Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Примерная диагностика исполнительской (песенной) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (песенной) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностическая ситуация, анализ продуктов детской деятельности.

Беседа направлена на выявление отношения ребенка к песенному исполнительству и привлекательной для дошкольника тематики детских песен. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и включает следующие вопросы.

1. У тебя есть любимые песни? Про кого они?

2. Когда у тебя хорошее настроение, какую песню ты поешь?

3. Как ты думаешь, какие песни нравятся другим детям?

4. Какую песню ты бы подарил маме, если бы увидел, что она грустит?

5. Тебе больше нравится петь самому или слушать, как поют другие?

6. Ты любишь петь один или вместе с другими детьми? Слушают ли дети, как ты поешь?

7. Тебе нравится слушать песни по радио или по телевизору? Где ты больше поешь: дома или в детском саду?

В ходе беседы необходимо выявить следующее:

· какие песни предпочитают дети;

· кто чаще всего является героем детских песен;

· отношение детей к пению;

· песенный репертуар, характерный для детей данной группы.

Целенаправленное наблюдение за детьми во время их свободной деятельности (в перерывах между занятиями, на прогулках, во время игр и т.д.) проводится с целью определения частоты использования песен в повседневной жизни детского сада и их разнообразия. Результаты наблюдения рассматриваются по таким показателям:

· музыка звучит в повседневной жизни детского сада;

· дети поют по своему желанию;

· проводят свободное от занятий время в музыкальной зоне группы;

· занимаются самостоятельной музыкальной деятельностью;

· сочиняют песни по собственному желанию;

· проявляют самостоятельность и активность в процессе сочинительства;

· привлекают вспомогательные средства в ходе сочинительства.

Игровая педагогическая ситуация используется с целью выяснения эстрадных предпочтений детей. Для этого проводится музыкальный досуг «Песня года», где детям предлагается перевоплотиться в звезд современной эстрады и исполнить знаменитый хит любимого певца.

В ходе исполнения детьми песен определяются:

· характер исполнения песни (хорошо или плохо копирует исполнителя);

· способность детей к перевоплощению;

· обоснованность выбора образа исполняемой песни;

· влияние социокультурной среды на предпочитаемую ребенком песню.

Метод изучения продуктов детской деятельности проводится с целью выяснения желания детей заниматься песенным творчеством, развития у них способностей и необходимых умений.

Для этого проводится беседа с каждым ребенком. Например: «Представь, что ты юный композитор и выступаешь перед зрителями со своей собственной песней. Подумай, какую песню ты будешь петь, объяви ее название и спой».

Материал: ноты, пианино, игрушечный микрофон.

Анализируя исполнение песни, выявляем:

1. наличие творческих способностей:

· ребенок поет уже известную ему песню;

· ребенок поет совершенно новую песню;

· ребенок поет песню на известные слова, используя свой мотив;

· ребенок поет песню на известный мотив, используя свои слова;

2. наличие музыкальных способностей:

· мелодия заканчивается тоникой;

· мелодия имеет определенный ритмический рисунок;

3. оригинальность исполнения - наличие сюжета, связанности.

Примерная диагностика исполнительской (танцевально-ритмической) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (танцевально-ритмической) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностические игровые упражнения, анализ продуктов детской деятельности, беседа с воспитателями, анкетирование родителей.

Беседа с детьми проводится с целью выявить степень заинтересованности детей музыкально-ритмической деятельностью. Примерные вопросы:

1. Знаешь ли ты, что такое музыка?

2. Любишь ли ты слушать музыку?

3. Где ты слушаешь музыку?

4. Есть ли у тебя дома магнитофонные записи с детскими песнями, музыкальными сказками?

5. Любишь ли ты петь, танцевать? (Что ты любишь больше?)

6. Какая самая любимая твоя песня? Танец?

7. Поете ли вы вместе с мамой, папой?

8. Танцуете ли вы с мамой, папой?

9. Когда ты был последний раз в театре? Что смотрел?

10. Бывал ли ты когда-нибудь в оперном театре?

11. Что такое балет?

12. Что такое опера?

13. Как ты думаешь, для чего людям нужны музыка и танец?

Анкетирование родителей. Примерные вопросы.

1. Какое место занимает музыка в жизни вашего ребенка?

2. Любит ли он ее слушать? Какую музыку предпочитает?

3. Какое самое любимое музыкальное произведение вашего ребенка? А ваше?

4. Любит ли он под эту музыку двигаться, танцевать?

5. Понимает ли он содержание музыки?

6. Передает ли в движении характер музыки, ритм?

7. Насколько эмоционально реагирует ваш ребенок на музыку?

8. В чем это выражается?

9. Стремится ли ребенок поделиться своими впечатлениями и переживаниями с вами? Как вы на это реагируете?

10. Каково ваше участие в музыкальном развитии ребенка: есть ли дома фонотека детской музыки? Посещаете ли вы детские музыкальные спектакли? Смотрите ли по телевизору музыкальные программы вместе с ребенком? Обсуждаете ли их?

Беседа с педагогами. Примерные вопросы.

1. Как, по-вашему, относятся дети к музыкальным занятиям?

2. Кто из детей проявляет наибольший интерес к исполнению музыки? К музыкально-ритмической деятельности?

3. Какой вид деятельности предпочитают дети на музыкальном занятии?

4. Как часто дети вашей группы занимаются в зоне самостоятельной музыкальной деятельности?

5. Сколько детей ежедневно играют в зоне самостоятельной деятельности? Какие музыкальные инструменты они предпочитают?

6. Используют ли дети движения, разученные на музыкальных занятиях, в своих играх?

7. Как часто звучит музыка в вашей группе?

8. Какие произведения предпочитают дети слушать? Под какую музыку предпочитают двигаться?

9. Включаете ли вы в практику своей работы совместную музыкально-ритмическую деятельность с детьми?

Таблица 16. Уровни интереса детей старшего дошкольного возраста к музыке и музыкально-ритмической деятельности (по программе «Детство»)

Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Поверхностный интерес к музыке, танцу, ритмике.	Интерес к музыкально-ритмической деятельности достаточно устойчив, но характеризуется частым переключением внимания.	Интерес к музыкально-ритмической деятельности глубокий и стойкий.
Не предпринимает попытки выразить музыкальные образы в движении.	Предпринимает попытки выразить в движении музыкальные образы.	Ритмика, танец, музыкальные двигательные игры - предпочитаемые виды деятельности.
Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности неглубкие, несодержательные, необъективные и немотивированные.	Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности не всегда обоснованы.	Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности мотивированы, объективны, содержательны.
Не использует движения под музыку в свободной деятельности	Самостоятельное, фрагментарное внесение танцевальных движений в свою деятельность	Самостоятельная музыкально-ритмическая деятельность систематическая и устойчивая

Особенности интереса детей 5-6 лет к музыкальным занятиям определяются в результате их ответов и сопоставления с ответами воспитателей и родителей. Уровни интереса детей представлены в таблице 16.

Особенности восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста исследуются в совокупности изучения:

· процесса слушания музыкальных произведений детьми;

· музыкальной эрудированности детей;

· включенности ребенка в анализ музыкального произведения в результате наблюдения за ним.

Таким образом, мы определяем детей с разным уровнем художественного восприятия в сочетании всех компонентов данного процесса.

Высокий уровень восприимчивости. Дети тщательно вслушиваются в каждую фразу музыкального произведения, различают жанры, характер, содержание. Имеют прочные знания о выдающихся русских и зарубежных композиторах, о народной, классической и современной музыке, о различных жанрах. Умеют выделить фрагменты, имеющие доминирующее значение для эмоционального содержания музыки. Способны к подробному анализу музыкального произведения, понимают связь между отдельными музыкальными фразами, чувствуют смену настроения в музыке, динамику музыкального образа и средств его воплощения.

Средний уровень восприятия. Ребенку присуща способность внимательно прослушать музыкальное произведение, но он не готов вслушиваться в интонационные ходы, различать средства выразительности, определять смену настроения, динамику музыкального образа. Он имеет знания об отдельных композиторах и некоторые представления об их роли в развитии музыкальной культуры, но эти знания фрагментарны и бессистемны. Дети этой группы способны к анализу музыкального произведения, но путают последовательность основных компонентов, обеспечивающих логику анализа.

Низкий уровень восприятия. Дети не умеют сосредоточенно прослушать музыкальное произведение до конца, отвлекаются, не проявляют интереса к его звучанию. У них нет представления о композиторе, написавшем произведение, о единстве музыкального образа и средств его воплощения, нет навыка анализа музыкального произведения.

Диагностика специальных двигательных умений ребенка в контексте музыкально-ритмической деятельности осуществляется в соответствии с уровнями, разработанными по программе «Детство» и представленными в таблице 17.

Таблица 17. Уровни развития специальных музыкально-ритмических умений старших дошкольников по программе «Детство»

Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Не умеют технически точно, легко и выразительно выполнить гимнастические и имитационные движения	Движения выполняются довольно точно и выразительно, но нет творческой активности в создании музыкально-двигательных образов	Прочно владеют всеми техническими навыками и приемами. Проявляют творческое отношение к исполнению плясок, хороводов, игр и упражнений

Игровые диагностические задания для выявления особенностей воспроизведения детьми старшего дошкольного возраста музыкальных образов в движении.

Вариант 1. Несюжетные этюды

Детям предлагается послушать музыку, определить, сколько частей в произведении, их характер. Затем, после повторного прослушивания каждой части, дети определяют, какие движения можно исполнить под эту музыку, и самостоятельно выполняют их.

Пример: «Тема с вариациями», музыка Т. Ломовой (задание на различение характера музыки и формы музыкального произведения). Двигательная основа этюда: плавный шаг, подскоки, бег, ходьба.

Вариант 2. Сюжетные этюды

Вначале следует образный рассказ, раскрывающий сюжет этюда. Затем исполняется музыка. Дети сами должны найти соответствующие движения, помогающие эмоционально передать игровой образ сюжета. Такие этюды могут быть выполнены небольшой группой детей или индивидуально.

Пример: «Подружки», музыка Т. Ломовой.

Сюжет: пошли подружки в поле погулять, а там цветов красивых видимо-невидимо. Как зеленый ковер, трава расстилается, под теплым ветерком цветы головками кивают. Стали девочки цветы собирать - красный мак, белую ромашку, синие васильки, лиловые колокольчики, розовую кашку. Нарвали большие букеты и начали плести венки. Надели венки на голову - собой любуются. Притопнули каблучком и заплясали. Довольные прогулкой, пошли девочки обратно домой.

Музыка представляет собой 3-частную форму, предполагающую действия: 1 часть - прогулка, сбор цветов, плетение венков, 2 часть - веселый перепляс и 3 часть - ходьба.

В процессе анализа результатов особое внимание обращается на следующие моменты:

· интерес ребенка к заданию;

· готовность свободно включиться в танцевальную импровизацию;

· понимание и переживание музыкального образа в исполняемом этюде, адекватность его передачи в движении;

· владение танцевальными умениями;

· нестереотипность танцевальной импровизации.

В данной главе раскрыто значение диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития дошкольников в детском саду, доказана ее необходимость в личностно ориентированном образовании ребенка. Определены принципы, на которых базируется диагностика, ведущие диагностические задачи, связанные с исследованием музыкальных способностей детей и изучением своеобразия детского музыкального опыта. Вы можете ознакомиться с различными авторскими подходами к диагностике музыкальных способностей дошкольников и детской музыкальной деятельности, вариантами диагностических пакетов, включающих разнообразные формы и методы изучения, критерии оценки. На их основе педагог и музыкальный руководитель могут уверенно разрабатывать свои собственные диагностики и использовать их в практике дошкольного образовательного учреждения.

Темы для обсуждения

1. Диагностика музыкального воспитания и развития дошкольников - отправная точка личностно ориентированного музыкально-педагогического процесса в современном детском саду.

2. Предметная область диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

3. Диагностика музыкального воспитания и развития дошкольников - это задача психодиагностики или педагогической диагностики? Обоснуйте свой ответ и докажите возможность или невозможность постановки вопроса таким вот образом.

4. Основные принципы диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

5. Диагностическая процедура музыкальных способностей и детской музыкальной деятельности: подводные камни и рекомендации по их преодолению.

6. Взаимодействие специалистов и педагогов в ходе организации диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.

Индивидуальные задания

1. Разработайте экспресс-диагностику интереса ребенка к музыке, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности.

2. Разработайте экспресс-диагностику эмоциональной отзывчивости ребенка определенного дошкольного возраста (возраст по выбору) на музыку.

3. Разработайте экспресс-диагностику музыкального кругозора ребенка определенного дошкольного возраста (возраст по выбору) и элементарной музыкальной эрудиции.

4. Критерии оценки и самооценки к заданиям 1-3: предметность диагностики, четкость цели; адекватность предлагаемых диагностических методов цели и возрасту детей; информативность и валидность диагностики; наличие критериев оценки диагностических результатов; легкость в применении; новизна диагностики, оригинальность, творческий подход в разработке; удовлетворенность собственным результатом.

5. Предложите вариант сотрудничества специалистов (психолога, музыкального руководителя, руководителя изостудии, специалиста по ритмике и танцу, педагога по английскому языку и др.), воспитателя и родителей в организации диагностики музыкальных способностей детей дошкольного возраста на уровне постановки диагностических задач (кто какие задачи готов и должен решать в диагностической процедуре).

6. Критерии оценки и самооценки: эффективность предлагаемого варианта сотрудничества в условиях диагностики; четкость и адресность задач; адекватность задач возможностям специалистов ДОУ, педагогов, родителей; широта круга взаимодействия (более 4 участников диагностики); целостность и комплексность диагностики; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы студентов

Разработайте в подгруппе два диагностических пакета:

· диагностику общих (музыкальных) способностей дошкольников (возраст по выбору);

· диагностику музыкального опыта дошкольников и технологию организации диагностической процедуры в каждом случае.

Оформите диагностики для выставки-конкурса достижений современной психолого-педагогической науки.

За несколько дней до практического занятия обменяйтесь диагностиками в подгруппах и представьте экспертное заключение по ним. В ходе анализа выясняется:

· предмет диагностики, верность его формулировки в зависимости от подхода, на котором она базируется;

· цель диагностического пакета;

· адекватность разработанных методов цели и предмету диагностики;

· комплексность диагностики;

· доступность диагностических средств и методов специалистам и педагогам ДОУ;

· легкость, компактность диагностических процедур, удобство применения (разработаны бланки, таблицы и т.д.);

· критерии диагностик и процедуру обработки данных в логике подхода, на котором базируется диагностика;

· рекомендации по организации диагностики;

· адресность диагностики (кому она адресована, доступна);

· правильность оформления диагностического пакета.

В заключение делается вывод о возможности: а) рекомендовать анализируемые диагностические материалы к использованию; б) рекомендовать к использованию после доработки; в) о невозможности рекомендовать к использованию в практике дошкольных образовательных учреждений.

На практическом занятии готовится выставка-презентация диагностических пакетов с выступлением-заключением экспертов и свободной дискуссией по результатам.

Критерии оценки и самооценки задания:

· наличие двух диагностических пакетов, их предоставление в срок экспертам;

· содержательность анализа диагностик экспертом (экспертной группой) и четкость заключения (соответствие выдвинутым критериям к анализу), аргументированность собственной позиции в ходе анализа диагностик, компетентность выводов;

· четкость, логичность выступления эксперта на выставке;

· наличие вопросов к группе разработчиков;

· свое видение некоторых спорных вопросов (наличие ответов на вопросы, возникшие в процессе экспертизы).

Контрольные вопросы и задания

1. Докажите целесообразность и необходимость диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

2. В чем заключаются основные проблемы диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности в дошкольном детстве?

3. Какие ведущие научные отечественные и зарубежные подходы к изучению музыкальных способностей и музыкальной деятельности до школьников вам близки и понятны?

4. Назовите известные вам авторские диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Обоснуйте наиболее привлекательный для вас вариант.

5. Выделите любой компонент в структуре музыкальных способностей или музыкальном опыте ребенка-дошкольника. Предложите методы диагностики и критерии оценки выделенного компонента.

6. Как могут быть использованы результаты диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду? Перечислите все возможные варианты.



Глава 10. Организация процесса восприятия музыки детьми в дошкольном образовательном учреждении

§ 22. Проблема отбора репертуара для слушания музыки

Какую музыку может и хочет слушать дошкольник? Какая музыка оказывает на него развивающее влияние? Всякая ли музыка понятна ребенку? Вот примерный круг вопросов, на которые мы попытаемся ответить.

Традиционно принято считать, что ребенку-дошкольнику лучше давать слушать программную музыку. Она понятнее по содержанию, т.е. доступнее детям. Как вы считаете, это действительно так или это очередной стереотип музыкального воспитания?

По каким принципам отбирали бы музыку для слушания вы?

Подчеркнем, что именно музыкальное восприятие является тем «каналом», который позволяет ребенку обогащать индивидуальный музыкальный опыт. От того, какая музыка окружает ребенка, зависит становление у него музыкального вкуса, интереса к музыкальной деятельности.

Как же отбирается репертуар для слушания?

Многомерность - ведущий принцип искусства вообще и музыки особенно. Непостижимое количество вариантов интерпретации разными слушателями одного и того же музыкального образа, в том случае если музыка программна; огромнейшая палитра переживаний и образов в непрограммной музыке. Соединение несоединимых чувств в одном и том же музыкальном произведении...

Как вы думаете, отражается ли этот принцип в отборе музыкального репертуара для детей?

Основными требованиями при отборе музыкальных произведений для слушания детьми являются требования художественности и доступности.

Художественность предполагает отбор разнообразных музыкальных произведений - образцов музыкальной классики и современности. Гармония музыкального образа и средств его выразительности, яркость, высокая эмоциональность музыки - именно в этих критериях может быть охарактеризовано данное требование.

Доступность традиционно трактуется следующим образом:

· содержание музыкального произведения должно быть представлено яркими, понятными образами, что предполагает использование преимущественно программной музыки;

· музыкальное произведение должно иметь контрастную форму;

· музыкальные образы должны соответствовать эмоциональному и жизненному опыту ребенка;

· подбор музыкальных произведений должен соответствовать возможностям детского восприятия.

С точки зрения концепции ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности требования к отбору репертуара для слушания могут быть конкретизированы рядом принципов.

Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры, предполагающий, что каждый ребенок, вне зависимости от возраста, уже обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет пусть неявное, но начальное избирательное отношение к музыке. Реализация этого принципа предусматривает дифференцированный подход - разным детям предлагается разная музыка.

Избирательное отношение ребенка к музыке может проявляться по-разному - от предпочтения какого-либо конкретного инструмента до музыки определенного композитора...

Как вы думаете, если ребенок увлечен музыкой «сегодняшнего дня», т.е. поп-музыкой, то какие действия следует предпринимать педагогу?

Знакомясь с портретом современного ребенка-слушателя, вы, видимо, обратили внимание на то, что дети любят взрослые ретро-песни. Это песни, ставшие классикой, но, к сожалению, ребенку практически негде их услышать, хотя они могли бы составить прекрасный репертуар для слушания, а также для последующего исполнительства и творчества.

Принцип учета деятельностной природы ребенка, который предполагает, что музыкальный репертуар, предлагаемый детям, позволит им выразить доступными средствами результаты собственного восприятия - в рисунке, слове, игре. Кроме того, музыка может допускать интерактивное включение ребенка - его непосредственные эмоциональные и двигательные реакции уже по ходу прослушивания. Данный принцип учитывает моторно-ритмическую природу самой музыки и природную активность ребенка.

Принцип учета эмоционального опыта ребенка выражается в подборе музыкальных произведений, соответствующих эмоциональному состоянию и переживанию ребенка. В том случае, если педагог и родители знают, чем живет ребенок, что его волнует и радует, музыка может стать источником обогащения его эмоционального и жизненного опыта. Ребенок получает возможность «прожить» в музыке те события, которые вызвали в нем сильные эмоциональные переживания.

Кажется, что самый простой способ реализации данного принципа на практике - подбор произведений, в названии которых уже заложено соответствие детскому эмоциональному опыту. Например: «Новая кукла» из «Детского альбома» П. Чайковского, «Веселый крестьянин, возвращающийся с работы» Р. Шумана и др.

Однако более глубокое понимание данного принципа позволит вам подобрать произведение, передающее нюансы детских переживаний.

Принцип учета индивидуальных особенностей восприятия музыки ребенком. Реализация данного принципа возможна при условии хорошего знания педагогом особенностей отношения ребенка к процессу слушания музыки. Есть дети, для которых в музыке главное - зрительный ряд, есть дети-музыковеды, которых интересует и биография композитора, история создания произведения. Есть дети, которые воспринимают музыку только эмоционально, и выражение в слове результатов прослушивания для них неприемлемо. Поэтому и музыкальный репертуар, и технология организации восприятия музыки должны осуществляться с учетом данных особенностей.

Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе восприятия музыки. Данный принцип определяется, с одной стороны, целостностью развития ребенка в дошкольный период, а с другой - многомерной природой музыки. Поскольку процесс восприятия музыки организуется для решения разных задач, то и палитра музыкальных произведений, которые может слушать дошкольник, становится практически безгранична.

Остановимся более подробно на раскрытии последнего принципа.

Какие же задачи можно решать, подбирая специальный музыкальный репертуар для слушания?

Эти задачи связаны:

· с процессом социализации ребенка, обогащением его эмоционального опыта;

· с развитием психических процессов - мышления, воображения, креативных способностей дошкольника;

· с развитием художественного восприятия музыки, со становлением умений ребенка осуществлять анализ музыкальных произведений; приобретением знаний о музыке, расширением музыкального кругозора.

Музыкальный репертуар для обогащения эмоционального опыта ребенка. Напомним, что в дошкольном возрасте процесс развития ребенка может быть охарактеризован как процесс активного вхождения в социум, культуру, и на этой основе - как процесс самоидентификации собственного «Я», своих возможностей и способностей. Иными словами, ведущей линией развития дошкольника становятся процессы социализации и культурации. Ребенок приобщается к «общественной технике чувств» (Л.С. Выготский), познает мир человеческих отношений и способов выражения эмоций.

Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка. Ведь, как мы уже говорили выше, музыка - это и есть собственно эмоция. Какие же эмоции может испытывать ребенок, слушающий музыку?

Проблема сравнительного анализа жизненных и музыкальных эмоций - одна из интереснейших в музыкальной психологии. Вы можете почитать работы:

- Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. - М., 1994.

- Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. - М., 1990.

- Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М., 1964.

Для характеристики эмоций ребенка-слушателя воспользуемся классификацией типов эмоций, предложенной В.Н. Холоповой, которая выделяет: эмоции как чувство жизни; эмоции как фактор саморегуляции личности; эмоции восхищения мастерством искусства; изображаемые в музыке эмоции; природные эмоции музыки.

Во-первых, процесс слушания музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки. Вот примерный перечень музыкальных произведений, которые могут звучать в ходе организации педагогического процесса.

Утренние часы приема детей

«Улыбка» (В. Шаинский - М. Пляцковский);

«Настоящий друг» (Б. Савельев - М. Пляцковский);

«Ничего на свете лучше нету» (Г. Гладков - Ю. Энтин);

«Голубой вагон» (В. Шаинский - Э. Успенский).

Утренняя зарядка

«Песенка про зарядку» (Г. Гладков - Г. Остер);

«В траве сидел кузнечик» (В. Шаинский - Н. Носик);

«Вместе весело шагать» (В. Шаинский - М. Матусовский);

«Пластилиновая ворона» (В. Шаинский - Э. Успенский).

Одевание на прогулку

«Облака» (В. Шаинский - С. Козлов);

«Какой чудесный день» (А. Флярковский - Е. Карганова);

«Неприятность эту мы переживем» (Б. Савельев - А. Хаит);

«Непогода» (Н. Лев - М. Дунаевский).

Тихий час

«Колыбельная» (В.А. Моцарт);

«Колыбельная Умки» (А. Флярковский - С. Свириденко);

«Крошка Вилли-Винки» (М. Карминский - И. Токмакова);

«Колыбельная Светланы» (Т. Хренников - А. Гладков);

«Перепелка» (И. Черницкая - Н. Сушева).

Игровая деятельность

«Песенка Чебурашки» (В. Шаинский - Э. Успенский);

«Подарки» (В. Шаинский - М. Пляцковский);

«Буратино» (Е. Крылатов - Ю. Энтин);

«В мире много сказок» (В. Шаинский - Ю. Энтин).

Занятия:

· по физическому воспитанию «Утренняя гимнастика» (В. Высоцкий);

· по изобразительной деятельности «Шелковая кисточка» (Ю. Чичков -М. Пляцковский);

· по экологическому воспитанию «Кто же такие птички?» (А. Журбин - Б. Заходер), «Одуванчики» (В. Герчик - Р. Горская), «Доброе лето» (В.Иванникова - Е. Авдиенко), «Лесной колокольчик» (В. Иванникова - И.Башмакова);

· по развитию речи «Слова» (В. Шаинский - Р. Рождественский);

· по трудовому воспитанию «Всем на свете нужен дом» (И. Ефремов -Р.Сеф), «Птичий дом» (Д. Кабалевский - О. Высотская), «На даче» (В.Витлин - А. Пассова);

· музыкальные занятия «Песенка крокодила Гены» (В. Шаинский - А.Тимофеевский), «Мишка с куклой пляшут полечку» (М. Качурбина - Н.Найденова), «Новоселье» (Е. Тиличеева - В. Семернин).

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет ребенку «проживать» собственные эмоциональные переживания. В том случае, если содержание музыкального произведения близко актуальному эмоциональному опыту ребенка, а педагог помогает ему установить такую связь, это существенно обогащает эмоциональное развитие дошкольника. Отметим, что в данном случае важнейшую роль играет профессиональная компетентность педагога и психолога детского сада. Только знание и понимание ребенка позволяют составить индивидуальный репертуарный список музыкальных произведений.

Часто, выбирая из фонотеки музыкальное произведение, ребенок может «сообщить» педагогу или сверстникам о своем эмоциональном состоянии. Если настроение у него невеселое, он предпочитает музыку негромкую, плавную, а когда ему хочется повеселиться, просит «включить» танец или марш.

Приведем пример соответствия музыки эмоциональному состоянию ребенка.

Радость

П.И. Чайковский. «Итальянская песенка»;

С.С. Прокофьев. Симфония № 1 «Классическая» (1 часть, отрывок);

Л. Бетховен. Симфония № 9 (4 часть, отрывок);

И. Штраус-отец. «Огонь молодости», галоп; Шампанский галоп;

Э. Штраус. «На всех парах», быстрая полька;

В.А. Моцарт. Симфония № 40 (1 часть, отрывок).

Печаль, грусть

А. Вивальди. Largo;

Л. Бетховен. «Лунная соната» (1 часть, отрывок);

К. Сен-Сане. «Лебедь» (отрывок);

И. Брамс. Симфония № 3 (3 часть);

A. Дворжак. Симфония № 9 (2 часть, отрывок);

Каччини. «Ave Maria»;

Ф. Шопен «Ноктюрн ми минор».

Тревога

П.И. Чайковский. «Болезнь куклы»;

П.И. Чайковский. Увертюра к опере «Пиковая дама» (отрывок);

B.А. Моцарт. «Реквием» (Купе);

Л.В. Бетховен. Симфония №5 (1 часть, отрывок).

Страх

М.П. Мусоргский. «Баба-Яга»;

П.И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик»;

О. Респиги. «Пинии Рима» (Пинии у катакомб).

Гнев

Л.В. Бетховен. Увертюра «Эгмонт» (отрывок);

П.И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик» («Мыши и мышиный король»);

А. Дворжак. Симфония № 9 (1 часть, отрывок).

В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребенок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желания заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвертых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделен определенным эмоциональным состоянием. Если педагог хочет представить детям с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» - произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми. Назовем хотя бы все известные циклы детских пьес:

· «Детский альбом» П. Чайковского;

· «Петя и волк» С. Прокофьева;

· «Детская музыка» С. Прокофьева;

· «Альбом для юношества» Р. Шумана.

Эмоциональное состояние отражают и непрограммные пьесы. Широта использования музыкальных произведений зависит от музыкальной культуры и вкуса самого педагога. Так, например, музыке композиторов-романтиков (Шуберта, Шопена, Листа, Мендельсона) свойственна передача нюансов эмоционального состояния, музыка Дворжака или Брамса «рисует» яркие человеческие переживания.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает природные эмоции музыки, т.е. средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на человеческие эмоции. Для растущего человека предпочтительно отражение в музыке позитивных эмоций. Чем устойчивее связь ребенка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Музыкальный репертуар для решения задач психического развития ребенка. Особенности музыкального искусства позволяют рассматривать репертуар в качестве фактора развития психических процессов, и в первую очередь, конечно, креативности, творческого воображения и мышления дошкольника.

Яркие музыкально-художественные образы стимулируют фантазию ребенка, рождают необычные интерпретации, ассоциации.

Вот примерный перечень произведений, слушание которых может оказать существенное влияние на музыкальное развитие ребенка.

1. С. Прокофьев. «Ромео и Джульетта» - стремительный Меркуцио, неторопливый патер Лоренцо;

2. В.А. Моцарт. «Свадьба Фигаро», «Волшебная флейта» - кокетливые женщины;

3. М. Глинка. «Руслан и Людмила» - смешной, трусливый Фарлаф;

4. А. Бородин. «Князь Игорь» - плачущая Ярославна.

5. К. Сен-Санс. «Карнавал животных»;

6. П. Чайковский. «Шелкунчик»; С. Прокофьев. «Петя и волк».

7. О. Мессиан. «Каталог птиц», «Пробуждение птиц»;

8. Л. Бетховен. «Пасторальная» симфония;

9. Э. Григ. «Ноктюрн».

10. Н. Римский-Корсаков. «Сказка о царе Салтане»;

11. Н. Сидельников. «Русские сказки»;

12. Ф. Куперен. «Бабочки»;

13. Р. Шуман. «Бабочки».

14. Н. Римский-Корсаков. «Садко», «Шехеразада»;

15. А. Вивальди. «Времена года»;

16. К. Дебюсси. «Море», три симфонических эскиза;

17. К. Дебюсси. «Туманы», «Мертвые листья» «Вереск» (прелюдии из 2-й тетради);

18. О. Респиги. «Пинии Рима» («Пинии Аппиевой дороги»).

19. П. Чайковский. «Зимние грезы» (север);

20. П. Чайковский. «Воспоминания о Флоренции» (юг);

21. Н. Римский-Корсаков. «Шехеразада» (восток);

22. Дворжак. Симфония № 9 («Из Нового Света») (запад).

23. Н. Римский-Корсаков. «Сказание о невидимом граде Китеже»;

24. С. Прокофьев. «Ромео и Джульетта»;

25. А. Хачатурян. «Спартак»;

26. О. Респиги. «Пинии Рима» («Пинии на Яникуле»).

27. М. Мусоргский. «Картинки с выставки» - пешком, ровным шагом;

28. А. Бородин. «Половецкие пляски» из оперы «Князь Игорь» - пляски, танцы, веселый разгул;

29. К. Дебюсси. «Шаги на снегу»;

30. Ф. Шуберт. «Лесной царь» - скачка на коне;

31. Р. Вагнер. «Валькирия» - полет;

32. А. Вивальди. «Времена года». Концерт № 4 («Зима») Allegro - катание на коньках.

33. М. Мусоргский. «Ночь на Лысой горе»;

34. П. Чайковский. «Баба-яга»;

35. А. Лядов. «Кикимора»;

36. Э. Григ. «Шествие гномов»;

37. Э. Григ. Танец эльфов;

38. Н. Римский-Корсаков. Фрагменты из оперы «Снегурочка»;

39. К. Дебюсси. «Феи - прелестные танцовщицы» (прелюдия из 2-й тетради);

40. А. Лядов. «Волшебное озеро».

Музыкальный репертуар для развития музыкального восприятия, музыкальной образованности, музыкального кругозора. Круг этих задач решается, как правило, на музыкальных занятиях. Педагог-музыкант помогает ребенку накопить опыт ориентации в жанрах и стилях музыки, средствах музыкальной выразительности, музыкальных формах, интонационной специфике музыки разных композиторов. Примеры таких музыкальных произведений, как правило, рекомендуются образовательными дошкольными программами. Это произведения:

· небольшие по объему, время их звучания не должно превышать 5 - 8 мин, что связано с особенностями детского внимания (отвлекаемость, плохое сосредоточение) и недостаточностью развития произвольных процессов;

· с ярко выраженными средствами музыкальной выразительности (темп, ритм, динамика, мелодия);

· разнообразные по стилям и жанрам;

· программные и непрограммные.

Итак, репертуар определяет содержание работы с детьми по восприятию музыкальных произведений - это существенная часть работы, но еще не вся работа. Помимо содержания представляется важным познакомиться с технологиями организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста. Какие же существуют педагогические технологии развития музыкального восприятия дошкольников?

§ 23. Вариативные технологии организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста

В этом параграфе будет предпринята попытка объяснить необходимость использования в педагогическом процессе ДОУ вариативных технологий организации восприятия музыки дошкольниками.

Слушание музыки детьми осуществляется в процессе музыкально-педагогической работы, в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности, на вечерах досуга и праздниках. Педагог традиционно посвящает часть музыкального занятия слушанию музыки, используя для его организации определенные методы и приемы. К слушанию музыки обращается и воспитатель, организуя данный процесс как занятие или инициируя детей к самостоятельному восприятию музыкальных произведений. Слушают музыку дети и в семье, посещая с родителями концерты, музыкальные спектакли и т. п.

Анализ учебных пособий по методике музыкального воспитания дошкольников (Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова, А.Н. Зимина и др.) убедил нас в важности разработки и презентации вариативных педагогических технологий организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Это связано с тем, что сегодня, как уже неоднократно подчеркивалось на страницах нашего пособия, возможности музыки в целостном развитии и воспитании ребенка-дошкольника существенно расширены. Воспитывающий потенциал музыки зависит от того, каким образом осуществляется профессионально-педагогическая работа по музыкальному восприятию, какие технологии и с какой целью используют воспитатель, музыкальный педагог, родители в работе с детьми в детском саду и дома.

Предлагаемые исследователями методы и приемы организации восприятия музыки дошкольниками требуют сегодня, на наш взгляд, определенной систематизации действий педагога с учетом направленности восприятия на определенный аспект развития ребенка. Широко применяемые традиционные методы и приемы также нуждаются в обновлении.

Конкретизируем возможности процесса восприятия музыки в целостном развитии ребенка-дошкольника, т.е. назовем аспекты развития, которые обеспечивают процесс восприятия музыки детьми:

· эмоциональное развитие;

· социализация и культурация;

· развитие основных познавательных процессов - мышления, памяти, внимания, воображения, интереса, собственно восприятия;

· особым образом организованный процесс восприятия музыки, влияющий на развитие исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности - речевой, игровой, изобразительной.

Что же понимается под педагогической технологией в современной педагогической науке?

Педагогическая технология - это инструмент профессиональной деятельности педагога. Сущность педагогической технологии заключается в том, что она имеет выраженную этапность, включает в себя набор определенных профессиональных действий на каждом из них, позволяя педагогу еще в процессе проектирования предвидеть промежуточные и итоговые результаты собственной профессионально-педагогической деятельности.

Подчеркнем, что эффективность педагогической технологии всегда зависит от знания педагогом последовательности, поэтапности развития того или иного психического процесса, детской деятельности, возрастных особенностей ребенка. Поэтому, прежде чем проектировать авторские технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками, следует изучить своеобразие процесса восприятия в целом и особенности становления данного вида детской музыкальной деятельности в дошкольном возрасте.

Басов М.Я. Восприятие // Избр. психол. произв. - М., 1975. - С. 352-376.

Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980. - С. 229- 244.

Восприятие музыки / Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1976.

Готсдинер А.Л. Генезис музыкального восприятия // Музыкальная психология. - М., 1993. - С. 84-103.

Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1 - С. 91-99.

Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А.Г. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 1964. - С. 13-71.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

Немов Р.С. Психология: В 2 кн. - М., 1994. - Кн. 1. - С. 154-168.

Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - С. 266-276.

Петрушин В.И. Развитие музыкального восприятия // Музыкальная психология. - М., 1997.- С. 175-182.

Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. - М., 1998. - С. 79-91.

Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М., 1964. - С. 38.

На каких же принципах базируются предлагаемые вариативные педагогические технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками?

1. Принцип гуманизации - ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе восприятия музыкальных произведений.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, показывающий необходимость использования первичной диагностики восприятия музыки детьми и учитывающий ее результаты и основные новообразования возраста в ходе работы по слушанию музыки.

3. Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе восприятия музыки, означающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид детской музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта; развития этих качеств и свойств в музыкальной деятельности.

4. Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации восприятия музыки, означающий свободу реакций и высказываний ребенка в ходе слушания музыкальных произведений, недопущение педагогом насильственных, жестких мер, ограничивающих порывы ребенка. Ребенок может выбирать виды художественной деятельности, в которой нашло бы воплощение услышанное им в музыке, выступать инициатором слушания музыки, называть воспитателю музыкальные произведения, которые он хочет послушать, вносить предложения по репертуару. Педагог должен участливо откликаться на эти инициативы.

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе восприятия музыки. Основной задачей воспитателя становится решение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, доступными способами и приемами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и некомфортности.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в процессе организации восприятия музыки дошкольниками, как в целом и всего процесса музыкального воспитания и развития воспитанников ДОУ. Принцип подразумевает тесное сотрудничество с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития и специалистами, работающими в детском саду.

7. Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки детьми. Восприятие - это целенаправленный процесс. Задачи, которые решаются ребенком в ходе восприятия музыкальных произведений, разнообразны, и педагогу необходимо знать, ради достижения какой цели организуется музыкальное восприятие. Целенаправленность процесса восприятия позволит определить этапы педагогической технологии, оснастить их адекватными методами и приемами, содействующими лучшему пониманию и проникновению ребенка в музыкальное произведение, музыкальный образ.

8. Принцип отбора музыкальных произведений в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, означающий необходимость критериального отбора музыкальных произведений для достижения конкретной цели посредством их слушания. Данные критерии, их вариативность представлены в предыдущем параграфе данного раздела.

9. Принцип систематичности и последовательности в организации процесса восприятия музыки детьми, предполагающий планомерную работу по восприятию музыкальных произведений дошкольниками, постепенное усложнение музыкального содержания и приемов работы с детьми на разных этапах педагогической технологии, связь содержания, форм, средств и методов работы.

10. Принцип продуктивности процесса детского восприятия музыкальных произведений, означающий, что результатом восприятия музыки может явиться некий творческий продукт, например образ, воплощенный в рисунке, танце, мелодии, игре, слове и т. д.

11. Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов активизации восприятия музыки детьми в условиях педагогической технологии, а также объединение различных способов художественно-творческой деятельности дошкольников.

Обобщенный алгоритм действий педагога в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста обусловлен логикой четырех последовательных этапов:

1. привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие; первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

2. повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности;

3. закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще раз;

4. создание условий для выражения ребенком результатов музыкального восприятия в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Напомним, что в условиях вариативности технологий организации восприятия музыки детьми данный алгоритм может дополняться подэтапами, новыми этапами, не нарушающими общий ход музыкального восприятия, каждый этап должен оснащаться новыми педагогическими приемами, отличаться разнообразием этих приемов с учетом музыкального опыта ребенка, его индивидуальных особенностей.

Рассмотрим некоторые вариативные технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, апробированные в практике дошкольного образования и позволившие получить высокие развивающие результаты.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие познавательного процесса дошкольников - творческое воображение.

Цель: развитие творческого воображения старших дошкольников в процессе восприятия музыки.

Этапы технологии

1. этап - организация развивающей среды в группе.

2. этап - накопление у детей музыкального опыта, практических умений в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации); активизация творческого воображения.

3. этап - самостоятельная продуктивная деятельность детей. На данном этапе предполагается организация слушания музыки, после чего дети смогут выразить свои фантазии в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации).

Деятельность педагога на 1-м этапе заключается в создании музыкальной зоны для слушания музыки, которая должна содержать проигрыватель или магнитофон, музыкальный центр, кассеты или грампластинки с записью музыкальных произведений (примерный репертуар представлен в предыдущем параграфе), портреты известных композиторов, книги музыковедческого характера, доступные детям, хорошо иллюстрированные детские книги, могут быть также иллюстрации к музыкальным произведениям, репродукции картин, подобранные воспитателем.

После организации музыкальной зоны или уголка для слушания музыки необходимо провести беседу с воспитанниками на тему «Что нового появилось у нас в группе?», настраивая их тем самым на конкретный вид музыкальной деятельности.

На 2-м этапе педагог осуществляет работу по накоплению детьми представлений, впечатлений и эмоциональных переживаний в ходе восприятия музыки, активизирует творческое воображение детей с помощью специальных игр и упражнений. Осуществляется данная работа в определенной логике.

Вводная часть. Разминка. Игры и упражнения (2-3), направленные на активизацию творческого воображения детей.

Основная часть. Организация процесса восприятия детьми музыкальных произведений (1-2), беседа о них, проведение различных музыкальных дидактических игр.

Заключительная часть. Проведение нескольких игр (2-3) на развитие творческого воображения детей в изобразительной деятельности (рисовании).

Такую работу воспитатель проводит с детьми 1-2 раза в неделю в течение всего учебного года совместно с музыкальным педагогом. По результатам работы (за один месяц) необходимо провести промежуточную диагностику, используя метод наблюдения и диагностики творческого воображения.

Наблюдение проводится на музыкальных занятиях, в процессе слушания музыки по следующим критериям:

· интерес к слушанию музыки, сосредоточенность;

· готовность самостоятельно определять характер музыкального произведения, опираясь на изменения доминирующих средств музыкальной выразительности (ритм, темп, динамику и т.д.), впечатления и эмоции, которые она вызвала у них;

· стремление передать характер услышанного музыкального произведения, своеобразие музыкального образа в движении, действиях под музыку;

· самостоятельность детей в процессе слушания музыки, организация восприятия музыкальных произведений по их собственной инициативе.

Работа на заключительном этапе технологии осуществляется в форме интегрированных музыкально-изобразительных занятий.

Необходимое оборудование: магнитофон, кассеты с записью музыки, бумага, фломастеры, краски, мелки, карандаши, кисточки (по количеству детей).

В ходе занятия детям предлагается прослушать «интересные истории, которые расскажет музыка». Особенно подчеркивается то, что музыка «рассказывает» свои истории всем детям, но никому не рассказывает одинаковых. Тем самым делается попытка активизировать творческое воображение каждого ребенка. После этого дети слушают музыкальное произведение, название которого не сообщается, чтобы не ограничивать детское воображение.

После слушания детям предлагается нарисовать то, что им «рассказала» музыка.

В процессе рисования музыкальное произведение воспроизводится еще 2 - 3 раза для активизации и развития фантазии. По окончании рисования дети комментируют свои рисунки.

Тем, кто испытывает определенные затруднения, воспитатель оказывает педагогическую поддержку (приложение 7).