Но в то же время отождествлять игру и искусство нельзя, так как игровая деятельность выполняет иные функции. Игры, граничащие с искусством, А.Н. Леонтьев назвал «рубежными», поскольку они имеют характер «предэстетической» деятельности. Во-первых, в них изменен мотив деятельности, и совершаются они не ради процесса, а направлены на результат, конечный продукт - качественное выполнение роли. Интерес ребенка направлен на то, каким образом он это делает. Во-вторых, при передаче действий персонажей дети ищут их характерные черты, что свойственно художественному образу.

К разряду рубежных игр можно отнести игры-драматизации, театрализованные игры, хороводные игры. Эти игры являются одной из форм перехода к продуктивной, а именно художественной деятельности.

Особый характер связи обучения и детского музыкального творчества. Первая половина XX в. может быть охарактеризована как поиск ответа на вопрос: можно ли и нужно ли учить детей творчеству? К сожалению, сегодня не ведутся те интереснейшие научные дискуссии, в которые когда-то бывали втянуты педагоги, психологи, художники, музыканты разных стран.

Для отечественной научной школы характерна позиция, согласно которой можно говорить о сочетании обучения и творчества. По словам Э. В. Леонтьева, «обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное: мы можем известным образом так организовать сознательный процесс, чтобы через него вызвать процессы интуитивного» (Леонтьев Э.В. Искусство и реальность. - М., 1972. - С. 76).

Содержание обучения творчеству определяется спецификой искусства. Оно включает определенный объем знаний как общего познавательного, так и искусствоведческого характера. Особенность их передачи заключается в том, что они не просто усваиваются детьми, а в процессе усвоения формируется эстетическое к ним отношение и образное восприятие действительности, т.е. художественное восприятие. Помимо этого в содержание обучения входят специфические умения передавать образ особыми средствами художественной выразительности и комбинировать их в новых ситуациях, т. е. умения самостоятельно творчески исполнять. Таким образом, формирование в процессе обучения художественного восприятия и выразительного исполнения является подготовительными этапами собственного продуктивного творчества.

Еще одной особенностью обучения творчеству является его направленность на целостную природу ребенка. Речь идет о развитии психических процессов, связанных с творчеством, в первую очередь с воображением и накоплением ребенком музыкального опыта.

Ребенок легко развивается и обучается в творчестве и творчеству, что связано:

· с его постоянной готовностью к действию. Понаблюдайте за ним: он все время что-то пробует, ищет себе занятие, не может усидеть на одном месте. Он максимально открыт для активного включения в творческие продуктивные процессы;

· с неординарностью мышления, восприятия и воображения: ребенок-дошкольник мало подвержен стереотипам;

· с верой в собственные силы, которые должен укреплять и поддерживать педагог;

· с непосредственностью и эмоциональностью восприятия музыкальных образов.

§ 18. Дошкольник-сочинитель: поведенческая характеристика

Ребенок-творец... Как непросто его определить, хотя бы потому что в дошкольном возрасте каждый ребенок - фантазер и сочинитель.

Доминирующая деятельность в дошкольном детстве - деятельность художественная. А если есть художественная деятельность, то всегда есть и творчество. Учитывая этапность процесса становления художественной деятельности в дошкольном возрасте, можно утверждать, что творчество присутствует и в восприятии, и в исполнительстве, и в собственно сочинении.

Действительно, разве рождение образа в процессе слушания музыкального произведения не является творческим актом для ребенка-слушателя? Современный исследователь проблемы музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста Ю. Б. Алиев считает, что ребенок-слушатель «в определенной мере может считаться даже «соавтором» музыкального произведения». Да и воплощение ребенком музыкального образа, его интерпретация различными художественными средствами, в том числе средствами музыкальной выразительности, пронизано творчеством от замысла до результата. При этом каждый педагог может выделить из числа своих воспитанников так называемых детей-сочинителей. Кто же они такие, маленькие волшебники-творцы, чья деятельность становится деятельностью порождения? Попробуем разобраться в этом.

Точно так же, как и ребенка-слушателя или исполнителя, ребенка-сочинителя отличает определенный психотип, определенный набор индивидуально-психологических особенностей.

Какие же психологические особенности отличают ребенка-сочинителя?

Отметим некоторые, наиболее значительные:

· высокая познавательная активность, эрудиция, высокие показатели развития интеллекта;

· хорошо развитая память и высокий уровень развития творческого воображения, фантазии;

· визуальность детского мышления, ассоциативность как способность легко и быстро воспринимать музыкальные образы, перерабатывать их и переводить в новый план (игровой, изобразительный, танцевальный, собственно музыкальный - песню, мелодию и пр.);

· высокий уровень развития прогностических и комбинаторных способностей, специальных художественных способностей;

· развитая интуиция (интуитивное мышление);

· импровизационность в любом виде художественной деятельности;

· целеустремленность, позволяющая ребенку осуществлять целостность творческого процесса - от замысла к конечному результату.

Выделенные психологические особенности определенным образом проявляются в характере деятельности ребенка-сочинителя (табл. 12).

Таблица 12. Характерные проявления ребенка-сочинителя

Критерии детского творчества	Варианты детских проявлений, реакций, поведения
Интерес к сочинительству, творчеству	Ребенок постоянно что-то сочиняет, изобретает, придумывает, концентрируется на творческих, созидательных задачах, поглощен самим процессом, что всегда проявляется внешне и имеет яркую эмоциональную выраженность; он постоянно что-то напевает, болтает, комбинирует танцевальные движения, подбирает на детских музыкальных инструментах знакомые мелодии и пытается импровизировать, создает новые мелодии
Направленность мотивов художественной деятельности на ее результат (относительно новый продукт)	Помимо самого творческого процесса интерес у ребенка вызывает его результат, он всегда знает, что получится в конце творческого акта (новый музыкальный образ, новая мелодия или песенка, новый танец и т.д.) и с легкостью готов рассказать об этом; еще на этапе рождения замысла у дошкольника появляются представления об окончательном продукте, ребенок как будто бы дирижирует творческим процессом; целостность, последовательность действий в достижении цели отличает ребенка-сочинителя; так же с удовольствием включается он в художественную деятельность других детей
Качество способов творческих действий	Ребенок-сочинитель прекрасно владеет умением передавать музыкальный образ средствами художественной выразительности, адекватно использует их в передаче образа; он самостоятельно готов изменять, дополнять, комбинировать известные элементы, применять умения в новых условиях, новых ситуациях, предлагать новые варианты решения типовых задач; в совокупности характер умений формирует индивидуальный почерк творческого воплощения, проявляющийся в художественной деятельности. Рисунки, аппликация, лепка, танцевальные движения, игра на детских музыкальных инструментах, пение, игры такого ребенка ярко отличаются от результатов художественной деятельности других детей
Качество продукции	Продукцию детей-сочинителей отличает субъективная новизна, которая заключается в открытии ребенком нового для себя (не знал до творческого акта, а теперь знает, имеет представление; никогда не сочинял песенки на знакомые детские стихи, а теперь делает это прекрасно и т. п.); элементарность, простота, неповторимость, разнообразие и изобразительность созданного продукта
Импровизация	Непосредственность детских творческих высказываний и действий ребенка; демонстрация виртуозной легкости владения умениями; импульсивность внезапного творческого озарения в звуках, звуковых экспромтах и сразу в законченном виде

Детское песенное творчество

Даша Л. (6 лет). Больше всего девочка любит создавать художественные образы в рисунках и музыке. Эти виды художественной деятельности тесно взаимосвязаны в личном опыте ребенка, несмотря на разницу средств выразительности. Созданный на бумаге образ ребенок пытается самостоятельно оживить с помощью мелодии или песенки, которая рождается в результате звуковой импровизации или комбинировании знакомых песенок, например запев - из одной песни, куплет - из другой, а припев - из третьей, но в целом получается гармоничное вокальное произведение, весьма интересное. Качество создаваемого продукта высокое, наблюдается соответствие художественного образа в рисунке и музыке.

Даша с удовольствием принимает участие в создании оригинальных попевок на предлагаемые музыкальным педагогом тексты, в самостоятельной деятельности наблюдалась попытка создания песни Госпожи Метелицы из одноименной сказки, которой были увлечены дети на протяжении долгого времени, готовясь к ее постановке. Необходимо отметить, что девочка точно знала, какой образ она хочет создать и как это выразить с помощью музыки и движения.

Дашу привлекают музыкальные игры, очень часто она становится их организатором в самостоятельной детской деятельности: свободно придумывает художественные образы и сюжетные ходы, подбирает необходимые атрибуты, импровизирует в их использовании в игровом процессе.

Павлик В. (3,5 года). Мальчик постоянно проводит время в музыкальном уголке группы, самые любимые занятия ребенка - музыкальные. Ему очень нравится играть на металлофоне, лесенке, ксилофоне, треугольнике.

В группе ребенок постоянно импровизирует на детском пианино и синтезаторе, он увлечен этим процессом, который на первый взгляд напоминает звуковой хаос. Но при более тщательном наблюдении можно увидеть, что ребенок ищет наиболее адекватное сочетание звуков для воплощения своего замысла. На вопрос педагога: «Что ты сейчас делаешь?» - он серьезно отвечает: «Ищу, как собачка лает... Она лает по-разному: вот чужой пришел (исполняет), а это она попить просит (исполняет), а это - хочет поиграть с мальчиком Пашей» (звучит импровизация). «А какой еще бывает собачка, покажи?» - предлагает воспитатель. Мальчик задумывается, начинает играть на детском синтезаторе, комментируя звучание: «А это собачка увидела большую собаку и испугалась, залаяла. Надо же, - восклицает малыш, - она ведь тоже боится больших собак!».

Ребенок творит в одиночку, самостоятельно, ревниво относится к тому, что инструменты попадают в руки сверстников, расстраивается, если их временно убрали или переложили в другое место.

Мальчик очень чувствителен к эмоциональным проявлениям других детей. Когда кто-то из сверстников плачет, Павлик идет в музыкальный уголок, достает музыкальный инструмент и пытается показать плачущему малышу, как сейчас звучит его голос: «Вот как ты сейчас плачешь, послушай...» Подружка Павлика Настя смеется очень звонко, заразительно, и мальчик реагирует на нее звоном колокольчика или бубенца, комментируя: «Это Настя смеется, ей очень весело, а это она перестала смеяться... (возникает тишина), она задумалась, молчит...»

Интонируя заданную музыкальную фразу, мальчик стремится импровизировать, произнести ее по-новому, отличает ребенка то, что он всегда называет свои импровизации, может пояснить их.

Павлик с огромным удовольствием сопровождает народные мелодии игрой на каком-либо народном инструменте. Так, например, ребенок придал оригинальное звучание попевке «Уж ты, зимушка...», используя «копытца» и ложки.

Мы изложили авторский взгляд на проблему детского музыкального творчества, его своеобразие и специфику в дошкольном детстве, раскрыли ведущие характеристики детского музыкального творчества, проблему соотношения обучения и творчества дошкольников. Выделенные психологические особенности и характерные проявления ребенка-сочинителя помогут определять детей-творцов в группе воспитанников, а также осуществлять личностно-ориентированный подход к ним в ходе музыкального воспитания и развития.

Темы для обсуждения

1. Природа детского творчества. Предпосылки музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве.

2. Своеобразие музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве. Особый характер продуктов детского музыкального творчества.

3. Импровизационный и игровой характер детского музыкального творчества.

4. Следует ли обучать дошкольников музыкальному творчеству: дискуссия открыта?

5. Как определить ребенка-сочинителя в группе детей?

6. Распространяется ли позиция ребенка-сочинителя на другие виды детской художественной деятельности?

7. Используйте в дискуссии примеры из личного профессионального опыта.

Индивидуальные задания

1. Осуществите сравнительный анализ детского музыкального творчества с другими видами художественного творчества дошкольников. Для этого выделите критерии, по которым вы будете сравнивать разные виды детского художественного творчества. Оформите результаты сравнительного анализа в таблице. Докажите значимость разработанной вами таблицы и ваших выводов в профессионально-педагогической деятельности воспитателя ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: четкость и грамотное выделение критериев сравнения; очевидность выводов; полнота и проработанность таблицы; доступность и простота понимания выполненного анализа аудиторией (а не только автором-разработчиком); доказательность необходимости данного знания в работе воспитателя детского сада; удовлетворенность результатом.

2. Подготовьте герменевтический эскиз работы Л.С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» (М., 1967). Отразите в нем ответы на следующие вопросы: каковы психологические основы детского творчества по Л.С. Выготскому? Как вы понимаете соотношение творческого воображения и творчества в дошкольном детстве? Являются ли идентичными понятия «творческое воображение дошкольника» и «детское творчество»? Какие условия развития детского музыкального творчества вы можете выделить согласно теории Л.С. Выготского? В данном психологическом очерке нет главы, посвященной музыкальному творчеству дошкольников. Ознакомившись с содержанием книги и учитывая личный профессиональный опыт, напишите эту главу в логике идей крупнейшего психолога.

Критерии оценки и самооценки: научная адекватность интерпретации (эскиза); хорошее знание и глубокая проработка текста очерка; свободное владение содержанием работы Л.С. Выготского (уровень осмысленного понимания); авторство формулировок ответов (не цитирование, а изложение своими словами прочитанного); научное творчество, оригинальность созданной главы; удовлетворенность своей работой.

3. Спроектируйте музыкально-импровизационный тренинг для детей определенного дошкольного возраста (по выбору студента) на месяц.

Критерии оценки и самооценки: знание сущности и характера детского музыкального творчества; конкретность задач тренинга; разносторонность и комплексность задач; интересные и новые педагогические приемы активизации и развития детского музыкального творчества, педагогический поиск; адекватность задач, методов и приемов тренинга возрасту и возможностям детей; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность выполненным проектом.

4. Спроектируйте совместный план работы музыкального руководителя и воспитателя группы на месяц по обучению детей определенного возраста (по выбору студента) музыкальному творчеству. Это может быть обучение системным знаниям искусствоведческого характера, влияющее на становление эстетического отношения ребенка к окружающей действительности, обучение художественному восприятию, обучение общим и специальным исполнительским умениям.

Критерии оценки и самооценки: знание сущности и характера детского музыкального творчества; грамотная постановка дидактических задач; их взаимодополняемость в развитии музыкально-творческой деятельности; учет адресности в их решении; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность результатом проделанной работы.

5. Разработайте форму поведенческой характеристики ребенка-сочинителя, в котором бы нашла отражение совокупная информация родителей малыша, педагогов и музыкального руководителя детского сада.

Критерии оценки и самооценки: оригинальность разработанной формы; информативность и разносторонность детского портрета; удовлетворенность собственным результатом.

Задания для подгруппы

1. Разработайте комплексную диагностику, позволяющую определить детей-сочинителей в группе детского сада (возраст по выбору студентов). Диагностика должна включать в себя:

· изучение музыкальных способностей ребенка-сочинителя;

· исследование общих и специальных музыкально-исполнительских умений;

· изучение определенных психологических особенностей ребенка-сочинителя;

· определение детской музыкальной субкультуры (музыкальных интересов и предпочтений ребенка, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности).

Осуществите презентацию диагностики группе студентов, она должна представлять собой готовый к использованию пакет, сопровождающийся, необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

· целенаправленность диагностического пакета;

· адресность диагностики (адекватность возрасту детей и включение в диагностику родителей, специалистов, воспитателей ДОУ);

· адекватность предлагаемых методов и методик цели и предмету диагностики;

· творчество в разработке методов и методик (самостоятельная их разработка, а не только заимствование; сочетание заимствованных методик с методиками, разработанными самостоятельно);

· валидность предлагаемых методов и методик;

· комплексность диагностики;

· доступность диагностических средств и методов родителям, специалистам и педагогам ДОУ;

· компактность диагностических процедур, легкость в применении;

· наличие критериев диагностики и процедур обработки данных;

· наличие рекомендаций по организации диагностики в детском саду;

· оформление диагностического пакета;

· презентабельность выступления;

· наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность; ,

· удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

2. Используя любую образовательную программу, разработайте проект плана-программы развития музыкального творчества детей определенного возраста (по выбору студентов) в рубежных играх (по выбору) на три месяца. В проекте необходимо отразить конкретные задачи, которые решает план-программа; тематику игр, которые авторы предлагают использовать в развитии детского музыкального творчества; художественные образы, которые будут создаваться и проживаться детьми в играх; адекватный музыкальный репертуар в соответствии с тематикой игр и постигаемыми детьми художественными образами; особенности организации детской игровой деятельности и педагогической поддержки детей на каждом организационном этапе; особенности профессионального сотрудничества музыкального руководителя, педагогов и родителей; презентацию результатов развития музыкального творчества детей в детском саду и критериев эффективности проделанной работы.

Осуществите презентацию плана-программы аудитории, она должна представлять собой готовый к использованию продукт, сопровождающийся необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие проекта плана-программы разработанным требованиям;

· соответствие задач и содержания плана-программы содержанию и задачам выбранной образовательной программы;

· адресность проекта (учет возрастных возможностей детей);

· адекватность предлагаемого игрового содержания и музыкального репертуара задачам развития музыкального творчества дошкольников;

· адекватность предлагаемого музыкально-игрового содержания художественным образам;

· этапность в организации игровой деятельности детей, четкость и доступность алгоритма действий педагога и музыкального руководителя;

· наличие алгоритма руководства игровой деятельностью дошкольников в контексте развития музыкального творчества;

· наличие алгоритма педагогической поддержки детей в условиях развития музыкального творчества в игровой деятельности;

· новизна форм презентации результатов развития музыкального творчества детей в детском саду и наличие критериев эффективности проделанной работы;

· адекватность разработанных критериев задачам плана-программы;

· педагогическое творчество в разработке проекта;

· оформление плана-программы;

· презентабельность выступления;

· наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

· удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

Контрольные вопросы и задания

1. Докажите, что творчество - это вид детской музыкальной деятельности.

2. Перечислите все возможные факторы, обеспечивающие процесс музыкального творчества в дошкольном детстве?

3. В чем заключается сущность творчества ребенка-слушателя, ребенка-исполнителя, ребенка-сочинителя?

4. Вы попали в состав конкурсной комиссии, которой предстоит оценить продукты детского музыкального творчества. По каким критериям вы будете осуществлять оценку?

5. Перечислите характерные проявления ребенка-сочинителя.

6. Проанализируйте, какой вид музыкальной деятельности ближе вам? Кто вы в большей степени - слушатель, исполнитель, сочинитель или всё вместе? Чем вы объясняете свой выбор?

7. Докажите необходимость учета выделенных позиций в педагогическом процессе музыкального воспитания в детском саду.



Часть 3. Методика музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

Глава 9. Диагностика музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

§ 19. Значение диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

Зачем нужна диагностика? Процессы воспитания и развития человека осуществляются в определенных условиях. К ним относятся внутренние условия (наследственность, задатки, индивидуальные возможности и способности субъекта) и внешние условия, в числе которых семья, педагог, среда и многое другое. Эффективность решения педагогом задач воспитания и развития находится в прямой зависимости от целостного знания им условий, в которых воспитывается и развивается ребенок.

В связи с этим проектирование условий воспитания и развития ребенка всегда начинается с анализа первичной информации о реальном состоянии воспитанности и образованности дошкольника, характера предпочитаемой им деятельности, эффективности созданных условий в развитии детской личности.

Не является исключением и проектирование процесса музыкального воспитания и развития дошкольника. Средством получения необходимой педагогической информации становится диагностика. Именно диагностика дает возможность точного определения целей педагогического процесса.

Что такое педагогическая диагностика? Возникновение педагогической диагностики связано со становлением в педагогике в конце XIX в. экспериментального направления, согласно которому основой изучения ребенка и главным источником педагогических выводов являются эмпирические наблюдения и специально поставленный эксперимент.

Впервые попытку обоснования педагогической диагностики предпринял К. Ингенкамп в 1968 г. Он определил педагогическую диагностику как средство, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации.

1. В современной научно-педагогической литературе выделены основополагающие характерные признаки педагогической диагностики.

2. Педагогическая диагностика выполняет служебную функцию внутри системы образования, процессов воспитания и обучения. Она изучает личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса.

3. Педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса.

4. Педагогическая диагностика подходит к исследованию не только ради изучения, но и ради преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций.

5. Педагогическая диагностика всегда персональна.

Определены и основные функции педагогической диагностики.

1. Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

3. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и включаться в его деятельность.

4. Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности детей и педагога в процессе их взаимодействия.

5. Функция информирования участников педагогического процесса, т. е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) педагогам, участвующим в процессе развития личности конкретного ребенка, и родителям.

6. Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого ребенка.

Общими принципами педагогической диагностики являются следующие

1. Принцип целенаправленности диагностики, согласно которому необходимо четкое выделение объектов изучения.

2. Принцип единства воспитания и изучения, согласно которому необходим всесторонний учет результатов изучения детей в планировании и организации деятельности каждого педагога, а сам процесс воспитания одновременно организуется и как изучение воспитанников.

3. Принцип изучения коллектива и личности в их единстве.

4. Принцип непрерывности педагогической диагностики, согласно которому изучение коллектива и личности является постоянным процессом, поскольку непрерывным является и сам процесс воспитания и развития детей.

5. Принцип соответствия диагностики уровню развития науки, согласно которому необходимо применение только таких методов изучения детей, которые апробированы в науке и дают наиболее точную картину. Методы должны быть адекватны задачам диагностики. Этот принцип позволяет нам выделить ряд дополнительных принципов, таких, как:

· принцип личностной {субъектной) ориентации диагностики, назначение которой заключается в выявлении индивидуальных особенностей детской личности;

· принцип использования максимально индивидуализированных методов диагностики, к которым относятся методы (наблюдение, беседа, диагностические задания) и методики, ориентированные на изучение индивидуальной логики процесса развития ребенка;

· принцип комплексного характера диагностики, согласно которому необходимо использование системы методов изучения, взаимодополняющих и уточняющих представление о каждом ребенке.

С учетом выделенных принципов основными задачами диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста становятся:

1. изучение субъектных особенностей и возможностей дошкольников в музыкальной деятельности;

2. изучение своеобразия музыкального опыта ребенка и музыкальной субкультуры, подразумевающей исследование особенностей детских музыкальных интересов и предпочтений в музыкальных видах деятельности ребенка в детском саду и дома; изучение общих и специальных музыкально-исполнительских, музыкально-творческих умений дошкольников;

3. изучение своеобразия музыкальности дошкольников определенного возраста;

4. изучение особенностей самовыражения и самопроявления ребенка с помощью музыки;

5. изучение особенностей отношения педагога дошкольного образования к музыкальному искусству, к детской музыкальной деятельности; изучение особенностей профессиональной компетентности;

6. изучение эффективности педагогических условий, содействующих музыкальному воспитанию и развитию дошкольников, и индивидуально ребенка в реальном педагогическом процессе.

Наличие такой диагностики позволит педагогу грамотно осуществить процесс музыкального воспитания и развития, сделать его максимально результативным, базирующимся:

· на результатах самоанализа музыкальной культуры педагога и его профессиональной компетентности;

· на представлениях о своеобразии ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности;

· на представлениях об особенностях музыкального опыта детей определенного дошкольного возраста и конкретного ребенка;

· на представлениях о музыкальности и музыкальных возможностях и способностях каждого дошкольника;

· на информации об условиях педагогического процесса;

· на прогнозе развития музыкальной деятельности детей и развития индивидуальности каждого ребенка средствами этой деятельности в педагогическом процессе ДОУ.

Таким образом, диагностика позволит воспитателю, музыкальному руководителю, родителям спроектировать целостный, но при этом вариативный процесс музыкального воспитания и развития-дошкольника в образовательном учреждении, в котором будут созданы педагогические условия, позволяющие каждому ребенку максимально самопроявиться, раскрыться, а значит, развиться.

В диагностике музыкального воспитания и развития дошкольников можно выделить два основных направления: диагностика музыкальных способностей детей и диагностика детской музыкальной деятельности.

Каким же образом осуществляется диагностика музыкальных способностей дошкольника в детском саду?

§ 20. Диагностика музыкальных способностей детей

Проблема диагностики музыкальных способностей остается наиболее актуальной для современной психолого-педагогической науки несмотря на то, что первая попытка ее решения датирована 1883 г. и принадлежит К.Штумпфону - основоположнику музыкальной психологии. Почему же и сегодня эта проблема является актуальной?

Во-первых, потому, что до сих пор проблемой остаются сами музыкальные способности, структура музыкальности человека.

Во-вторых, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание природного (врожденного), социального и индивидуального.

В-третьих, потому, что проявление способностей всегда индивидуально, что должно найти отражение в диагностике, интерпретации ее результатов.

В-четвертых, существующие диагностики требуют в одних случаях уточнения, а в других и поиска новых адекватных диагностических методов.

Прежде всего уточним роль диагностики музыкальных способностей, т. е. ответим на вопрос: для чего она нужна?

Изучение музыкальных способностей позволит целостно и синтетически изучить своеобразие музыкальности ребенка и определить индивидуальный путь ее формирования в детском саду.

Назначение диагностики музыкальных способностей дошкольников связано с исследованием музыкальности ребенка, изучением ее индивидуальной структуры. Результаты диагностики позволят педагогам грамотно развивать музыкальные способности ребенка в логике его индивидуального развития, его индивидуальных возможностей.

Какие существуют сегодня подходы к диагностике музыкальных способностей дошкольников?

В диагностике, предложенной Н.А. Ветлугиной в пятидесятые годы прошлого столетия, есть много идей, которые требуют возрождения и возвращения в современную практику детского сада. Так, например, в изучении музыкальных способностей особое внимание уделялось поведению детей, описанию их индивидуальных особенностей, проявлений музыкальности, которые составлял воспитатель, наблюдая за ребенком в повседневной жизнедеятельности и в процессе музыкальных занятий.

Для диагностики исследователем использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме занятий с небольшой подгруппой детей (3 - 4 человека). Позднее для диагностики музыкальных способностей детей создавались специальные музыкальные инструменты и пособия, к которым, безусловно, следует отнести «Музыкальный букварь» (М., 1989), заслуживающий высокой педагогической оценки. Именно это пособие мы рекомендуем использовать прежде всего педагогам дошкольного образования и родителям, стремящимся изучить музыкальность ребенка, понять ее особенности.

К способам обследования музыкальных явлений Н.А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Показатели проявления музыкальных способностей детей в процессе музыкальных игр по Н.А. Ветлугиной следующие.

1. Способность воспринимать музыку, чувствовать ее ритмическую выразительность, непосредственно и эмоционально откликаясь на нее, выражающаяся:

· в заинтересованном, внимательном слушании музыки, о чем можно судить при наблюдении внешнего поведения детей;

· в различении изменений в музыке, чередования ее выразительных средств;

· в улавливании линии развития художественных образов, последовательности «музыкального рассказа».

2. Способность выразительно, непринужденно, ритмично двигаться под музыку, проявляющаяся:

· в увлеченности движением под музыку, в готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой и движением;

· в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках воплотиться в этот образ, в поисках правдивых, естественных движений, соответствующих характеру музыки и сюжету игры;

· в произвольности движений (умении подчинять их ритму музыки, «укладывать» во времени и пространстве, проявляя при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость);

· в ритмичности движений, свидетельствующей о правильных ощущениях метроритмической пульсации, ритмического рисунка, акцентов, сильных долей метра, музыкальной формы; в проявлении творческой инициативы, выдумки, выражающейся в придумывании, «сочинении» отдельных элементов игры.

3. Способность оценивать красивое в музыке и движении, ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах, возможных для данного возраста, которая выражается:

· в свободном различении характера музыки и связи его с характером движения;

· в правильном различении формы произведения, наиболее ярких средств его выразительности в сочетании с аналогичными особенностями движения;

· в способности дать вербальную характеристику музыке;

· в оценке качества движений у себя и у своих сверстников.

Таблица 13. Критерии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста (по О.П. Радыновой)

Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма
Младшая группа
Внимание.	Подпевание знакомой мелодии с сопровождением	Воспроизведение в хлопках простейшего ритмического рисунка мелодии из 3-5 звуков.
Просьба повторить.		Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки.
Наличие любимых произведений.		Соответствие движений ритму музыки.
Внешние проявления (эмоциональные).
Узнавание знакомой мелодии
Средняя группа (добавляются следующие критерии)
Высказывания о характере музыки (двухчастная форма).	Пение малознакомой попевки (после нескольких ее прослушиваний) с сопровождением.	Воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии
Узнавание знакомой мелодии по фрагменту.	Воспроизведение хорошо знакомой попевки из 3-4 звуков на металлофоне	Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с контрастными частями.
Определение окончания мелодии.		Соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма)
Определение правильности интонации в пении у себя и у других
Старшая группа (добавляются следующие критерии)
Высказывания о музыке с контрастными частями.	Пение знакомой мелодии без сопровождения.	Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с неконтрастными частями.
Окончание на тонике начатой мелодии	Пение малознакомой мелодии без сопровождения.
	Подбор по слуху хорошо знакомой короткой попевки на металлофоне.
	Подбор по слуху малознакомой попевки

В настоящее время педагогом О.П. Радыновой конкретизированы и более четко выделены показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными особенностями детей (табл. 13). Ведущий диагностический метод О.П. Радыновой - это подгрупповые и индивидуальные задания для детей. Короткие тестовые задания, скрининги для детей среднего и старшего дошкольного возраста предлагает использовать и А.Н. Зимина. Образцы этих заданий мы приводим в таблице 14.

Автор также дает несколько рекомендаций по организации диагностической процедуры: во-первых, до начала диагностики педагог должен знать ситуацию развития ребенка, уточнить условия, в которых существует ребенок, его индивидуальные особенности; во-вторых, диагностику следует проводить в привычной для ребенка обстановке. Педагогу важно быть доброжелательным в общении с дошкольником, помогать ему сориентироваться в заданиях посредством простых и понятных вопросов. Выслушивать ребенка педагог должен до конца, не перебивая и не поправляя его ответы. В ходе диагностики необходимо широко использовать наглядный материал. Действия педагога в процессе диагностики должны осуществляться четко по соответствующему алгоритму.

Рассмотренные варианты диагностики музыкальных способностей относятся к традиционным. Исследователь современных проблем музыкального воспитания детей Ю.Б. Алиев считает, что традиционно используемые методы в диагностике музыкальных способностей проверяют и оценивают «не музыкальные способности, как думают взрослые, а определенные навыки воспроизведения мелодии голосом; не музыкальную память, которая у ребенка еще не может быть полноценно сформирована, а непроизвольные слуховые представления; и, что бывает не столь уж редко, не музыкально-ритмическое чувство, а чувство метра» (Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). - Воронеж, 1998. - С. 100 - 101).

Ведущими критериями музыкальности современного ребенка Ю.Б.Алиев считает яркое эмоциональное переживание музыки, интерес к ней, желание заниматься музыкальной деятельностью.

Ученый предлагает осуществлять диагностику музыкальных способностей в детском саду нетрадиционными методами, используя в качестве диагностики пробные музыкальные занятия, экзамен-процесс, который организуется по принципу приемных испытаний детей, желающих поступить в музыкальную школу.

В большей степени хотелось бы обратить внимание на диагностику музыкального опыта дошкольников, включающую в себя изучение:

· опыта эмоционально-ценностного отношения ребенка к музыке, т.е. интереса к музыке, детских музыкальных предпочтений и вкусов дошкольника, личностной включенности в музыкальную культуру;

· опыта знания музыки, т. е. музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции;

· опыта умений взаимодействовать с музыкой, а именно обобщенных способов музыкальной деятельности детей, необходимых в любом виде музыкальной деятельности (адекватно реагировать на характер музыки; осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа; понимать - декодировать музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности); сюда же входят специальные (технические) умения детей - певческие, инструментальные, танцевальные, изучение которых осуществляется в процессе диагностики музыкальных способностей дошкольников и при целенаправленном наблюдении музыкальным руководителем детского сада в течение учебного года;

· опыта творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность, который накапливается в процессе активного участия ребенка в разных видах музыкальной деятельности; сюда же входят интерпретации музыкальных образов в доступных и интересных видах деятельности, попытки музыкального сочинительства.

Рассмотрим возможные варианты таких диагностик с учетом принципов, выделенных в § 9.

Примерная диагностика художественного восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста

Цель: изучить особенности художественного восприятия музыкальных произведений П.И. Чайковского (в единстве компонентов художественного восприятия музыки: эмоциональной отзывчивости; интереса к слушанию музыки; музыкальной эрудиции) детьми старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: диагностические задания, наблюдение за проявлениями детей в процессе восприятия музыкальных произведений, беседа-обсуждение.

Диагностическое задание 1

Цель: изучение эмоциональной отзывчивости и устойчивости интереса дошкольников к восприятию музыки.

Детям предлагается для прослушивания (1-1,5 мин) два отрывка: «Песня жаворонка» из «Детского альбома» и марш из балета «Щелкунчик» П.И. Чайковского. В процессе наблюдения за поведением детей в ходе слушания музыки фиксируются следующие особенности восприятия:

· сосредоточенность (внимание в процессе всего восприятия, его устойчивость);

· воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка;

· проявление у ребенка интереса к слушанию музыки;

· наличие эмоционального отклика на музыку (эмоциональная активность в процессе слушания);

· адекватность эмоциональных реакций передаваемому в произведении настроению.

Особенности восприятия фиксируются в протоколе. Качественные проявления оцениваются по 3-балльной системе:

· 1 балл - низкий уровень эмоциональной отзывчивости: ребенок отвлекается, не слушает;

· 2 балла - средний уровень эмоциональной отзывчивости: внешние показатели проявляются по инициативе взрослого, носят не устойчивый характер;

· 3 балла - высокий уровень эмоциональной отзывчивости: показатели проявляются ярко, без инициативы взрослого.

Таким образом, суммарный балл по результатам слушания двух музыкальных отрывков позволит определить уровень эмоциональной отзывчивости дошкольников:

· 24 - 30 баллов - высокий;

· 20 - 24 балла - средний;

· до 20 баллов - низкий.

Диагностическое задание 2

Цель: изучение степени осознания детьми эмоционального настроя музыки, передаваемого через средства музыкальной выразительности.

После прослушивания отрывков (задание 1) с каждым ребенком индивидуально организуется беседа, в процессе которой, выбирая из предложенных слов, он определяет характер музыкального произведения (так как самостоятельный подбор слов для ребенка сложен). Для этого отобраны слова-эпитеты из «Словаря эмоционально-образного содержания музыки» (по О.П. Радыновой).

Марш из балета «Щелкунчик»

веселая игривая задорная звонкая забавная скачущая солнечная танцевальная	спокойная гордая мужественная грозная сердитая торопливая праздничная маршевая	отважная беспокойная стремительная осторожная уверенная прозрачная суровая грубая

«Песня жаворонка»

мечтательная ласковая задумчивая светлая легкая плавная печальная шутливая	звонкая жалобная протяжная неторопливая спокойная тревожная сдержанная утренняя	улыбающаяся тоскливая обиженная сердитая сказочная волшебная осторожная скачущая



Педагог просит ребенка обосновать свой выбор того или иного эпитета (почему ты так думаешь?).

Диагностическое задание 3

Цель: изучение особенностей музыкальной эрудиции (знаний в области музыки) дошкольников.

Проводится индивидуальная беседа с ребенком, в ходе которой задаются следующие вопросы.

1. Зачем людям нужна музыка?

2. Какие чувства выражает музыка?

3. Что ты любишь делать под музыку?

4. Что значит «классическая музыка»? Какую классическую музыку ты знаешь?

5. Каких композиторов ты знаешь?

6. Какая музыка у твоего любимого произведения?

7. Что в музыке можно передать с помощью быстрого темпа?

Критерии оценки (табл. 15) основаны на уровнях освоения детьми образовательной программы «Детство» (раздел «Ребенок в мире музыки»).

Таблица 15. Критерии оценки восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста по программе «Детство»

Низкий уровень восприятия	Ребенок проявляет активность только в некоторых видах музыкальной деятельности. Не узнает музыкальные произведения, которые слушались на занятиях ранее. Плохо ориентируется в музыкальных средствах выразительности. Не может объяснить их назначение
Средний уровень восприятия	Ребенок понимает средства музыкальной выразительности, но не всегда может объяснить их использование. Не может проанализировать музыку. В своих ответах не уверен. Имеет музыкальные предпочтения, хорошо объясняет на примере любимых произведений свое понимание музыкального образа
Высокий уровень восприятия	Ребенок музыкально эрудирован. Знает музыкальные средства выразительности, может указать на некоторые из них. Дифференцированное восприятие носит осознанный, системный характер. Имеет представления о жанрах классической музыки



Диагностическое задание 4

Цель: определение возможностей восприятия музыкального произведения и отражение воспринятого через интеграцию визуальных и слуховых впечатлений.

Закономерная взаимосвязь между эмоциями и цветом (А.Н. Лутошкин и др.) позволяет ввести в качестве дополнительного диагностического материала ряд цветовых индикаторов эмоциональных состояний. Исходным для построения подобной диагностики является установленное в психологии константное соответствие определенных цветовых оттенков различным тональностям эмоциональных состояний человека.

Детям предлагается в процессе прослушивания небольшого отрывка из музыкального произведения («Камаринская», «Болезнь куклы», «Утренняя молитва») выбрать карточку именно того цвета, каким бы они нарисовали данную мелодию. Задача ребенка - с помощью эмоционального кода воссоздать модальный цветовой образ музыкальной композиции.

Посредством введения цветовой символики проверяется эмоциональная реакция на три разнохарактерных (принцип контраста) мелодии. Предложенные мелодии отличаются эмоциональным настроем.

Обобщенные результаты диагностики позволяют выделить следующие группы детей, отличающихся особенностями художественного восприятия музыкальных произведений П.И. Чайковского (в единстве компонентов - эмоциональной отзывчивости на музыку, интереса к слушанию, музыкальной эрудиции).

Группы детей с разнообразными особенностями художественного восприятия музыкальных произведений

Фантазеры

Эмоциональная отзывчивость на музыкальные произведения проявляется в мимических, двигательных реакциях, интересе к ритмическому рисунку, смене темпоритма. Для таких детей в значительной степени характерна эмоциональная активность в процессе слушания музыки - сопереживание очень бурное, ясно выражены адекватные эмоциональные реакции. Ребенок понимает и по-своему интерпретирует содержание того музыкального произведения, которое для него более значимо, представляет свои сюжеты, его захватывает процесс интерпретации, т. е. придумывания содержания к отрывку. Интерес ребенка к процессу слушания музыкального произведения ситуативен, обусловлен «близостью» содержания игровым интересам ребенка. У таких детей развиты воображение, фантазия. Поэтому они в значительной степени сензитивны к бисенсорному воздействию. Однако само музыкальное произведение, его средства выразительности занимают второстепенное место. Тем не менее именно через понимание средств музыкальной выразительности ребенок строит свое игровое содержание. Такие дети обладают достаточным запасом знаний о музыке и музыкальных средствах выразительности, но их объяснения носят субъективный, авторский характер.

Мечтатели

Группа этих детей отличается высокой восприимчивостью и чуткостью в проявлении эмоциональной отзывчивости на музыкальное произведение. Для них характерна устойчивость сосредоточения. Ребенок слушает внимательно, почти «отключается» от внешних раздражителей, познает музыкальное произведение как своеобразный, поэтический мир, что доставляет ему явное удовольствие, не пытается «вникнуть» в содержание или различить средства музыкальной выразительности. Для него ценно и значимо музыкальное произведение в целостности, в единстве всех компонентов. Дошкольник не проявляет эмоциональной активности в процессе слушания, эмоциональные реакции бедные, однако он достаточно точно отражает эмоциональный настрой произведения через слово (подбор эпитетов). Часто использует сравнения. Уровень знаний в области музыки незначителен. Не развито дифференцированное восприятие музыкального произведения. Ребенок имеет свои музыкальные предпочтения. Бисенсорное воздействие продуктивно и индивидуально.

Рационализаторы

Для детей данной группы характерен интерес к музыкальным произведениям, проявляющийся в условиях подкрепления слуховых впечатлений зрительными или какими-то другими. Дети склонны опираться на известные образы, сравнивать с известными мелодиями. Ассоциативный ряд проявляется во взаимосвязи с явлениями общественной жизни: «Я уже слышал это по телевизору...» и т.п. Музыкальное произведение привлекательно с точки зрения известности, «знакомства», распространенности. Дети данной группы стараются объяснить, прокомментировать средства музыкальной выразительности. Воображение развито слабо. Эмоциональная активность проявляется в случае, если произведение знакомо, или при многократном повторе. Устойчивость и сосредоточенность внимания в процессе художественного восприятия выражены слабо. Эмоциональные реакции чаще всего проявляются по инициативе взрослого. Настроение музыкального произведения понимается, но в значительной степени с опорой на содержание. Знания в области музыки поверхностны, ситуативны. Отражение музыкальных впечатлений через интеграцию слуховых и зрительных впечатлений затруднено, впечатления выражаются часто через графический образ. Основная особенность данной группы детей - стремление к логической интерпретации музыкального произведения.

Потребители

Группа детей, отличающихся поверхностным восприятием музыки. оведение и эмоциональные реакции неустойчивы, в значительной степени ситуативны, сосредоточение при восприятии музыкального произведения затруднено. Эмоциональные и двигательные реакции неосознанны, наблюдается их частая смена, не всегда адекватная настроению музыки. Однако при включении этих музыкальных произведений в повседневную жизнь ребенка они могут способствовать большей организованности, собранности, стимулировать деятельность. Эмоциональное настроение легче воспринимается через контрастные эпитеты. При этом дети стремятся скорее угадать, нежели подумать. Ребенок плохо ориентируется в средствах музыкальной выразительности, не проявляет к ним интереса. Ценностное отношение к музыкальным произведениям не сформировано.