Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений

А.Г. Гогоберидзе

В.А. Деркунская



Оглавление

От авторов

Часть 1. Теоретические основы музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

Глава 1. Философия детства как теоретическая основа музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

§ 1. Музыкальное воспитание и развитие детей дошкольного возраста в контексте современных концепций детства

§ 2. Проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста

Глава 2. Современные идеи психолого-педагогической науки как теоретическая основа музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

§ 3. Характеристики современного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

§ 4. Профессиональная деятельность современного педагога дошкольного образовательного учреждения

§ 5. Музыкально-художественная культура педагога дошкольного образовательного учреждения и ее своеобразие

Глава 3. Музыкальное искусство и художественная деятельность - основа музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

§ 6. Музыка как вид искусства

§ 7. Музыкально-художественная деятельность, ее структура и своеобразие

§ 8. Музыкальные способности

Часть 2. Ребенок дошкольного возраста как субъект детской музыкальной деятельности

Глава 4. концепция развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности

§ 9. Ребенок дошкольного возраста как субъект детской музыкальной деятельности

Глава 5. Детский музыкальный опыт и его своеобразие

§ 11. Музыкальные интересы и предпочтения современных дошкольников

§ 12. Музыка в жизнедеятельности дошкольника

Глава 6. Детская музыкальная деятельность: ребенок-слушатель

§ 13. Слушание как вид детской музыкальной деятельности

§ 14. Дошкольник-слушатель: поведенческая характеристика

Глава 7. Детская музыкальная деятельность: ребенок-исполнитель

§ 15. Исполнительство как вид детской музыкальной деятельности

§ 16. Дошкольник-исполнитель: поведенческая характеристика

Глава 8. Детская музыкальная деятельность: ребенок-сочинитель

§ 17. Творчество как вид детской музыкальной деятельности

§ 18. Дошкольник-сочинитель: поведенческая характеристика

Часть 3. Методика музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

Глава 9. Диагностика музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

§ 19. Значение диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

§ 20. Диагностика музыкальных способностей детей

Глава 10. Организация процесса восприятия музыки детьми в дошкольном образовательном учреждении

§ 22. Проблема отбора репертуара для слушания музыки

§ 23. Вариативные технологии организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста

Глава 11. Организация детской музыкальной исполнительской деятельности в дошкольном образовательном учреждении

§ 24. Проблема отбора репертуара для детского исполнительства

§ 25. Вариативные технологии организации исполнительской деятельности детей дошкольного возраста

Глава 12. Организация самостоятельной музыкально-творческой деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении

§ 26. Проблема отбора репертуара, стимулирующего детское музыкальное творчество

§ 27 Вариативные технологии организации самостоятельной музыкально-творческой деятельности детей дошкольного возраста

Глава 13. Взаимодействие субъектов педагогического процесса в решении задач музыкального воспитания и развития детей

§ 28. Педагог и музыкальный руководитель: вопросы сотрудничества и сотворчества

§ 29. Музыкальный руководитель, педагоги и старший воспитатель: вопросы сотрудничества и сотворчества

§ 30. Музыкальный руководитель, педагоги и родители: вопросы сотрудничества и сотворчества

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Литература



В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста, отмечается своеобразие музыкального опыта современного ребенка, его музыкальных вкусов и предпочтений; раскрывается концепция развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности и вариативные технологии ее реализации в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).

Для студентов факультетов дошкольного образования педагогических вузов; для музыкальных руководителей и педагогов системы дошкольного и дополнительного образования.



От авторов

Есть внутренняя музыка души...

Она как память о полузабытом,

Она как дальний шум. Не заглуши

Ее с годами буднями и бытом!

Она таится в глубине, светя

Порой в случайном слове, в слабом жесте.

Ее имеют многие. Дитя

Лишь обладает ею в совершенстве.

Е. Винокуров

Кто может стать читателем данного учебного пособия? Книга адресована в первую очередь студентам - будущим педагогам дошкольного образования. Однако и педагоги дошкольных учреждений, и педагоги-музыканты, и родители, и все те, кому небезразличны наши дети, могут найти в ней что-то полезное для себя.

Наш читатель:

- каждый, кому интересны проблемы развития и воспитания ребенка дошкольного возраста;

- каждый, кто неравнодушен к музыке;

- каждый, кто хотел бы помогать растущему Человеку взаимодействовать с музыкой, кто хотел бы обогатить и собственную музыкальную культуру;

- каждый, кто помогает другому освоить такую непростую, но прекрасную педагогическую профессию.

Конечно, чтение потребует от вас элементарной педагогической образованности, а главное - желания размышлять по поводу вопросов, которые поднимаются на страницах пособия.

Что отличает данное пособие от других? Уже на первых страницах нам хотелось бы выразить слова огромной благодарности нашим учителям - тем авторам, по книгам которых мы учились и учимся. Наш труд - это во многом продолжение их идей, поскольку «без прошлого нет будущего».

Но возьмем на себя смелость утверждать, что перед вами пособие нового типа, чему есть ряд объяснений.

Последние годы можно назвать периодом особенного отношения науки к феномену детства. Это и стремительно развивающаяся философия детства, и ориентация на самоценность периода детства в развитии человека, на уникальность детской культуры и субкультуры. В связи с этим в основу пособия положена разработанная авторами концепция развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности, впервые дается характеристика музыкальной субкультуры современного дошкольника - ребенка XXI в., осуществляется анализ педагогических подходов к обогащению его музыкального опыта.

Современный детский сад - это уникальное образовательное учреждение нового типа, совершенно непохожее на детский сад еще десятилетней давности. В условиях модернизации образования, вариативности программ и типов дошкольных учреждений все острее обозначается необходимость решения проблемы целостного развития ребенка. На страницах пособия мы попытались разработать подход к организации процесса целостного музыкально-художественного развития детей.

Для практики работы детского сада типичны варианты организации процесса музыкального развития ребенка только специальным педагогом-музыкантом с минимальным привлечением к этому процессу воспитателей. Но ведь именно воспитатель проводит с ребенком большую часть дня, именно он может знакомить детей с таинственным и интересным миром музыки. Наше пособие адресовано в первую очередь студентам, педагогам (воспитателям, старшим воспитателям дошкольных образовательных учреждений (Далее сокращенно: ДОУ), педагогам-психологам), не обладающим специальными музыкальными знаниями. Пособие имеет общекультурную и психолого-педагогическую направленность. Наша задача - помочь педагогу снять психологические барьеры невладения навыками музицирования и показать возможность принятия педагогической позиции целесообразного, осознанного и методически грамотного использования произведений музыкального искусства при организации разных видов детской деятельности.

Данное пособие - результат многолетней экспериментальной работы авторов и их учеников - студентов дошкольного отделения Института детства РГПУ им. А.И. Герцена. Выражаем слова глубокой благодарности Аржановой Анне, Булат Марии, Вакулиной Наталье, Ватуевой Юлии, Веселовой Ирине, Гавриной Ирине, Грибакиной Татьяне, Зюзиной Ольге, Лобас Ольге, Люблинской Ольге, Мороз Наталье, Никитиной Оксане, Одинец Ирине, Скворцовой Марии, Соколовой Екатерине, Тарасенко Ольге, Шиловой Елене.

На каких принципах строится данное пособие? Принцип фундаментальности. Предлагается многоаспектный анализ разных - философских, психологических, педагогических, музыковедческих - основ музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Принцип гуманизации. Мы хотим сориентировать наших читателей в поликонцептуальном пространстве современного научно-педагогического знания, сопоставить различные теории, концепции, системы. Поэтому мы отвергаем догматический подход изложения точки зрения авторов как единственно верный и приглашаем вас к дискуссии.

Принцип гуманитаризации. Представляется, что стержнем профессии педагога является обретение индивидуальной педагогической позиции. Это позволяет ему находить и реализовывать ценности и научно-педагогические знания в деятельности. Поэтому пособие будет инициировать вас к интерактивному включению в предлагаемый материал.

Принцип диалогового взаимодействия и общения. На страницах пособия мы старались учитывать адресную направленность предлагаемой информации. Поэтому смело вступайте в диалог с нами, друг с другом, со своими преподавателями и коллегами. Так рождается музыкальная педагогика Будущего.

Принцип активизации индивидуального личностно-профессионального потенциала читателя и права на самообразование. Пособие выполняет не только информационную, но и образовательную функцию, что позволяет вам осуществлять самодиагностику качества образовательных результатов при выполнении разного рода заданий, тестов, ответов на вопросы.

Пособие состоит из трех частей.

В первой части излагаются теоретические основы музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста: философия детства, современные идеи психолого-педагогической науки, музыкально-художественная деятельность.

Во второй части рассматривается ребенок как субъект детской музыкальной деятельности; дается характеристика детского музыкального опыта и разных видов детской музыкальной деятельности, составляется портрет дошкольника-слушателя, исполнителя, сочинителя.

Третья часть содержит методику музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста, педагогические технологии организации процессов восприятия, исполнения и самостоятельного творчества.

Имея перед собой общую, целостную картину изложения материала, вы сможете легко сориентироваться в интересующих вас вопросах (схема 1).



Часть 1. Теоретические основы музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

Глава 1. Философия детства как теоретическая основа музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

§ 1. Музыкальное воспитание и развитие детей дошкольного возраста в контексте современных концепций детства

Что мы знаем о детстве?

В силу широкой распространенности данного понятия каждый из нас уверен, что знает о детстве все, легко может объяснить это явление и его значение в жизни взрослого человека. Но именно за простым с обывательской точки зрения пониманием детства скрывается непознанность и необъяснимость этого феномена. Как справедливо отмечает Я. Корчак: «Мы детей не знаем... Мы не умеем объяснить даже те противоречия в детском организме, которые бросаются в глаза: с одной стороны, жизнеспособность клеток, с другой - уязвимость. С одной стороны, возбудимость, выносливость, сила; с другой - хрупкость, неуравновешенность, утомляемость. И ни врач, ни воспитатель не знают, является ли ребенок существом «неутомимым» или хронически усталым» (Корчак Я. Как любить ребенка. - Калининград, 2002. - С. 203).

Наука предпринимает многочисленные попытки изучить и объяснить детство с различных точек зрения: философской, культурологической и педагогической, этнографической, социологической, экологической. Каждая из этих наук имеет свой уникальный багаж знания о детстве, который в перспективе обязательно будет обобщен и позволит приблизиться к пониманию данного феномена в развитии человечества.

А знаете ли вы, что детство как самостоятельное понятие обосновалось только к началу XVIII в.? Предшествующий ему XVII в понимал детство как период незрелости, своеобразное отклонение от нормы, под которой мыслилась взрослость. Ребенок, начавший ходить в школу и приступивший к обучению, закономерно считался взрослым.

В истории существовали разные типы отношения взрослых к детству: первобытный инфантицид; восприятие детей как материал, пригодный для любых взрослых преобразований детской природы; преувеличение роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения; социализация ребенка - из «верхов» и «низов» общества XIX в.; помощь и поддержка детства при сохранении индивидуальности ребенка во второй половине - конце XX в.

Почему так важно знать современные концепции самоценности детства и какова их роль в решении задач музыкального воспитания и развития ребенка-дошкольника?

Постижение смысла феномена детства и его самоценности, т. е. понимание того, ради чего каждому человеку дано детство, - важнейшая задача для педагога. Ее решение позволяет обрести смысл и индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, определить приоритетные задачи воспитания и развития дошкольника, в том числе задачи музыкального воспитания и развития, ценностные основания педагогического взаимодействия с ребенком.

Анализ авторских концепций детства поможет читателю:

- определиться в понимании феномена детства и его самоценности, т.е. ответить на вопрос: ради чего каждому человеку дается детство?

- выбрать наиболее привлекательную интерпретацию детства и в соответствии с ней оформить смысл и стиль предстоящей или реальной профессионально-педагогической деятельности, т.е. ответить на вопросы: зачем я педагог и для чего я в жизни ребенка? Что для меня и моих воспитанников станет удовлетворительным результатом профессиональной деятельности и каким образом его достичь?

- обозначить приоритетность задач музыкального воспитания и развития ребенка, т. е. получить ответы на вопросы: в чем заключается смысл общения ребенка с музыкой, каковы результаты этого общения и в чем они будут выражаться?

Какие современные концепции детства будут рассмотрены и почему?

Постараемся рассмотреть существующие сегодня в психолого-педагогической науке и объясняющие феномен детства фундаментальные авторские концепции, рождение которых произошло в недавно завершившемся XX в. Необходимо отметить, что таких концепций несколько.

Приведем их тезисное изложение.

Концепция Д.Б. Эльконина рассматривает природу детства в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменений детства. Рассматривая детство в качестве социально-психологического явления в жизнедеятельности человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потенциальная сила детства заключается в овладении ребенком человеческой культурой. Овладеть духовными и практическими способами человеческих отношений к миру ребенок может только с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними.

Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д.Б.Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры, и в ходе этого присвоения осуществляется развитие человека.

Концепция Д.И. Фельдштейна рассматривает детство как особое явление социального мира, которое ученый определяет функционально, содержательно и сущностно.

Функционально: детство - объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества.

Содержательно: детство - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и другими детьми.

Сущностно: детство представляет собой особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Блестящее отражение данная концепция находит в концепции Ш.А.Амоиашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. «Ребенок со своей миссией - это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, «чудо» для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им.

Я говорю о том, что рождение любого ребенка не есть случайность. Люди, окружающие его, нуждались в нем. Может быть, в нем нуждалось и целое поколение, целое общество, даже прошлые и будущие поколения. Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Человек есть подспорье для другого человека. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией» (Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995. - С. 12-13).

В концепции В.Т. Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом месте детства в социокультурной системе. Именно детство, по мнению ученого, определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Следуя утверждению В.И. Вернадского, определяющего детство как «планетное явление», исследователь рассматривает детство как «макрокосмологию». Ценность детства, по мнению В.Т. Кудрявцева, заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок, - культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Идею понимания детства ради становления детской субкультуры разделяют и разрабатывают исследователи В.В. Абраменкова, М.С. Каган, Р.М. Чумичева и другие. Рассматривая природу культуры детства, М.С.Каган определяет ее как состоящую из двух слоев. Один из них - сама субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй - проявление детской субкультуры, т.е. формы собственной деятельности ребенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле - это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком - это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Содержанием детской субкультуры, по мнению В.В.Абраменковой, становятся: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей.

Таким образом, детство - это целый мир, в котором наиболее остро, ярко и «по-справедливому», «по-правдивому» (Р.М. Чумичева) функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоционально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств.

В концепции новой психологии детства А.Б. Орлова мир детства и мир взрослости это совершенно равноправные части, аспекты мира человека. Еще Я. Корчак писал: «Играю ли я или говорю с ребенком - переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни...» (Корчак Я. Как любить ребенка. - Калининград, 2002. - С. 22).

Мир детства, по мнению А.Б. Орлова, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости: концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностью (сущностью), т.е. духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы.

Концепция развития субъективности человека, выдвинутая В.И.Слободчиковым и Е.И. Исаевым, позволяет определить самоценность детства, заключающуюся в:

- становлении человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных, коммуникативных функциональных органов;

- развитии субъектных средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей;

- оформлении личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям.

Ряд авторов, разделяя данный подход (Н.Н. Авдеева, М.В. Корепанова, Е.О. Смирнова и др.), рассматривают самоценность детства в контексте оформления ребенком образа «Я». Исходя из этого, детство определяется как период сотворения ребенком своего «Я», смысл которого заключен в становлении личной, самостоятельной и самобытной системы связей, отношений прежде всего ребенка со своим внутренним миром. Он ищет свой образ «Я» в этом мире, делает «допуск» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ строить отношения с миром и предъявляет себя в нем.

В концепции Я. Корчака детство - это долгие, важные годы в жизни человека. У автора мы найдем очень образные определения понятия детства, например: «Ребенок - существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. <...> Ребенок строит себя - его все больше и больше; глубже врастает в жизнь» (Там же. - С. 20-21).

«Ребенок - это пергамент, сплошь покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или только перечеркнуть и вложить свое содержание.

Ребенок и беспредельность.

Ребенок и вечность.

Ребенок - пылинка в пространстве.

Ребенок - момент во времени...» (Корчак Я. Как любить ребенка. - Калининград, 2002. - С. 33).

«Ребенок - это сто масок, сто ролей способного актера. Наивный и хитрый, покорный и надменный, кроткий и мстительный, благовоспитанный и шаловливый, он умеет так до поры до времени затаиться, так замкнуться в себе, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях.

В области инстинктов ему недостает лишь одного, вернее, он есть, только пока еще рассеянный, как бы туман эротических предчувствий.

В области чувств превосходит нас силой, ибо не отработано торможение.

В области интеллекта по меньшей мере равен нам, недостает лишь опыта.

Оттого так часто человек зрелый бывает ребенком, а ребенок - взрослым.

Вся же остальная разница в том, что ребенок не зарабатывает деньги и, будучи на содержании, вынужден подчиняться» (Там же. - С. 87).

Концепция В.В. Зеньковского, опубликованная в 1924 г., и сегодня выглядит современно и привлекательно. «Основная наша ошибка в отношении детей, - пишет автор, - заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, только еще неразвитые, слабые. Детская душа с этой точки зрения - это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии» (Зеньковский В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995). Такой подход ученый определяет как биологический в понимании детства, не позволяющий раскрыть его своеобразие и задачи. В.В.Зеньковский утверждает, что «...мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства, согласно этой формуле, заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, не уводя от реальности, они ослабевают прямое с ней взаимодействие путем введения в игру работы фантазии» (Там же. - С. 32.). Основная функция фантазии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии с «законом двойного выражения чувства», открытого В. В.Зеньковским. Вникнем в этот закон: «Всякое чувство ищет своего выражения как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще. <...>. Под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к переживанию чувства и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя «удачного» психического выражения в образе, остаются как бы неосознанными и незакрепленными - как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа». Отсюда вполне очевиден вывод о том, что психическим корнем игры детей становится эмоциональная сфера, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувства. Итак, данная авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос: ради чего каждому из нас дано детство? Ради фантазии, а работа фантазии - ради игры, а игра - ради выражения нашей эмоциональной жизни, раскрытия и осознания чувства, а чувство - ради души, в которой отражается истинный смысл нашего бытия, человеческого существования.

Каким образом, исходя из концепций, определяются задачи музыкального воспитания и развития дошкольников?

Ответ на этот вопрос вы найдете в таблице 1.

Каким образом понимание самоценности детства отражается в подходах к развитию ребенка дошкольного возраста?

Таблица 1. Самоценность детства и задачи музыкального воспитания и развития дошкольников

Понимание самоценности детства в авторских концепциях	Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста
1. Детство как период присвоения богатств родовой культуры (Д.Б. Эльконин)	По Н.А. Ветлугиной: - воспитание любви и интереса к музыке; обогащение музыкальных впечатлений детей; - знакомство детей с простейшими музыкальными понятиями, развитие навыков музыкальной деятельности; развитие музыкальных способностей дошкольников; - содействие в возникновении и первоначальном проявлении музыкального вкуса, формирование у ребенка оценочного отношения к музыкальным произведениям; - развитие творческой активности во всех доступных детям видах музыкальной деятельности
	По О.П. Радыновой: - развитие музыкальных и творческих способностей детей с помощью различных видов музыкальной деятельности; - формирование начала музыкальной культуры; формирование общей духовной культуры
	По Ю.Б. Алиеву: - формирование индивидуальной музыкальной культуры ребенка; - приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности как условия музыкального самовоспитания и самообразования; - развитие музыкальных способностей дошкольников; совершенствование эмоциональной сферы ребенка
	По А.Н. Зиминой: - развитие музыкальности ребенка; - обучение детей певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам; - воспитание способности воспринимать, чувствовать и понимать музыку; - развитие художественно-творческих способностей
Понимание самоценности детства в авторских концепциях	Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста
	По Е. А. Дубровской: развитие всех видов музыкальной деятельности детей дошкольного возраста
2. Детство как период становления социальных отношений и опыта взаимодействия с окружающим миром (Д.И. Фельдштейн, Ш.А. Амонашвили). 3. Детство как период культуроосвоения и культуросозидания, результатом которого будет явление детской субкультуры (Т.В. Кудрявцев, А.Б. Орлов и др.)	По Юн-Руар Бьеркволли: - становление человека с музой в душе; - осознание собственной личности и овладение искусством жизни через музыку; - становление опыта общения через овладение языком музыки с раннего детства и его дальнейшее совершенствование; - достижение биокультурной и экологической целостности, в которой счастливо живет человек в процессе музыкальной деятельности, особенно пения; создание ощущения сопричастности с окружающим миром через музыкальные произведения, особенно спонтанные песни, подводящие ребенка к более естественному и простому познанию окружающей действительности
4. Детство ради выражения, осознания и закрепления чувства (В.В. Зеньковский)	По Н.А. Бергер: накопление ребенком положительного эмоционального опыта посредством общения с музыкой; психологическая разрядка и психоэмоциональная комфортность существования дошкольника посредством музыкальных видов деятельности; эстетическое воспитание личности ребенка
	По А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской: становление ребенка как субъекта музыкальной деятельности путем решения задач, для чего необходимо помочь ребенку понять смысл художественных образов, доступных по содержанию, т.е. научить его общаться с искусством; помочь ребенку выражать понятно для окружающих свои эмоции и чувства, используя различные средства художественной выразительности
Понимание самоценности детства в авторских концепциях	Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста
	По Р.М. Чумичевой, А.В. Шумаковой: развитие музыкально-эстетического сопереживания как основы музыкально-эмоциональной культуры старших дошкольников. Для этого нужно: - раскрыть детям виды и значение эмоций в жизни человека, средствах их выражения в музыке; - воспитывать у детей основы музыкально-эмоциональной культуры; учить детей вживаться в музыкальный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное содержание; - развивать у детей музыкальный интонационно-речевой опыт, умение пользоваться эмоционально-образным словарем; - развивать у детей способы познания как своего эмоционального состояния, так и состояния другого человека средствами музыки; - познакомить детей со способами выражения сопереживания другому человеку в музыке

§ 2. Проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста

Трудно спорить с постулатом о том, что ребенок развивается как цельный феномен. Невозможно представить себе, что в определенные часы или годы происходит развитие какого-либо конкретного психического процесса. Еще нелепее выглядит предположение о том, что, например, в педагогическом процессе детского сада утром осуществляется только физическое, а вечером - интеллектуальное развитие дошкольника.

Однако и психолого-педагогическая наука, и педагогическая практика по сей день не дают однозначного ответа на вопросы:

- как понимать целостность человека, каковы ее составляющие, что образует «ядро» этой целостности?

- как объяснить проблему целостности развития?

- как проектировать педагогический процесс, чтобы он был направлен на развитие ребенка как целостности и на целостность его развития?

Объясним свою точку зрения на эти вопросы. Хотелось бы обратить ваше внимание на то, что возвращаться к этому материалу, возможно, придется в процессе чтения других разделов книги, поскольку излагаемые мысли являются выражением авторских мировоззренческих идей, взглядов, философско-педагогической позиции, т.е. методологическим подходом к рассмотрению проблемы музыкального развития и воспитания ребенка дошкольного возраста.

Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

В качестве преамбулы обратим ваше внимание на три ремарки. Во-первых, целостность - это внутреннее единство, непротиворечивость, гармония как внутри самого объекта (в нашем случае - человека), так и во взаимодействии его с окружающим миром. Многие ученые придерживаются точки зрения, что целостность - это синтез качеств, характеризующих высший уровень развития.

Во-вторых, в психологии существует несколько теорий, объясняющих феномен целостности человека. К наиболее значимым из них относятся: теория Б.Г. Ананьева о человеке как индивиде, личности, субъекте деятельности, индивидуальности; теория С.Л. Рубинштейна о человеке как субъекте жизни, развиваемая его последователями К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским. (Абульханова К.А. Психология и сознание личности. - М., 1999. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001. Брушлинский А.В. Психология субъекта. - М., 2003. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта. - М., 2003. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М., 2002. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов н/Д, 1996. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - М., 1997. Слободчиков В.И..Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М., 2000).

В педагогических исследованиях вы сможете встретить разное трактование целостности развития ребенка:

- целостность как гармоничное сочетание всех сторон развития - физического, умственного, нравственного, эстетического (В.И. Логинова, А.П. Усова, С.Г. Козлова);

- целостность как сочетание биологического, социального и культурного начала в человеке (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Р.М. Чумичева);

- целостность как интеграция желаний (потребностей, мотивов), чувств, разума (познавательных процессов), характера, способностей человека (В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев).

В-третьих, продуктивность нашего дальнейшего разговора возможна только при ориентации в общем смысловом поле или пространстве.

В связи с этим развитие мы рассматриваем в педагогическом смысле и понимаем его как целенаправленный процесс создания специальных педагогических условий, содействующий внутренним изменениям человека.

Специально организованное развитие ребенка - это воспитание, обучение и образование. Принимая разные точки зрения на соотношения данных педагогических категорий, мы определяем образование как процесс, интегрирующий в себе и воспитание, и обучение.

Раскроем некоторые вопросы, объясняющие сущность целостности развития ребенка дошкольного возраста.

1. Почему, характеризуя проблему целостности развития ребенка, мы выбираем гуманитарный подход?

Гуманитарный подход - совокупность культуроориентированных и человекоориентированных взглядов. Идеи гуманитаризации есть идеи культурной обусловленности развития человека. Гуманитарный подход с точки зрения педагогики это подход, понимающий и изучающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее.

В чем преимущества (сила) гуманитарного подхода?

Мы можем рассматривать самого ребенка как сложную открытую систему, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп и качество становления. В этом подходе важную роль начинают играть познание и помощь в развитии уникальности, единичности, целостности растущего человека - его психофизики, природы, культуры, опыта, интересов, отношений.

Мы имеем возможность рассматривать педагогические проблемы в культурологическом контексте, а ведь музыка - такая важная составляющая человеческой культуры. Этот подход позволяет объединить и педагогический процесс музыкального развития ребенка и само музыкальное искусство.

Таким образом, гуманитарный подход в условиях музыкального воспитания - это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая музыкальный опыт, музыкальные впечатления и одновременно активно преобразует музыкальную культуру, внося в нее элементы своей субкультуры; становится субъектом разных видов музыкальной деятельности.

2. Как рассматривается феномен ребенка в рамках гуманитарного подхода?

Гуманитарная методология определяет в качестве предмета изучения проявления единичного, уникального, личностного.

Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общественной и индивидуальной культуры.

Контекст - наличие определенной ситуации, окружения, системы условий, определяющей смысл и значение того или иного явления.

Это значит, что при определении стратегии музыкального развития ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни как целостности: пусть и небольшой, но уже имеющийся музыкальный опыт, детскую субкультуру, культуру ближайших взрослых, «время и песни времени». Иными словами, педагогический процесс в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии.

3. Как рассматривается специально организуемый процесс развития ребенка в рамках гуманитарного подхода?

Педагогический процесс в данном случае обретает особый, гуманитарный, культурный смысл и становится направленным на оказание ребенку содействия и поддержки в его открытиях мира, культурного пространства, самого себя.

Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи ребенку культуры в форме знаний и умений, а собственно погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом.

4. Почему в рамках гуманитарного подхода развитие и образование ребенка связаны с культурой?

Гуманитарный подход позволяет рассматривать образование как часть культуры. Образование человека в этом случае становится частью его индивидуальной культуры. В общефилософском смысле речь может идти о рассмотрении процессов взаимодействия ребенка с окружающей социальной и предметной средой, т. е. либо о процессах социализации - включении дошкольника в мир людей, либо о процессах культурации - включении дошкольника в мир вещей, созданных людьми, в мир взаимоотношений людей по поводу создания и пользования этими вещами, в свой собственный мир по поводу взаимоотношения с этими вещами и этими людьми.

С точки зрения философии культуры образование выступает одновременно:

- ценностью культуры и индивида;

- ограниченной рамками содержания (дошкольное, общее, профессиональное) частью культуры;

- способом трансляции культурных ценностей от человека к человеку, способом культурации личности.

Это значит, что ребенок, включенный в педагогический процесс, становится частью общечеловеческой культуры, образуя с ней единое целое и сохраняя при этом свою индивидуальность.

5. Почему гуманитарный подход служит основой человекоориентированного образования?

Гуманитарный подход - методологическая основа педагогики, ориентированной на человека. Реализация данного подхода на практике предполагает рассмотрение:

- ребенка как субъекта культурного саморазвития;

- педагога как посредника между ребенком и культурой, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры;

- педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.

Это значит, что, являясь равноправными субъектами, ребенок и педагог образуют целостность, совместно переживая ситуации развития или ситуации событийности.

6. Почему проблема целостности связана с проблемами существования ребенка в культуре?

Все проблемы, связанные с изучением человека, обязательно затрагивают сферу культуры. Культура образует мир только человеческого. Она выступает на первый план и при анализе человеческого мира, человеческой действительности, и при анализе социальной жизни людей в этом мире, и в конкретном бытии конкретного человека, в его самосознании. Это те условия и та сфера бытия, в которой человек может проявить себя в полной мере своих возможностей.

Культура (от лат. culture - обработка, возделывание) - «особая форма жизнедеятельности людей, дающая проявиться многообразию стилей жизни, материальных способов преобразования природы и созидания духовных ценностей» (Велик А. Культурология. Антропологические теории культур. - М., 1998).

Музыка, как часть культуры, отражает историю и культуру человеческих чувств и переживаний в звуковых образах.

Культура - это «специфически человеческий способ бытия» (М.С.Каган), она определяет направленность и содержание активности людей, их отношения к самим себе и окружающему миру. Противоречие культурной реальности заключается в том, что понять феномен культуры можно только через призму феномена личности, в то же время, являясь общечеловеческой ценностью, способом бытия, культура позволяет ребенку занять равноправное место в мире людей, в социуме. Уникальность феномена культуры заключается в том, что она является полем реализации любым человеком своих возможностей, сферой свободного самовыражения.

Иными словами, сам человек, и что особенно ценно для нас, ребенок-дошкольник - это мир культуры, а культура - это мир людей, что и есть целостность.

Таким образом, культура есть среда целостного развития ребенка.

7. Почему процесс целостного становления и развития ребенка возможен в том случае, если ребенок становится субъектом?

Культура - это процесс, под влиянием которого изменяется человеческий мир и сам человек. Саморазвитие и самоопределение отдельного человека в мире культуры - основное условие существования культуры. Поэтому, сознательно или бессознательно, человек выступает ее субъектом, «носителем культурного миропорядка» (М.С. Каган).

Как культура человечества складывается из продуктов деятельности отдельных индивидов, так и культура личности являет собой синтез определенного инварианта, присущего социуму данного пространства и времени, и вариативного, единичного, обусловленного природными качествами и личным опытом, собственно отличающего одного человека от другого, делая его уникальным.

Культура личности выступает одновременно как выражение внутреннего мира человека и внешних проявлений в результатах деятельности, которая направлена на преобразование как внутреннего, так и внешнего миров. Культура отдельного человека являет собой совокупность знаний, чувств, желаний, а также способность существовать в мире других личностей, уважая и не ущемляя их интересы, оценивать себя относительно других людей. Именно культура личности определяет дальнейшее прогрессивное или регрессивное развитие культуры.

Основным признаком субъекта деятельности выступает свобода. Именно свобода выбора цели, способа и средств действия делает человека уникальным, неповторимым, отличным от всех других субъектов.

Важнейшими признаками субъекта деятельности являются системность и целостность. В становлении человека субъектом деятельности проявляется его личностная активность, возникает собственное отношение к деятельности, создается свой «стиль» ее осуществления. Личности, как субъекту деятельности, свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к прогнозированию и конструированию своей деятельности.

Правомерно возникает вопрос - можно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и субъекта культуры?

Исследования второй половины XX в. утвердительно ответили на этот вопрос. Петербургская научная школа, возглавляемая А.М. Леушиной и В.И.Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. Доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

- с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

- с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе (Вера Иосифовна Логинова. Наследие педагога и ученого. - СПб., 2002. Воспитываем дошкольников самостоятельными. - СПб., 2000. Герасимова Е.Н. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада: сущность, специфика, основы построения. - Елец, 2001. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. - СПб., 1995. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир: Педагогическая технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. - СПб., 2001. Крулехт М.В. Изучение проблемы субъекта детской деятельности на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия.- СПб., 1999. - С. 19-21. Солнцева О.В. Освоение старшими дошкольниками субъектной позиции в режиссерских играх // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под. ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. - СПб., 2004. - С. 16-42. Сомкова О.Н. Становление субъектной позиции ребенка дошкольника в речевой деятельности // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. - СПб., 1999.- С. 21-24)

Ребенок-дошкольник является субъектом преимущественно игровой деятельности. Каким образом связано данное положение с проблемой музыкального развития детей? Можно выбрать два направления размышлений.

1. Не связаны ли в онтогенезе игра и музыкально-художественная деятельность?

2. Какими могут быть технологии организации детской музыкальной деятельности?

Позиция субъекта деятельности, культуры становится своего рода ядром целостности, обеспечивая интеграцию ребенка с миром и возможность творить этот мир. Поэтому создание условий ребенку как субъекту музыкальной культуры и музыкальной деятельности можно рассматривать в качестве ведущего фактора, обеспечивающего целостность его развития в культуре.

Следующая группа вопросов связана с тем, что же означает целостность процесса развития дошкольника?

На процесс развития ребенка, несомненно, влияют:

- его личностные возможности и способности;

- качество социального, культурного и жизненного опыта;

- социокультурные условия жизненной среды и среды дошкольного учреждения;

- специально создаваемые условия деятельности и взаимодействия.

В контексте гуманитарно ориентированных школ и концепций, изучающих психологию развития личности, процесс развития может быть представлен как целостное единство протекания трех взаимосвязанных, но самостоятельных процессов:

- становления как созревания и роста какого-либо качества;

- преобразования как его саморазвития;

- формирования (образования) как оформления и совершенствования личностного качества под влиянием социокультурных условий.

«Проблема... состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития... в самой живой реальности бытия человека» (Слободчиков В., Исаев Е. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М., 2000. - С. 22).

Целостное развитие ребенка как процесс становления. Собственно процесс развития представляет собой проходящие в определенной последовательности этапы, периоды, стадии, т.е. естественное, или возрастное развитие человека в течение жизни. Развитие может рассматриваться как становление под влиянием социальных факторов и в этом случае означать целенаправленное использование разнообразных способов и средств деятельности, преследующих решение разных задач развития.

Приводимые выше обоснования позволяют понимать становление как нелинейный, индивидуальный и многовариантный процесс.

Такой подход к становлению ребенка в музыкальной культуре:

- предопределяет затруднения в выделении единой шкалы оценки развития разных детей;

- затрудняет определение четкой последовательности этапов линейного развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности;

- ставит проблему определения особого рода педагогических условий развития ребенка в музыкальной культуре.

Целостное развитие ребенка как процесс саморазвития. Важное место в психологии развития личности занимает рассмотрение проблемы саморазвития, т. е. процесса развития человеком самого себя.

При включении механизмов саморазвития развитие приобретает для человека особый смысл и особую ценность, а регуляция этого процесса становится зависимой от того, насколько значимо для ценностно-смысловой организации личности развитие: либо это средство, позволяющее достичь какой-либо цели, либо самоцель, либо смысл жизни. Сопровождающими и взаимосвязанными с процессом саморазвития становятся самореализация, самопостижение, самоактуализация и т.д.

Конечно, в подлинном смысле человек начинает осознанно развивать самого себя только по мере взросления. Однако уже в дошкольном возрасте важны и возможны самопроявления ребенка, его самовыражение.

Развитие не происходит без активности самого ребенка, без включения механизмов субъектности.

Известная детерминационная связь между внешне имеющимися условиями деятельности и характером развития внутренних процессов личности в данном случае приобретает особое значение. Педагогический аспект проблемы будет заключаться в специальной организации детской музыкальной деятельности, позволяющей ребенку стать ее субъектом.

Целостное развитие ребенка как процесс формирования {образования). Формирование (образование) означает новообразования в структуре личности смыслов, ценностей, отношений и может рассматриваться как:

- развитие под влиянием специальных педагогических условий и технологий;

- обретение и совершенствование музыкальной культуры ребенка (культуры отношений и деятельности в музыке), т.е. «образовывание» субъекта;