов може негативно впливати не лише на процес учіння, але й на здоров'я вихованців. Щоб запобігти Розумовому перевантаженню, слід уникати одноманітності в навчальній роботі, монотонної розповіді, чергувати слухання учнями словесної інформації з виконанням практичних графічних, обчислювальних та інших видів завдань, які дають змогу включати в дію різні органи чуття. Завдання, що вимагають напруженої мислительної діяльності, мають змінюватися практичними завданнями або вправами.

Етичні вимоги. Виявляти рішучість, силу волі у вимогах до учнів. Ці вимоги мають бути розумними, перевіреними, доступними для учнів. Учитель повинен контролювати точність, старанність і своєчасне виконання учнями кожної вимоги. Воля і характер учителя мають виявлятися в усій його діяльності на уроці. Особливо цінується учнями вимогливість педагога, якщо вона поєднується з доброзичливістю і справедливістю. Додержувати педагогічного такту, створювати атмосферу доброзичливості; поєднувати серйозну і напружену працю з жартом.

б) Сучасні вимоги до уроку

Урок є типовим "вузлом", у якому поєднуються та реалізуються як ідеї фундаментального, так і методи та прийоми прикладного рівнів педагогіки. Тут зустрічаються і зливаються оптимальні рекомендації теорії і завдання та можливості фахових методик.

Звідси, думаючи про урок у нашому випадку - з концептуальної точки зору, - мусимо з'ясувати, як на ньому мають реалізуватися ті дидактичні принципи, які виникають із нового соціального замовлення і про які мова йшла у попередньому розділі. А, відтак, - як повинні діяти на уроці і принципи традиційні. Бо, власне, для цього принципи й існують.

Сучасний урок з будь-якого предмета повинен бути особистісно зорієнтованим (І. Д. Бех та ін. ). Це означає, що, готуючи його, вчитель мусить найперше бачити не програму чи підручник, які треба правдами чи неправдами "пройти", не власну діяльність на майбутньому уроці, а живих дітей, де у кожного свої, лише йому властиві, можливості, свої найближчі і далекосяжні цілі. Тому й різні запити до уроку. Перший обов'язок учителя - задовольнити саме ці запити та вимоги. Звідси - відмова "від валу", від домінування фронтальних форм роботи в класі, від однакових для всіх навчальних завдань. Водночас він повинен виробити в собі толерантне ставлення до можливостей кожної дитини як професійну якість.

Готуючись до уроку, вчитель покликаний постійно, на кожному його етапі забезпечувати реалізацію триєдиної мети едукації - навчання, розвитку і виховання. І навряд чи варто її формулювати як три окремі завдання при визначенні мети уроку. Бо кожен урок (і постійно) повинен ці три фундаментальні завдання вирішувати - не інакше як у єдності процесу едукації. Крізь призму такого розуміння (триєдності мети) урок повинен і будуватися - "цеглинка до цеглинки", - і оцінюватися.

3. Як зміст навчання на уроці, так і вся конкретна діяльність учителя та учнів повинна забезпечувати стан рівноваги (гармонії) всіх підсистем життєдіяльності дитини: працю душі (участь почуттів, далекосяжні наміри, високі помисли, моральні вчинки тощо); належний рівень психічної напруги (участь розуму, волі, прагнень тощо); можливість спілкування учителя та дітей (з ним і між собою); нормальний фізичний стан і нормальну фізичну поведінку, зокрема, зведення до мінімуму дуже шкідливого для здоров'я "тихосидіння" (див. розділ 12). Організація уроку повинна апелювати до внутрішніх потенцій дитини і бодай приблизно забезпечувати природовідповідний спосіб життя дитини, забезпечувати домінування почуття оптимізму, гуманізму, толерантності.

4. Повноцінна самостійна праця учнів на уроці можлива лише за умов повної відсутності страху, коли дитина боїться здійснювати вчинок, аби не зробити помилку, за яку вчитель покарає її поганою оцінкою. Лише вдале технологічне вирішення організації самостійної роботи учнів забезпечить їм такий стан свободи, почуття відповідальності і партнерства щодо вчителя. Зрозуміло, що любов до дітей та гуманізм взагалі відіграють тут велику роль, але далеко не завжди вирішують проблему глибинно.

5. Принцип золотої середини оберігає урок від крайнощів - в усіх його виявах. Навіть вимога перенесення акценту на самостійну діяльність учнів не повинна перебільшуватися, а лише забезпечити досягнення певної рівноваги цієї діяльності з фронтальними прийомами, які застосовує вчитель. Так само вимога лібералізації у навчанні та вихованні означає лише подолання авторитаризму, зі збереженням при цьому об'єктивного керівництва процесами і т. ін.

Структурною нормою сучасного уроку є навчальна задача, бо лише за її допомогою можна вирішити як проблеми навчання, розвитку та виховання, так і завдання індивідуалізації та ще багато інших важливих завдань. Побудова уроку, таким чином, передбачає трансформацію колись засвоєних учителем знань з фаху в ланцюг задач різного рівня, призначених для дітей з різними можливостями. До вирішення такого завдання майбутнього вчителя в педагогічному навчальному закладі мало б спрямувати засвоєння ним педагогічних технологій.

Принцип урахування етнопсихологічних особливостей дитини стосується найперше виховання. Але і в процесі едукації, що також дотична до нього, відповідні завдання повинні бути в полі зору вчителя. Впевненість у собі, цілеспрямованість, воля та інші подібні якості формуються не лише поза школою, алей щоденно на кожному уроці.

Зрозуміло, що під час побудови сучасного уроку враховуються й всі інші (традиційні) принципи - в тій частині, в якій вони не суперечать новому соціальному замовленню, і постільки, оскільки інформація та її засвоєння стосуються і сучасного уроку. Бо не варто, наприклад, применшувати значення розумних і незаперечних вимог науковості, систематичності, зв'язку з життям, природовідповідності, унаочнення тощо пропонованої інформації.

Усі висловлені вище вимоги до уроку носять, отже, теоретичний характер. Фахові методики (фахові педагогічні технології) покликані втілити їх у конкретні рекомендації з орієнтацією на конкретні навчальні предмети.

2. 4 Підготовка вчителя до уроку

Кожний урок повинен бути для наставника завданням, до виконання якого він прагне, обдумуючи його завчасно: кожним завданням необхідно чогось досяг-і ти, зробити подальший крок і змусити весь клас зробити цей крок. . . К. Д. Ушинський.

Підготовка уроку -- це вибір такої організації навчально-виховного процесу, яка в даних конкретних умовах забезпечить кінцевий результат. У підготовці учителя до уроку виділяється три етапи, діагностика, прогнозування, планування. При цьому передбачається, що учитель добре знає фактичний матеріал, впевнено володіє ним, у нього немає проблем з освітніми завданнями.

Діагностика зводиться до уточнення всіх обставин проведення уроку: можливостей учнів, мотивів їхньої діяльності та поведінки, інтересів і здібностей, запитів і нахилів, рівня підготовки, характеру навчального матеріалу, його особливостей, структури уроку, а також аналізу всіх витрат часу в навчальному процесі -- на актуалізацію опорних знань, засвоєння нового матеріалу, закріплення і систематизацію, контроль і корекцію знань, умінь. Результатом діагностики повинна бути діагностична карта уроку.

Прогнозування забезпечує оцінку різних варіантів проведення майбутнього уроку і вибір з них найоптимальнішого.

Планування -- завершальна стадія підготовки, в ході якої створюється план управління пізнавальною діяльністю учнів. У плані молодого учителя повинні відображатися такі моменти:

-- дата проведення уроку і його номер за тематичним планом:

назва теми уроку і класу, в якому він проводиться;

цілі і завдання освіти, виховання і розвитку учнів;

структура уроку з вказівкою послідовності його етапів і приблизного розподілу часу за ними;

зміст навчального матеріалу;

методи і прийоми роботи учителя в кожній частині уроку;

навчальне обладнання, необхідне для проведення уроку;

домашнє завдання.

План-конспект повинен бути детальним. Ця вимога виведена з практики: нікому ще не вдалося стати майстром без осмислення в усіх подробицях організації уроку, який має проводитися.

Готуючись до уроку вчитель має визначити основні етапи його макрост-руктури і мікроструктури, послідовність методів і прийомів навчання, зміст і характер завдань для учнів і способи керування навчально-пізнавальною діяльністю школярів.

Учитель, який творчо працює, готується до уроку все життя. Ця банальна фраза відображає сутність професійної діяльності педагога, яка зумовлює необхідність щоденно і систематично працювати над собою: розвивати свої інтелектуальні можливості, опановувати значні пласти інформації з різних галузей наук, оволодівати основами педагогічних технологій, педагогічної техніки. Та все ж у підготовці до конкретного уроку є необхідність дотримуватися певної послідовності, яка включає такі компоненти:

1. Ознайомлення з навчальною програмою, визначення місця конкретної теми уроку в системі й структурі навчальної дисципліни.

2. Ознайомлення з навчальними (підручниками з погляду повноти розкриття змісту теми відповідно до вимог програми.

3. Опрацювання методичної літератури щодо оптимізації навчально-виховного процесу в ході опрацювання конкретного навчального матеріалу.

4. Добір і опрацювання додаткового фактичного матеріалу теми заняття.

5. Підбір засобів навчання: таблиць, схем, моделей, предметів, роздаткового матеріалу.

6. Вибір оптимальних методів і прийомів навчання:

а)визначення типу і структури уроку;

б)уявна режисура структури уроку відповідно до мети, дидактичних завдань, віку учнів;

в)складання плану уроку, в якому потрібно передбачити визначення теми, мети (дидактичної, розвиваючої, виховної), виділення структурних компонентів відповідно до обраного типу, фіксація змісту уроку з достатнім методичним забезпеченням.

Досвідчений учитель, який має достатню психолого-педагогічну, фахову і методичну підготовку, проходить ці етапи швидко. Але молодому вчителеві необхідно ретельно дотримуватися пропонованої технології. Це забезпечить у майбутньому надійний фундамент для прояву професійної майстерності.

Варто зробити зауваження щодо важливого аспекту у системі підготовки до уроку. Він стосується раціонального використання робочого часу. На сам процес написання планів уроків витрачається багато часу (в середньому 30хв. на один план, а при 18-годинному тижневому навантаженні -- 630 планів, що становить 315 годин). А з наступного навчального року традиційно вчителеві доводиться відкидати зроблене і знову вит-рачати час, папір, чорнило на таку ж копітку роботу. Досвід вчителів, які творчо працюють, переконує, що цього можна уникнути. Треба виходити з міркувань , що при стабільних навчальних програмах можна скористатися попередньо написаними планами, творчо удосконалюючи їх залежно від змін у змісті навчального матеріалу, складу і можливостей учнів класу, нових засобів та методів навчання. З цією метою з погляду на перспективу своєї праці варто дотримуватися такої технології: плани уроків писати в загальному зошиті з кожної навчальної дисципліни і для певного класу, щоб бачити систему роботи; на розгортці зошита ліву сторінку залишати чистою, а заповнювати планом праву;план треба скла-дати повний з достатнім розкриттям змісту і ходу уроку, добрим мето-дичним забезпеченням; наступного року учитель цілком може скорис-татися уже готовим планом, доповнивши його (на сторінці ліворуч) новими прикладами, схемами, методами та ін. Щороку така творча робота над планами продовжується.

Успіх уроку значною мірою залежить від підготовки до нього вчителя. Складається вона з попереднього і безпосереднього етапів.

Попередня підготовка до уроку. Передбачає вивчення змісту навчальної програми, її пояснювальної записки, усвідомлення мети і завдань навчальної дисципліни загалом та мети і завдань, які вирішує кожна тема. Не менш важливо для вчителя ознайомитися з підручником, навчальними посібниками, зі спеціальною педагогічною і методичною літературою, з досвідом роботи інших учителів, проаналізувати власний досвід. Він має знати, що учні вивчали з цього предмета в попередніх класах і що вивчатимуть у наступних. Для здійснення міжпредметних зв'язків йому необхідно орієнтуватися в змісті суміжних навчальних дисциплін.

Перед початком навчального року вчитель розподіляє час на вивчення всіх тем програми, визначаючи відповідні календарні терміни з урахуванням кількості тижневих годин, відведених на цей предмет навчальним планом і розкладом занять. Розподілена таким чином навчальна програма є календарним планом роботи вчителя з предмета.

До початку вивчення розділу або великої теми він планує систему уроків (тематичне планування), що забезпечує логіку вивчення змісту матеріалу, формування вмінь і навичок в учнів. Плануючи роботу з конкретної теми, визначає її місце в системі курсу. Водночас продумує, які нові ідеї, поняття, вміння, навички треба сформувати в учнів у процесі вивчення цієї теми; які знання із вивчених раніше розділів програми слід використати, щоб учні добре зрозуміли новий матеріал і включили його до системи своїх знань; до яких питань, що вивчалися раніше, варто повернутися, щоб за допомогою нового матеріалу краще з'ясувати їх; які практичні роботи учнів включити у план і як пов'язати теорію з практикою, які передбачити екскурсії; як встановити зв'язки з іншими навчальними предметами; які нові знання має повідомити вчитель, а які учні засвоять самостійно; які тренувальні вправи і творчі роботи запропонувати учням; як контролювати роботу й організувати самоконтроль учнів; де, з якою метою і як застосовувати варіанти завдань; у яких частинах роботи з теми і якими засобами вплинути на емоційні переживання школярів; як завершити роботу з теми і домогтися, щоб усі учні повноцінно засвоїли передбачені програмою знання, а також набули відповідних умінь та навичок.

Під час попередньої підготовки до уроку вчитель повинен ознайомитися з підручниками і посібниками, переглянути навчальні діафільми та кінофільми, прослухати звукові посібники та ін. Значну увагу слід звернути на матеріальне забезпечення практичних і лабораторних занять. За відсутності необхідного обладнання його слід придбати або виготовити.

Важливо на цьому етапі з'ясувати стиль викладання у конкретному класі інших вчителів, ознайомитися з особливостями учнів, їх ставленням до навчання, навчальних предметів, вчителів, що допомагає швидше орієнтуватися в обстановці, знаходити правильні виходи з можливих ситуацій. Усе це дає змогу вчителю продуктивніше готуватися до безпосереднього конкретного уроку.

Безпосередня підготовка до уроку. Потребує глибокого продумування кожного його структурного елемента і може відбуватися в такій послідовності:

а) формулювання мети і завдань уроку. Мета уроку стосується освітніх, розвиваючих виховних аспектів. Освітня мета полягає в тому, щоб домогтися міцного засвоєння знань, формування практичних умінь і навичок з конкретного навчального матеріалу; розвиваюча -- розвивати мовлення, пам'ять, увагу, уяву мислення, спостережливість, активність і самостійність учнів, прищепити їм способи пізнавальної діяльності та ін. ; виховна -- сприяти формуванню наукового світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості кожного школяра, вихованню колективу класу;

б) визначення обсягу і змісту навчального матеріалу. Опрацьовуючи програму, підручник і посібники, визначають провідні положення та ідеї і практичний матеріал для їх розкриття. Слід окреслити внутріпредметні та міжпредметні зв'язки, дібрати нові факти, приклади для наповнення теми новим змістом. Цей матеріал повинен мати належний виховний потенціал, сприяти формуванню навичок практичної роботи, розвивати інтереси і здібності учнів;

в) вибір форм організації навчання. Підібравши тип уроку, слід попрацювати над раціональною його структурою, визначити тривалість кожного елементу. Важливо продумати можливість поєднання на уроці фронтальної, групової, парної та індивідуальної роботи;

г) вибір методів і прийомів навчання. Йдеться про методи, які використовуватимуться на кожному етапі уроку, їх поєднання, взаємодоповнення, виходячи з потреб максимальної пізнавальної діяльності учнів. При цьому слід зважати на: провідні мотиви, інтерес учнів до предмета, ставлення їх до уроків учителя; рівень сформованості вміння навчатися, працездатність, регулярність навчальної праці, виконання домашнього завдання; активність на уроках, уважність і дисциплінованість учнів; їх уміння застосовувати знання на практиці; здібності, потенційні можливості кожного;

ґ) наочно-технічне оснащення уроку. Вчитель визначає, яку наочність або технічні засоби навчання і як буде використано на уроці;

д) визначення змісту й методики виконання домашнього завдання. Обсяг домашнього завдання має бути таким, щоб не перевантажувати учнів. Учитель повинен продумати зміст інструктажу щодо його виконання;

є) складання плану-конспекту уроку. Кінцевий результат підготовки вчителя до уроку на основі тематичного плану (з урахуванням його реальності під час вивчення теми). У ньому зазначають тему, мету й завдання уроку, його тип і структуру -- послідовність навчальних ситуацій під час викладання навчального матеріалу та самостійної роботи учнів, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожен етап уроку, , необхідне для проведення уроку обладнання та навчальні посібники. Учителі математики, фізики, хімії записують до плану розв'язки задач, які будуть запропоновані на уроці;

є) перевірка готовності вчителя до уроку. Визначення подумки міри володіння змістом навчального матеріалу, методами і прийомами його розкриття. Слід обов'язково передбачити труднощі, що можуть виникнути під час уроку, і способи їх подолання;

ж) перевірка готовності учнів до уроку. Здійснюється на організаційному етапі й під час перевірки виконання учнями домашнього завдання.

Для успішного щоденного планування необхідні: 1) урахування того, який матеріал є найскладнішим для засвоєння; з окремих тем програми доцільно мати резервні години за рахунок ущільнення доступнішої для учнів інформації; 2) добрі знання учнів, щоб уявляти рівень їхньої підготовленості до оволодіння програмою курсу; 3) осмислення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків явищ, що вивчаються; 4) добір навчального матеріалу, що дає змогу успішно формувати в учнів світогляд, творчу активність і пізнавальну самостійність; 5) пошук і систематизація в матеріалі програми інформації, цікавої для учнів, яка б активізувала увагу, сприяла вихованню вольових зусиль; 6) продумування системи використання наочних посібників і додаткової інформації на кожному уроці, системи практичних і лабораторних робіт згідно з вимогами навчальних програм; 7) визначення системи категорій і понять, осмислення яких є підґрунтям для оволодіння матеріалом програми (засвоєння категоріального апарату для осмислення та розв'язання практичних завдань); 8) визначення обсягу знань та умінь, якими повинні оволодіти слабкий, середній та сильний учні.

2. 5 Організація навчальної діяльності учнів на уроці

Формування мотивації навчання. Говорячи про "мотивацію", "мотиви", звичайно мають на увазі ті чинники, що спонукають людину до діяльності. Джерелом мотивації в найбільш загальному розумінні є певна потреба, що створюється на основі суперечностей між тим, що людина має, чим володіє, чого досягла, і тим, чого вона ше не має, чим не володіє, чого не досягла. Бажання мати, оволодіти, досягти становить зміст потреби. І якщо в сферу таких потреб потрапляє навчальний предмет, то є підстави говорити про мотивацію його засвоєння.

Мотивація тісно пов'язана з трактуванням цілей навчально-виховного процесу. В цьому плані дуже важливо не оцінювати предмети лише крізь призму вузькопрактичних інтересів окремих учнів. У зв'язку з цим нагадаємо міркування В. Сухомлинського. Він писав: "Не все, що вивчається в середній школі, має прямийзв'язок з працею на виробництві. Значною мірою цей зв'язок непрямий: навчаючись мислити, пізнавати світ -природу, працю, людину, вихованець і в трудовій діяльності повинен бути мислителем і творцем. У переважній своїй більшості знання, що їх наші вихованці набувають у школі, потрібні їм не безпосередньо для праці, а для того, щоб людина, яка прилучається до багатств і цінностей культури, почувала себе справжньою людиною, переживала гідність розумного, обдарованого володаря праці, щасливого тим, що в житті є не тільки піклування прохліб насущний. [27;21].

В. Сухомлинський підкреслював також:, що в обов'язки вчителя входить розкрити перед учнями свій предмет насамперед як джерело розумового розвитку. Загалом мотиви навчання мають двоякий характер. По-перше, вони можуть бути зовнішніми і виступати у вигляді вимог навчальних планів, програм, школи, вчителів, батьків тощо. Такі мотиви грунтуються на почутті обов'язку перед суспільством, сім'ю, учителем, товаришами. В їх основі - переконання в доцільності певної діяльності, почуття відповідальності, поваги до вимог школи, бажання зміцнити свою репутацію доброго учня тощо. Іноді зовнішні мотиви можуть мати негативний характер, наприклад, коли учень навчається, щоб уникнути покарання чи докору з боку вчителя або батьків. По-друге, мотиви навчальної діяльності можуть зумовлюватися внутрішніми почуттями учня, І пов'язаними з особистими інтересами, переконаннями, намірами, мріями, ідеалами, пристрастями, сформованими раніше настановами.

І Дія зовнішніх і внутрішніх чинників мотивації ("я повинен" і "мені хочеться") має бути врівноваженою, крайності тут небажані. Абсолютизація внутрішнього зацікавлення звужує фактичні можливості учня, а сухий підхід з позицій зовнішніх вимог позбавляє процес навчання емоційного забарвлення. Проте у всіх випадках найменшу користь приносять зовнішні негативні мотиви - залякування двійками тощо.

Нарешті, мотивацію слід розглядати не як короткочасний фактор дії, який можна відкинути після досягення мети. Йдеться про те, щоб почуття обов'язку було стабільним і закріплювалося у характері людини і впливало на хід її життєдіяльності навіть тоді, коли самі стимулюючі фактори перестають діяти. Оскільки мотивація має велике значення у навчанні будь-якого предмету, вчителеві важливо своєчасно збудити, зберегти і підтримати її. Але для цього йому необхідно чітко бачити можливі джерела мотивації. Розглянемо деякі з них. .

Усвідомлення і прийняття учнем суспільної доцільності вивчення пред-мету. Навчальна праця не є розвагою, і діти з самого початку навчання формують в собі почуття обов'язку щодо неї. В основі формування почуття повинності вчитися лежить не примус ззовні, а особистісне прагнення, яке визначається і потребами народу, його традиціями і звичаями. Саме таке громадянське почуття обов'язку, споріднене з почуттям патріотизму, підказує учневі потребу стати високоосвіченою людиною задля вищих цілей, готовою доти виконання тих завдань, які може поставити перед ним суспільство. З огляду на це засвоєння учнем навчального предмету виступає як реалізація потреб його самого і потреб суспільства, з якими він повинен рахуватися як громадянин і як патріот. В обов'язок вчителя входить всіляко висвітлювати національну значущість того чи іншого навчального предме-ту, що репрезентує відповідну сферу знань.

Формування в учнів особистісних потреб засвоєння навчального предмету. В усій масі можливих внутрішніх стимулів і мотивів доцільно виділити два, якими вчитель може успішно керуватися.

По-перше. в кожному учневі, незалежно від рівня успішності, живе постійна потреба самовираження. Ця потреба характерна для людини будь-якого віку, але в підлітковому значущість її стає особливою. Юність- це пора, коли людина визначає своє суспільне обличчя, коли розпочинається процес її громадського самоствердження. На цьому грунті спостерігається своєрідний спалах бажань, мотивів, активності, які поширюються на всі сторони життєдіяльності. Потреба самоствердження стимулює процес самовдосконалення. У цей час підліток свідомо виробляє для себе правила поведінки, бере на себе певні обов'язки, приносить присяги тощо. Однією із складових цього процесу самовираження є і бажання вчитися.

Для повнішої реалізації цих мотивів у вивченні різних предметів необхідно насамперед розширити поле для самовираження учня, створити умови для самостійної, самокерованої діяльності. Відомо, що чим самостійнішою є виконувана робота, тим акуратніше учень до неї ставиться. Результат його діяльності в цьому разі належить лише йому і може бути предметом гордості.

Потреба самовираження через це передбачає наявність в класі умов, за яких учень міг би продемонструвати свої досягнення -- перед класом, перед своїми партнерами, перед учителем.

По-друге, говорячи про особистісні мотиви, не варто випускати з уваги і ту яку той чи інший предмет, на думку учня, відіграватиме в його особистому житті. В учнів старших класів ці мотиви стають помітними. На відміну від своїх молодших товаришів, вони готові навіть взяти на себе певні труднощі, якщо предмет входить в коло їх інтересів. Вступаючи в пору вибору професії, вони трактують навчальний предмет найперше через призму своєї майбутньоїдіяльності чи професії. Таку мотивацію можна підтримати, порадивши учням цікаву додаткову літературу, відзначивши резонність їх прагнень.

3. Вагомим постійнодіючим джерелом мотивації навчання є задоволення від самого процесу навчання, те, шо називають радістю пізнання. Йдеться не про те. щоб навчання було легким, і учень не відчував труднощів у навчальній праці. Навпаки, постійне переборення труднощів є неодмінною умовою такого задоволення. Успіх окрилює людину, невдачі позбавляють її віри в свої сили.

Задоволення від навчальної праці зумовлюється такими двома факторами. По-перше, радістю досягнення результату, яка спочатку випливає з окремих спіхів, а згодом може стати постійною внутрішньою потребою, нормою. Потреба успіху формується за умов, коли учень постійно домагається позитивних результатів. В. Сухомлинський підкреслював, що навчання втрачає свою виховну цінність, якщо воно не забезпечує реальних успіхів. Навпаки, почуття відрази до навчання, як правило, завжди має в своїй основі даремність зусиль учня. Майстерність учителя полягає в тому, щоб засобами індивідуалізаціїта диференціації навчання забезпечити поиітне зростання рівня знань учня.

По-друге, задоволення від навчання зумовлюється тим, що в процесу иогц--реалізується потреба інтелектуальної діяльності, закладена в людині еволюцією. Завдяки цій потребі людина тягнеться до переборення труднощів навіть тоді, коли це не має для неї якогось практичного значення. Прикладом цього може бути участь в інтелектуальних іграх тощо. Вдале розв'язання задачі (проблеми) забезпечує нове, ширше розуміння дійсності, що й викликає в людини почуття задоволення.

У педагогіці потреби інтелектуальної діяльності пов'язуються з поняттям "пізнавальний інтерес". Останній є надійним і водночас реальним, незалежним від умов фактором мотивації навчання, який грунтується на привабливості процесу самовдосконалення і веде до "ненаситної" потреби у ньому.

4. У формуванні мотивів навчання і позитивного ставлення до предмету велику роль може відіграти сам учитель. Тут насамперед йдеться про стосунки, які склалися між ним і кожним учнем зокрема. Якщо вони доброзичливі, довірливі, передбачають взаємодопомогу, мотив радості від навчання має

сприятливий грунт, а позитивне ставлення до вчителя переноситься на предмет. Водночас відчуженість, недовір'я, авторитарність, іронія з боку вчителя викликають в учня відповідні негативні почуття і зумовлюють пасивне ставлення до предмету, бажання "відсидітись" на уроці тощо. Байдужий вчитель не може захопити своїх учнів предметом. Якщо ж він постійно демонструє відданість своїй справі, впевненість в успіху своєї діяльності, віру в культурно-пізнавальну цінність предмету, це відразу передається учням і стає джерелом мотивації навчання.

Підсумовуючи сказане, в кінцевому результаті головним джерелом мотивації є праця. Переступаючи перший раз поріг школи, дитина ще не дивиться на речі практично, але вона щодо навчання має добрі наміри і прагне діяльності, якою досі було заповнене її життя. І якщо з часом ці прагнення зникають, то причина лише одна: відсутність самої діяльності в повному розумінні цього слова, тобто, діяльності, коли людина сама усвідомлює свою задачу, сама шукає шляхів вирішення, сама вирішує і сама одержує результат. Мотивація не тільки супутник, але й продукт діяльності. Вона, як апетит: втрачається або розвивається залежно від того, чи людина обмежує себе в їжі, чи харчується смачно і досхочу. Лише радість від пережитого власного досягнення - пережитого інтимно чи в присутності інших людей - спонукає повторити дію. Про природне походження такого прагнення говорить наша потреба розв'язувати кросворди, шахові задачі встановлювати спортивні рекорди і т. п. Нам приємно долати перепони та доводити собі і людям свої можливості. Але це стає дійсністю за умов, коли людина має право на вибір, на власне рішення.

Таким чином, проблема мотивації навчання у школі зводиться не до того, як її сформувати, а як її зберегти, не загубити, не зруйнувати, розвинути, як забезпечити дитині радість власного досягнення. Тут джерело не тільки навчальної мотивації, але й людського щастя взагалі.

Диференціація навчання. Для успіху всього процесу навчання дуже важливо створити такі умови, за яких максимально реалізувалися б індивідуальні можливості кожного учня. Складність полягає в тому, що на уроці іноді сидять 35-40 учнів з різним рівнем розвитку, різними типами нервової системи, пам'яті, мислення. З цього випливає, що працювати з усіма учнями однаково - неприпустимо. Потрібно, отже, проектувати не одну програму дій для цілого класу, як це робиться досі, а кілька, кожна з яких адресувалася б певній підгрупі учнів. Ось чому диференціація постає перед нами як одна з основ оптимізації навчально-виховного процесу.

Диференціація передбачає всеосяжне пристосування змісту і процесу навчання до індивідуальних можливостей кожного учня. Здійснення диференціації на практиці передбачає:

а)вивчення типологічних особливостей учнів та рівня їх успішності з метоюзагальної оцінки їх можливостей;

б)організаційне розв'язання проблеми диференціації, наприклад, поділ групина підгрупи з урахуванням навчальних можливостей учнів, виділення окремихпідгруп слабших або сильніших учнів тощо;

в)вивчення вимог програми і структури змісту навчального матеріалу підкутом зору його можливого скорочення, розширення, спрощення, дозування, градації тощо.

Неправомірно ототожнювати мету диференціації з поняттям "вирівнювання". Яким би не було наше намагання "підтягти" слабко встигаючих учнів до рівня "відмінників", зробити це в масовому порядку не вдасться. Головна мета диференціації- в тому, щоб кожному учневі дати шанс працювати на межі своїх можливостей і таким чином забезпечувати йому прогрес, постійну віру в свої сили.

Досвід підказує три можливі, форми організації диференціації навчання.

1. Відкрита диференціація, яка передбачає поділ групи на дві-три підгрупи (А, Б, В, . . . ). Учитель постійно готує відповідну кількість варіантів класних і домашніх завдань (задач), пристосовуючи їх до фактичних можливостей кожної з груп.

Перехід учнів з групи в групу лишається вільним, і в ряді випадків учень сам може вирішити, до якої групи йому приєднатися.

Напіввідкрита диференціація полягає в тому, що рівень успішності учнів враховується при поділі класу на групи, що є специфічним, наприклад, для іноземної мови, праці тощо. У такому разі склад групи буде більш-менш рівним. Учителі, які працюють у таких групах, виготовляють для кожної з них окремі календарні і поурочні плани. За результатами навчання і за згодою учнів у кінці кожного року поділ на групи може уточнюватися, тобто їх склад також можна вважати динамічним. Очевидно, що застосування такого поділу передбачає необхідність взаємної згоди між учителями, які працюють паралельно. Вони щержують слабші групи за чергою.

Прихована диференціація, коли за допомогою індивідуальних карток підгрупі слабших учнів дається додаткова підтримка. До такої групи може входити кілька учнів.

Вибір форми диференціації залежить від об'єктивних умов, складу учнів, схильності вчителя до тих чи інших форм роботи тощо.

Вдаючись до відкритого (чи напіввідкритого) поділу на підгрупи, слід:

а) приділяти велику увагу педагогічному тактові, що базується на щирій прихильності до дітей і особливо до слабко встигаючих:

б) постійно стежити за ростом відстаючих учнів, відзначати їх, даючи їм шанси на перехід до сильнішої групи;

в) всіляко попереджувати будь-які вияви дискримінації щодо слабших учнів; г) довести учням доцільність диференціації;

д) спиратися на підтримку батьків. Сам перелік застережень наводить на висновок, що вчитель в питаннях диференціації повинен бути дуже обережним.

Уся наша робота має бути спрямована нате, щоб знайти такі способи навчання, які дозволили б не розділяти дітей в класі і в той же час дати кожному можливості для індивідуального розвитку. Діти і підлітки, як вважають педагоги-новатори. повинні розділятися за інтересами і особливостями обдарування, а не за загальним розвитком. Отже, диференціацію навчально-виховного процесу бажано здійснювати на рівні його індивідуалізації, як спеціалізацію (заняття за вибором).

Диференціація має переслідувати головну мету: надати можливість всім учням позбутись почуття ущербності і водночас відчути радість праці. А це можливо лише за умов дійсно демократичних, гуманних стосунків вчителя і учнів, в атмосфері доброзичливості та співробітництва. Якщо ж диференціацію здійснювати авторитарно, вона лише "узаконить" навчальну нерівноправність дітей і сприятиме формуванню почуття соціальної несправедливості.

Суворе додержання цих засад допоможе вчителеві уникнути небажаних відвертих і прихованих реакцій на диференціацію та домогтись бажаних результатів.

Відповідно до форми диференціації добираються і навчальні матеріали. Два або три варіанти завдання можуть відрізнятися складністю, але всі вони повинні мати однакову тематичну спрямованість і відповідати програмі та підручникові.

Учні найсильнішої групи одержують більш творчі завдання. їм можна пропонувати і деякі завдання із залученням додаткових матеріалів. Загалом завдання, ускладнюються за рахунок поглиблення проблеми.

Для учнів слабшої групи добирають конкретні завдання на обмеженому матеріалі. При цьому увага зосереджується на закріпленні пройденого і кількаразовому повторенні одного і того ж матеріалу. Учні цієї групи повинні насамперед оволодіти найбільш суттєвим, основним.

На особливу увагу заслуговує диференціація домашніх завдань. У класі завжди виділяються кілька учнів, які виявляють особливе зацікавлення предметом. Домашні завдання їм доцільно добирати спеціально.

Психологічний клімат на уроці . Позитивний психологічний клімат на уроці починається із самонавіювання вчителя. Йдучи до школи, він переконує себе в тому, що діти, до яких він іде - найкращі, найстаранніші. І він іде до них з радістю. Учитель повинен любити всіх дітей: здібних і нездібних, веселих і нудних, тугодумів і кмітливих, лінивих і старанних, слухняних і неслухняних. їх потрібно розуміти, вселяти їм віру в свої сили. Чимале значення має тут авторитет вчителя. Доведено, що інформація, підкріплена авторитетом, сприймається значно краще, ніж в умовах неповаги учнів до вчителя.

Створена вчителем атмосфера довір'я і релаксації знімає так звані антисугестичні бар'єри, забезпечує безпосередній контакт з неусвідомленою психічною діяльністю. Це, в свою чергу, дає можливість ширше використовувати резервні можливості мозку. Відомий болгарський учений Георгій Лозанов вважає, що активність учня виражається не мускульними зусиллями, а виключно ставленням до навчального процесу. І якщо сприятливі умови створено, то до вивчення предмету учня спонукатиме саме задоволення від процесу навчання.

Учні не повинні відчувати страху за правильність сказаного чи зробленого. Прискіпливе виправлення кожної помилки, допущеної учнем, заважає створенню атмосфери доброзичливості, породжує скутість, настороженість, відвертає увагу учня від предмета, про який іде мова.

Серед великої кількості складових оптимального клімату на уроці варто виділити хоча б кілька - емоційний настрій уроку, гуманізм стосунків, оптимізм діяльності та "ідеалізм" праці. Все це - окремі сфери для дослідження, і ми можемо тут їх лише намітити.

Величезну роль емоційної основи навчання постійно підкреслював В. Су-хомлинський. Відсутність емоцій, що є характерним для нашого сучасного навчання, є одним із найнебезпечніших джерел байдужості і небажання вчитися. [28;502]

Позитивне емоційне ставлення до навчальної праці породжується самою правильно організованою діяльністю учнів. Чимале значення тут має і її зовнішнє оформлення (унаочнення, темп уроку, гра тощо), образність мовлення, новизна інформації і т. ін. Багато вирішує настрій, з яким учитель приходить на урок, його природне почуття гумору. Нудьга, пригніченість, монотонність, "емоційний голод" з'являються там, де вчитель у навчальному процесі вбачає лише інтелектуальну роботу.

Супутником емоційно піднесеного стилю уроку повинен бути гуманізм стосунків учителя та учнів, а також стосунків в середині учнівського колективу. Вони грунтуються на справедливості, взаємному довір'ї, доброзичливості. Нове педагогічне мислення вимагає внесення у ці стосунки деяких нових елементів. Можна, наприклад, "по-дружньому" погладжувати дитину по голівці і водночас вимагати від неї лише беззастережної сліпої покірності і підпорядкування, а отже й ламати її як особистість. Атмосфера співробітництва вимагає насамперед, щоб учитель постійно оберігав право учня на власний вибір, право на почуття власної гідності, право вважатися Людиною . Через це він мусить навчитися трактувати учня як партнера у спільній діяльності, не нав'язувати йому свою волю, свої погляди, свій спосіб мислення. Обидва вони - суб'єкти своєї діяльності, і кожен з них має свої права, через реалізацію яких іде до відчуття відповідальності за те, що робить. Повага до чужої точки зору є складовою інтелігентності і демократичного світобачення. Мусимо бачити в учневі не "гвинтик" і не "фактор", а творця, здатного самостійно вирішувати свої навчальні проблеми.

Оптимізм навчання є частиною загального оптимізму, яким визначається гар-монійна особистість. Для вчителя ця природна якість є необхідною. І вчитель, і учні мусять вірити в сенс того, чим займаються щоденно, і прагнути діяльності. Якщо ж такого відчуття нема, то варто подумати, чи дійсно вони роблять на уроці те, що слід.

Оптимізм, віру в успіх, любов до предмету "випромінює" вчитель. Він завжди акцентує на успіху, оцінює найперше досягнення учня. Вчитель мусить мати переконання, що колена дитина спроможна "прийти до свого п'єдесталу". Не завжди вдається спертись на досягнення великі, далекосяжні. Але, на щастя, людину окрилюють і невеличкі власні здобутки - для кожного учня вони різні, але завжди здатні зміцнити його віру в успіх.