Образование в 20 веке

Образование в 20 веке

Содержание

Введение

Глава 1.

1. Формы, цели, методы и принципы организации образования, программы

2. Становление и развитие народного образования

а) укрепление материальной базы

б) введение общеобязательного обучения

в) введение общеполитического восприятия

Глава 2.

1. Развитие педагогики и народного образования

2. Ликвидация неграмотности и малограмотности

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы. В истории не только каждой страны, но и в истории человечества в целом есть такие проблемы и вопросы, которые по мере исторического развития не только не теряют своего значения, но и ,наоборот, становятся все более злободневными. К числу таких, так называемых вечных, актуальных вопросов, относится проблема образования вообще и ликвидация неграмотности людей в частном. Выбор исследуемого периода в развитии отечественной школы - 1917-нач.1930-х гг. ХХ века -обусловлен тем, что в этот период в сложной атмосфере политических и общественных перемен происходил поиск новых путей и условий воспитания и образование школьников и складывались идеи, методы и средства, потенциал которых недостаточно осмыслен в контексте развития современного образования.

Советская школа на пути своего развития к всеобщему среднему образованию прошла ряд этапов. Мы рассмотрим только один. На этом промежутке времени шел процесс становления и упрочнения общеобразовательной школы, которая в основном решила задачи осуществления всеобщего начального образования детей и молодежи, ликвидации неграмотности и малограмотности взрослого населения. Шла большая работа по определению ее структуры и содержания общего образования, по разработке учебных планов, программ и учебных пособий, поиск более совершенных методов обучения и воспитания. Отсутствие необходимого опыта, слабость педагогической науки, которая сама переживала стадию становления, влияние различных буржуазных теорий, в том числе свободного воспитания и отмирание школы, осложнили эту работу. Немалый вред школе нанесли старые педагогические теории.

Объектом исследования является школьное образование 1917-сер.1930 гг.

Предмет исследования-идеи, методы, условия, результаты преобразований.

Хронологические рамки: 1917 - сер. 1930 гг.

Территориальные рамки исследования - территория Российской Федерация.

Историография проблемы. Нам известно много интерпретаций этого периода. Однако, несмотря на значительное количество статей и монографий эта проблема недостаточна освещена. Многие историки называют этот этап «культурной революцией», и многие с этим соглашаются. Было издано новая программа, новая литература, но в тоже время и революция 1917 года внесла свой большой вклад. Она положила начало коренной перестройки общественной жизни, в том числе и интересующий наш вопрос. Например, партия в своей программе по народному образованию поставила задачу - превратить школу из орудия классового господства из полного уничтожения деления общества на классы, в орудие переустройства общества.

Началась ликвидация старой системы управления народного образования.

В.И. Ленин в своей речи на всемирном совещании говорил, что: «для работников просвещения и для коммунистической партии, как авангарда в борьбе, должно быть основной задачей - помочь воспитанию и образованию трудящихся масс, чтобы преодолеть старые привычки, старые навыки, оставшиеся нам в наследие от старого строя, навыки и привычки собственнические, которые на сквозь пропитывают толщу масс.» Этим подтверждалось выше сказанное.

Также этот этап охарактеризовался, как этап осуществления большого количества реформ, направленных на организацию ориентационной работы с учащимися. Ориентационная работа с учащимися осуществлялась преимущественно учителем и была направлена на агитацию и пропаганду нового - советского образа жизни. Основной формой работы были наставления учителей, которые обеспечивали учеников первичной информацией о чем либо, но не подготовка кадров говорила сама за себя.

Целью исследования является развитие и становление народного образования, ликвидация неграмотности и малограмотности.

Задачи исследования:

1. рассмотреть идею, методы реализации поставленной задачи - проблемы;

2. изучить проблему в доступном контексте материала;

3. понять смысл новой политики в образовании.

4. изучить документы ( статьи, положения и т.д. )

5. сделать выводы по изученному материалу.

Методологической основой является системный подход к изучению вопросов образования. Важнейшими принципами исследования являются принципы научности и объективности, диалектические принципы всеобщей связи явлений и процессов, историзма, позволяющие рассмотреть проблему во всех взаимосвязях и противоречиях, проанализировать достижения и просчеты в ее решении.

Научная новизна состоит в комплексном исследовании проблем развития и становления образования 1917- нач.1930гг.

Практическая значимость состоит в возможности использовать материал и выводы в последующих разработках этого материала.

Глава I.

1. Формы, цели, программы, методы организации образования

Октябрьская революция 1917 г. Повлекла за собой ряд судьбоносных преобразований в системе русского просвещения. Особенно разрушительными они являлись для средней школы. Как известно, благими намерениями… Разрушительный характер преобразований был завуалирован «многообещающими» декларациями и постановлениями.

В 1918 году было принято Положение об единой трудовой школе РСФСР, согласно которому было введено всеобщее обучение для детей. В школы пошли дети из семей рабочих и крестьян. Из каждого ребенка планировались « сделать идеального советского человека » для строительства будущего социалистического государства. Согласно этому постановлению, система образования должна была стать единой. Она касалась детского сада, средней школы и далее ВУЗа.

В основу школьной жизни был проложен производительный труд: » … трудовое начало станет мощным педагогическим средством в том случаи, если труд в школе будет творчески радостным, свободным от приемов насилия над личностью учащегося и при всем этом планомерно и социально организованным » (1). Стремление привлечь труд в обучение вытекало из практического соображения, требовалось « ознакомить учеников с тем, что больше всего им будет нужно в жизни, с тем, что играет доминирующую роль в ней в настоящее время, земледельческим и промышленным трудом во всех разновидностях его « (1).

В идеале занятия в трудовой школе должны были способствовать трудовому знакомству с окружающей ребенка природой и общественной средой. Считалось, что сами трудовые процессы будут воспитывать в детях ту внутреннюю дисциплину, без которой немыслим рационально поставленный коллективный труд. Таким образом, много внимания уделялось сознательному отношению учащихся к учебе и труду.

Обучение в школе сначала разделялась на две ступени. Первая ступень -это был пятилетний курс для детей от 8 ми до 13ти лет. Вторая ступень - это был четырехлетний курс для детей от 13ти до 17ти лет.

18 декабря 1923 года был принят Устав единой трудовой школы.

Согласно этому уставу первая степень обучения была сокращена до четырехлетнего обучения, она включила четыре возрастные группы, а вторая ступень увеличилась до пятилетнего обучения и включила пять возрастных групп. Школа второй ступени должна была включать в себя два законченных концентра. Первый объединял первые три года обучения, второй - два последних года обучения. В течение года жизнь в школе была построена следующим образом « 1) обычные школьные занятия, примерно с 1 сент. По 1 июля ; 2) школьные занятия под открытым небом, примерно с 1 июня по 1 июля : площадки, летние колонии, экскурсии для знакомства детей с природой и жизнью; 3) полные вакации, примерно с 1 июля по 1 сент., с 23 декабря по 7 января и с 1 апреля по 14 апреля «(2)

Единые трудовые школы работали в течение всей недели, без выходных. Деление на классы было Заменено делением на группы по степени подготовленности учащегося к соответствующему роду занятий.»(2)

Процесс обучения в школе должен был строиться на новых началах, так как элементы старой школы были упразднены. Была ликвидирована классно - урочная система, учебные дисциплины не изучались как отдельные предметы, а все рассматривались в комплексе. Отменялись экзамены и домашние задания. Перестала существовать балльная система должны были выполнять учащиеся. Отменялась должность учителя, его функции должны были выполнять школьные работники.

Классно - урочная система перестала существовать, но некоторые характерные ее черты продолжали присутствовать в учебном процессе. Учебный процесс предполагал изучение нескольких учебных предметов, связанных между собой комплексным методом (т.е. все предметы изучались в рамках одной комплексной темы ). Имело место расписание учебных предметов и программный минимум по каждому предмету. Документального подтверждения, как называлась форма занятий школьного работника с учащимися, найти не удалось. Но это были занятия с группой учащихся одного возраста постоянного состава, занятия проводились согласно расписанию и были ограниченны по времени. Можно сделать вывод, что урок как форма организации учебного процесса сохраняется, но официально не называется, поэтому мы в дальнейшем называем просто занятием.

Сломав старый режим школы, приходилось вносить изменения во все элементы учебного процесса. В первую очередь это коснулось:

- программ;

- форм организации учебного процесса;

- целей обучения и методов преподавания.

В «положении о единой трудовой школе» и «основных принципах единой трудовой школы», принятых в сентябре 1918 года, были определены лишь основные принципы содержания учебно-воспитательной работы в советской школе, а об учебных программах ничего не говорилось. В 1918 - 1920 гг. общегосударственные программы разработаны не были. Работали тогда по программам дореволюционной школы. В 1921 году было утверждено положение о научно - педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа), во главе которого была назначена Н. К. Крупская. Научно - педагогическая секция ГУСа стала центром разработки новых программ для общеобразовательной школы.

Разработка программ для первого и второго концентров второй ступени (т. е. для 5-7 - го и 8-9 - го годов обучения) проводилась комиссией под руководством М. М. Пистрака, в которой участвовали научные сотрудники Института методов школьной работы и педагоги Московской опытно - показательной школы - коммуны им. П. Н. Лепешинского.

К концу 1922 года были разработаны общие схемы программ единой трудовой школы 1-2 - го концентра второй ступени. 5 марта 1923 года Коллегия Наркомпроса приняла эти схемы как основу для дальнейшей более подробной разработки программ.

15 июля 1923 года Коллегия Накромпроса одобрила программы для 1-го года обучения школы второй ступени. Они были опубликованы для обсуждения и проверки их в опытно-показательных школах.

Сборник программ для 1-го концентра второй ступени (т. е. для 5, 6, 7 - го годов обучения) был создан в 1925 году. Переход на новые программы для 5, 6, 7 - го годов обучения был определен сроком на 3 года - с 1926/27 по 1928/29 учебный год.

В 1927 году были изданы переработанные с учетом опыта школ программы для школ второй ступени. Программы для 2-го концентра второй ступени (8-й и 9-й годы обучения) по общеобразовательным предметам были изданы в 1927 году.

В основу программ были положены следующие принципы трудовой школы:

1) принцип наблюдения и вывода законов природы;

2) принцип человеческого труда с развитием орудий труда;

3) принцип развития человеческих обществ, рационально организующих коллективный труд человека.

Советское правительство не приняло программ старой школы, так как считало их не связанными между собой и оторванными от реальной жизни. Поэтому для устранения первого недостатка был введен так называемый комплексный метод, который как бы объединил все предметы общими темами изучения.

Второй «недостаток 2 (оторванность от реального мира) надо было устранить путем изучения трудовой деятельности людей и ее организации, на основе которой развивается общественная жизнь и сущность которой состоит в подчинении природы потребностям человека. Трудовая деятельность людей должна была изучаться на региональном уровне, чтобы осуществлять связь с действительностью. Отсюда следует, что в обязанность учителя входило самостоятельно изучать историю труда, политэкономию, экономическую географию, организацию труда в своем регионе.

Требовалось, чтобы учителя каждого района «имели представление о том, как постепенно росла власть человека над природой в этих областях, как наука помогла все более и более овладевать силами и богатствами, лежавшими до тех пор мертвыми капиталами. Нужно показать перспективы дальнейшего овладения этими силами и богатствами. Если учитель будет обладать этими знаниями, он сумеет вдохнуть в своих учеников стремление к знанию, сумеет разжечь и направить в должное русло их исследовательские инстинкты, сделать их своего рода пропагандистами научного знания в их семьях». Нужно было изучить индустрию и сельское хозяйство региона, исследовать динамику экономического развития предприятий в городе и селе. Учитель обязан был создать текстовые сборники задач на основе регионального материала.

Система занятий второй ступени была очень сложной и очень трудоемкой, как и подготовка к этим занятиям школьных работников.

В школе второй ступени в каждой группе преподает не один, а несколько школьных работников, так как занятия ведутся по отдельным предметам. На занятиях по разным предметам обсуждается одновременно один и тот же вопрос с разных точек зрения. Чтобы это было осуществимо, «необходима полная спетость между учителями полная согласованность в их занятиях. Спайка между отдельными дисциплинами проведена в новых программах, но каждая программа рассчитана на целый год, а надо, чтобы спаянность была и в более короткие промежутки времени. Нужно добиться ее и на протяжении месяца и на протяжении недели. Комплексность на второй ступени требует от каждого учителя работы по плану, во-первых, а затем согласованности планов отдельных преподавателей. Комплексный метод требует дружной, коллективной работы всех учителей. Место отдельного учителя занимает коллектив учителей». Соотношение между различными предметами могло видоизменяться на протяжении всего учебного года. Расписание учебных занятий может меняться в зависимость от того, на что надо в тот или иной момент обратить главное внимание.

Согласно «Постановлению об единой трудовой школе» отменялась классно-урочная форма организации учебного процесса. Деление на классы заменялось делением на возрастные группы. В Декларации о единой трудовой школе сказано, что «школьный день должен быть лишь отчасти не более 5-6 часов на II ступени занят программными работами, остальное время должно быть предоставлено ученикам частью для свободного использования внутри школы с утилизацией ее ресурсов, частью для полного отдыха. Само расписание должно составляться с таким расчетом, чтобы не утомлять ученика однообразием». Обучение велось по отдельным дисциплинам, объединенным общей комплексной темой. Занятия проводили школьные работники-предметники.

В программах предусмотрено следующее распределение занятий в школе: один день в неделю занимают экскурсии, остальные пять дней в первой половине ведется учебный процесс, во второй половине проводятся занятия по рисованию, черчению, пению, моделированию, ручному труду, практическим занятиям, экскурсиям, гимнастике, также проводятся школьные собрания и пр.

В исследованных нами документах нет данных о конкретной форме организации учебного процесса в трудовой школе. Деление учебного процесса на предметы заменено работой по комплексным темам. Есть программы по отдельным предметам, но темы, рассматриваемые там, должны были быть подчинены схемам ГУС'а и изучаться в комплексе с остальными предметами.

В программах отражается режим работы школы: один день в неделю посвящать экскурсиям, в остальные 5 дней проводить занятия в школе.

Можно выделить три формы организации учебного процесса в трудовой школе этого периода. Это:

1. Экскурсии.

2. Занятия, на которых использовалась индивидуально-групповая форма обучения.

3. Занятия, на которых использовалась коллективная форма обучения.

Экскурсии давали учащимся возможность ближе прикоснуться к жизни, расширить кругозор, сформировать мировоззрение. Они могли собрать статистический материал, который, считалось, мог бы потом пригодиться для дальнейшей учебы.

Программами 1923 года рекомендовано в 1-й год II ступени (сентябрь, октябрь) использовать, главным образом, для экскурсий хозяйство, природу. 10-12 экскурсий дадут очень много. Заранее надо было разработать план этих экскурсий: статистические обследования, измерения участков, составление планов построек, о6следование инвентаря, систем хозяйства, земельных отношений, определение количества и пород скота, ряд ботанических исследований и т. д.

Поэтому на занятиях по математике перемешиваются сведения из арифметики, геометрии, алгебры. Сельскохозяйственную статистику связывали с закономерностями явлений природы и закономерностями в общественной жизни. На основе этих закономерностей делали вывод «о значении алгебраических обобщений, формул, о переводе закономерных явлений на алгебраический язык. Выяснение самой сути того, что такое алгебра, выяснение ее отличия от арифметики, перевод пространственных (геометрических) отношений на алгебраический язык».

В целом все последующие занятия по математике должны были вращаться около данных, полученных во время этих экскурсий. Рассматривались задания, связанные с вычерчиванием кривых погоды, с сельскохозяйственной статистикой и т. п.

Зимой экскурсии в деревне продолжались, но цель их становилась другой. Теперь исследованию подвергался культурный уровень деревни, деревенские нужды, классовые отношения, связь деревни с городом, условия транспорта и т. д. Дети должны были посетить заседания сельсовета, волсовета, побывать в местном кооперативе и т. д.

Зимой параллельно с экскурсионной работой проводилась «лабораторная работа по физике и химии, моделирование орудий сельскохозяйственного труда, изучение их истории, работа по анализу почв и по минералогии, по наблюдению над погодой, по физической географии, по определению земледельческих районов в СССР., по зачерчиванию соответствующих карт, по сравнению земледельческих систем, составлению диаграмм урожайности, выяснению характера земельной собственности, классовых отношений, изучению всех условий данного района, его особенности, изучению роли кооперации в деревне и т. д. и т. д. В результате у учащихся этого года должна получиться картина состояния земледелия и земельных отношений данного района и представление о возможностях его развития».

Весной экскурсии продолжаются, их цель - «дать почувствовать земледельческий труд, слить его с жизнью природы».

Из проведенного анализа целей экскурсий 1-го года II ступени трудовой школы заключаем, что выполнять программу по математике учащимся было некогда, систематически она не велась, а математический аппарат использовался только на других предметах для вычислений.

Всевозможные тематические экскурсии действительно активизировали познавательную деятельность, давали профессиональную ориентацию, служили сплочением коллектива, умению подчинять свои интересы интересам общества, умению собирать необходимый материал для дальнейших занятий по разным предметам, но, к сожалению, по математике - менее всего.

Школьные занятия проходили в первой половине дня вместе со школьным работником. Такие занятия имели индивидуально-групповую и коллективную формы работы.

Занятия, на которых использовалась индивидуально-групповая форма работы, в некоторых источниках названа бригадно-лабораторным методом. Бригадно-лабораторный метод, как известно, был трансформирован из американского Дальтон - плана. Суть этой формы обучения заключалась в том, что в начале учебного года учитель с каждым учащимся составлял индивидуальный план изучения каждого учебного предмета в нужном объеме к конкретному сроку. В школе создавались кабинеты-лаборатории, в которых находились нужное оборудование, пособия, литература. В каждом учебном кабинете дежурил учитель-консультант. Учащийся работал в своем темпе, в удобное для себя время и в том кабинете, который избирал сам; для отчетности отводились специальные часы.

Бригадно-лабораторный метод по математике осуществлялся следующим образом: «… общей для всего класса была лишь тема работы и математическая, и комплексная, сама же работа в некоторой части должна быть проведена по небольшим групповым содружествам -- звеньям (в 3-5 человек). Каждое звено получает тот тип математических упражнений, который наиболее соответствует его интересам в данный момент (непосредственные измерения, вычисления, изготовление диаграмм, систематические наблюдения с записью и т. п.). В выполнении работы звено отчитывается перед всем классом в целом, который таким образом будет стоять в курсе всей работы, но каждый из его членов будет активно прорабатывать в пределах данного вопроса лишь некоторые виды упражнений. Задания звеньев последовательно меняются так, что каждое звено в общем пройдет через все виды работы». На одном занятии таких подгрупп могло быть 8-20, если всего к примеру 40 учащихся.

Самостоятельно разобраться в новом учебном материале учащимся без наводящих вопросов учителя очень сложно. Доказать теорему или вывести формулу среднему ученику бывает не по силам. А учителю обойти все группы, чтобы послушать рассуждения и направить учащихся на правильное решение за 1 астрономический час, физически невозможно. Как бы тихо учащиеся ни рассуждали, в дискуссиях они участвуют все, поэтому в помещении обязательно будет стоять шум. О каком уровне обученности на таких занятиях может идти речь? Не было аттестации учащихся, поэтому не было видно результатов обучения. Это сказалось позже, когда такие воспитанники поступали в высшие учебные заведения. Оказалось, что они не владеют программой по математике.

Есть основания сделать предположение, что структура занятия по математике, на котором использовалась индивидуально-групповая форма работы, выглядела следующим образом. В начале был организационный момент, где объявлялась тема занятия и шло распределение учебного материала по группам учащихся в 3-5 человек. Далее происходит учебный процесс по подгруппам. В конце подводится итог проделанной работы. Т. о., выделяются следующие этапы таких занятий по математике:

1) орг. момент;

2) занятия в группах по 3-5 человек, с использованием бригадно-лабораторного метода;

3) подведение итогов работы.

Также можно предположить, что занятия по математике были часовые, т. к., «если учебный год равен 190 дням, математика потребует расхода около 190 часов времени (в среднем считаем 1 час в день)». В программах отмечено, что нет строгого расписания по проведению занятий, следовательно, расписание могло меняться и, следовательно, занятий по математике вообще могло не быть.

Коллективная работа учащихся проходила во время обработки статистических данных, собранных на экскурсиях.

На основе изученных нами архивных документов по Тульской области можно сделать вывод: педагоги на местах видели, что программный материал по математике не усваивается учащимися, что нужно как-то корректировать свою работу.

Так, в 1926 г. Тульским ГУБОНО были разработаны следующие «Мероприятия по повышению успешности учащихся школ 1 и 2 ступени»:

· «Строить занятия в классе таким образом, чтобы в них активно участвовали все ученики данной группы.

· В целях оживленности преподавания и развития речи учащихся ответы их должны быть полными, а в старших группах в форме связных, хотя и кратких рассказов.

· Вменить в обязанность преподавателям внимательно исправлять письменные работы учащихся в классе коллективным путем и периодическим просмотром их на дому. Причем за грамотностью работ, связностью изложения мысли и аккуратным выполнением должны следить все преподаватели.

· Впредь до установления нормальных условий работы школы как временную меру рекомендовать задавание на дом работ, имеющих целью не заучивание материала по книге, а развитие у учащихся самостоятельности и умения самостоятельно работать с книгой и производить доступные наблюдения над окружающей жизнью. Причем самый характер, сложность и объем заданий должны находиться в зависимости от возраста и развития учащихся, времени, которым учащиеся располагают, и условий, в которых они живут дома.

· Во 2-й ступени для самостоятельного выполнения учащимися на дому работ можно рекомендовать следующие примерные формы работ.

По математике:

а) решение задач;

б) составление графиков и диаграмм;

в) вычерчивание чертежей;

г) подготовка докладов на темы, данные преподавателем.

· Чтобы заданиями на дом не создавать перегрузки учащимся в школе, необходимо иметь орган по регулированию этих работ и в отношении их объема и степени посильности.

· Проверка знаний и навыков учащихся должна производиться в процессе повседневной работы школы.

· Помимо того, после проработки определенной темы с учащимися должны быть проведены обобщающие беседы и письменные и устные задания для приведения в порядок и систему знаний учащихся по известной теме.

· Домашняя работа учащихся проверяется путем бесед и письменных обобщающих работ, характер тем для которых обсуждается в группах или предметных комиссиях.

· Считать норму учеников в классе не более 35 для 2-й ступени».

Перечисленные мероприятия показывают, что в структуру занятия по математике были возвращены такие его элементы, как постановка и проверка домашнего задания, устный и письменный опрос учащихся. После прохождения темы учащиеся должны были быть готовы к обобщающим занятиям. Возвращается проверка письменных и домашних работ. По их итогам учитель уже может судить об уровне обученности учащихся. Заостряется внимание на развитии речи учащихся, на умении строить свой ответ в виде связанного рассказа, т.е. на умении строить ответ логически. Занятия рекомендуют проводить так, чтобы в них активно участвовали все ученики данной группы, т. е. требуют проводить фронтальную работу с группой.

В трудовой школе выделялись следующие цели учебно-воспитательного процесса:

1) общеобразовательная: активизация познавательной деятельности учащихся;

2) развивающая: развитие таких качеств в детях, как умение работать в коллективе, умение подчинять свои интересы интересам общества, развитие самостоятельности, инициативы и творческих способностей учащихся;

3) воспитательная: воспитание подрастающего поколения, активного строителя будущего социалистического государства.

Проанализируем, как конкретно решались поставленные цели на занятиях по математике.

Во-первых, как таковую общеобразовательную цель на занятиях по математике не ставили. Ее понимали не как систематическое изучение дисциплины, а как изучение трудовой деятельности людей с точки зрения статистических данных и экономики региона. Это привело к низкому уровню овладения программным материалом учащимися.

Во-вторых, в качестве развивающей цели занятий по математике можно выделить развитие самостоятельности, инициативы, расширение кругозора. А таких задач, как развитие памяти, речи, логического мышления учащихся, на занятиях по математике в трудовой школе не выделяется.

В-третьих, в качестве воспитательных целей, которые ставились на занятиях по математике, следует выделить воспитание коллективизма, воспитание сознательного отношения к труду и учебе, коммунистическое воспитание.

Итак, для достижения поставленных целей нужно было менять и методы обучения. В «Положении о единой трудовой школе» сказано, что «истинно воспринятым является только воспринятое активно. Ребенок жаждет подвижности, его держали в неподвижном состоянии. Он с чрезвычайной легкостью усваивает знания, когда они передаются ему в веселой активной форме игры или труда, которые при умелой постановке совпадают, а его учили на слух и по книге. Дитя гордится приобретением всякого практического умения, а ему их не давали вовсе». Раскритиковав методы старой школы, советские педагоги принялись за разработку новых методов преподавания, которые отвечали бы потребностям времени.

В «Новых программах единой трудовой школы» рекомендуются активно-трудовые методы: метод проектов, исследовательский метод, бригадно-лабораторный метод, экскурсионный метод.

Основная идея метода проектов заключалась в выполнении учебного задания - проекта. Область приобретаемых знаний учащимися ограничена рамками этого проекта. На занятиях по математике учащиеся или группа учащихся брали некоторую тему - проект - и самостоятельно ее исследовали под руководством учителя. Между детьми, которым нравилась математика, организовывался кружок по математике.

Сущность исследовательского метода состояла в том, что он знакомил учащихся с основными этапами поисковой деятельности, с умением логически мыслить, делать собственные выводы и обобщения. Учащиеся при рассмотрении темы по математике должны были сами вывести формулу или доказать теорему. Всякое исследование имело конечный результат, к которому учащиеся приходили самостоятельно. Несомненным положительным моментом этого метода было то, что знания, добытые опытным путем, лучше запоминались учащимися, нежели знания, полученные со слов учителя.

Исследовательский метод тесно связан с бригадно-лабораторным методом, который следует отнести к индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Цель учебных занятий в трудовой школе состояла в том, чтобы научить ученика, «как приобретать знания, как их добывать, как исследовать предмет или явление, как извлекать правила и выводы, делать их самому и добытые знания и навыки применять в жизни». Поэтому для активизации познавательной деятельности исследовательский метод был наиболее действенным средством.

При исследовательском методе «должно быть внесено в работу коллективное начало, при котором работа разбивается на части; учащиеся разделяются на небольшие звенья (по 2-5 человек), каждое звено берет па себя свою особую задачу - таким способом осуществляет принцип разделения труда. Вся работа завершается коллективной проработкой». Работая малыми группами, учащиеся должны были сами, с помощью логических рассуждений, делать собственные выводы и обобщения.

Лабораторный метод заключался в том, что учащиеся получали знания опытным путем, путем проб и ошибок. В качестве сельскохозяйственной лаборатории выступал пришкольный участок, в качестве индустриальной - школьная мастерская и лаборатория. На пришкольном участке учащиеся могли ставить опыты по биологии, географии. В школьных лабораториях - опыты по физике и химии. Но оборудования не хватало, так что приходилось прибегать к экскурсионному методу и следить или ставить опыты в реальной жизни.

Лабораторный и экскурсионный методы применялись на занятиях по математике, где учащиеся измеряли на местности различные геометрические фигуры и тела, исследовали статистические данные и устанавливали алгебраические зависимости.

Итак, можно сделать следующие выводы:

1. Организация образовательного процесса в единой трудовой школе 1917-1930 гг. носила скорее стихийный характер, нежели строго регламентированный, и уже к 1931 году она изжила себя. Возникли ножницы между школой и вузом: школьная подготовка не давала необходимого уровня знаний, позволявшего продолжить выпускникам обучение в вузе. Стране же понадобились грамотные, хорошо образованные люди, способные в дальнейшем составить цвет советской интеллигенции и двигать вперед науку, язык, искусство, чего не могла дать трудовая школа. И с 1931 года наше образование вернулось к классно-урочной системе.

2. Несмотря на отрицательный в целом опыт единой трудовой школы, можно в нем выделить следующие положительные моменты:

· разработку и внедрение активных методов обучения (метода проектов, исследовательского метода, лабораторного и экскурсионного методов);

· применение индивидуально-групповых и коллективных форм обучения;

· использование краеведческого материала.

2. Становление и развитие народного образования

А) Укрепление материальной базы и рост школьной сети

Тяжелое экономическое положение страны в 1921--1922 годах крайне отрицательно отразилось на состоянии школы. Размах школьного дела, порожденный энтузиазмом трудящихся масс в первые послеоктябрьские годы, превосходил возможности молодой республики. В связи с общим оскудением ресурсов страны Советское правительство вынуждено было пойти на сокращение расходов на нужды народного образования. Для восстановления промышленности и сельского хозяйства требовались большие средства.

Вынужденное сокращение ассигнований на народное образование из центрального бюджета и перевод содержания школ на местные средства привели к сокращению сети школ, но не числа учащихся.

Но уже в марте 1922 года XI съезд Коммунистической партии, подведя первые итоги новой экономической политики и отметив серьезные успехи на хозяйственном фронте страны, предложил принять немедленные меры для подъема культуры и школы.

Х Всероссийский съезд Советов, состоявшийся в декабре 1922 года, указав на недопустимость дальнейшего сокращения школ, призвал все органы Советской власти, все партийные и профессиональные организации оказать школе всемерную помощь:

«...дальнейшее отступление по фронту просвещения (сокращение элементарных школ и учреждений по борьбе с детской беспризорностью) должно быть приостановлено...»

Огромное значение для подъема народного образования в это время имела статья В. И. Ленина «Странички из дневника», в которой он писал: «Конечно, в первую голову должны быть сокращены расходы не Наркомпроса, а расходы других ведомств, с тем, чтобы освобожденные суммы были обращены на нужды Наркомпроса».

С 1923 года укрепляется бюджет народного образования и улучшается материальное положение учителей, в первую очередь сельских. Начался медленный, а затем все более быстрый рост сети общеобразовательных школ.

К концу 20-х годов сеть школ и число учащихся было значительно выше, чем в 1914 году. Еще важнее было то, что росла сеть не только начальных школ, но и семилетних и средних. С 1922 по 1926 год число учащихся в семилетних школах выросло более чем в 3 раза -- с 180 тыс. до 635 тыс. человек.

Большие изменения произошли в социальном составе учащихся. Основным контингентом советской школы стали дети трудящихся, резко увеличилось число учащихся из среды рабочих и крестьян во всех учебных заведениях.

Значительно улучшается материально-техническая база школы. Возрастают ассигнования на учебники, учебные и наглядные пособия, на ремонт и строительство школьных зданий. Советское государство выделяет бесплатно письменные принадлежности, учебные и наглядные пособия в количестве, достаточном для обеспечения нуждающихся в первую очередь сельских школьников.

Совет Народных Комиссаров РСФСР в 1925 году выдвинул в качестве практической задачи введение всеобщего начального обучения и предложил Наркомпросу и Госплану представить календарный план осуществления всеобщего обучения с тем расчетом, чтобы к 1933--1934 годам оно было завершено. Началась интенсивная работа по составлению планов введения всеобщего начального обучения в стране.

Б) Введение всеобщего обязательного начального обучения

XVI съезд Коммунистической партии, проходивший в 1930 году, признал боевой задачей проведение всеобщего обязательного первоначального обучения и ликвидацию неграмотности. К этому времени грамотность населения сильно возросла (с 33% в 1916 году до 62,6% в 1930 году), но более 1/3 населения Советского Союза все еще оставалось неграмотной, а в сельских местностях этот процент был намного выше.

Скорейшее осуществление всеобщего обучения детей и подростков и ликвидация неграмотности среди взрослых превратились в неотложную задачу государственного значения.

14 августа 1930 года Центральным Исполнительным Комитетом и Советом Народных Комиссаров Союза ССР было принято постановление «О всеобщем обязательном начальном обучении». Первые три статьи этого закона гласили:

«I. Ввести с 1930--1931 г. повсеместно в Союзе ССР всеобщее обязательное обучение детей (мальчиков и девочек) в возрасте 8, 9 и 10 лет в объеме не менее четырехлетнего курса начальной школы. В соответствии с этим принять осенью 1930 года в трудовую школу всех детей этих возрастов, которые до настоящего времени не обучаются в школе.

Установить в 1930--1931 г. обязательное прохождение всего курса школ I ступени (первых четырех групп трудовой школы) для всех детей, обучающихся в этих школах, независимо от возраста.

2. Ввести с 1930--1931 г. обязательное обучение детей (мальчиков и девочек) в возрасте от 11 до 15 лет, не прошедших первых четырех групп трудовой школы. Для них организуются ускоренные специальные двухгодичные и одногодичные школы-курсы и группы при школах (в зависимости от их подготовки).

3. Ввести с 1930--1931 г. всеобщее обязательное начальное обучение детей (мальчиков и девочек) в объеме школы-семилетки в промышленных городах, фабрично-заводских районах и рабочих поселках, установив обязательное прохождение всего курса семилетней школы для всех детей, оканчивающих школу I ступени (первые четыре группы трудовой школы), начиная с окончивших в 1929--1930 г.».

Таким образом, все дети, достигшие школьного возраста, а также переростки, которые по тем или иным причинам ранее не были охвачены школой, должны были обязательно учиться. Закон обязывал родителей и заменяющих их лиц посылать детей в школы; за неисполнение этой обязанности они подлежали ответственности по законам союзных республик.

В) Общественно-политическое воспитание учащихся

Комсомольские и пионерские организации. Коммунистическое воспитание учащихся, усвоение ими политических знаний как на уроках, так и в процессе внеклассной и внешкольной работы занимает ведущее место в советской школе.

На уроках обществоведения в 20-е годы учащимся школ II ступени давались элементарные знания о политическом устройстве СССР, их знакомили с революционным движением в России и на Западе, с героическими страницами из истории Коммунистической партии. Преподаватели общественно-исторических дисциплин, посланные на эту работу партийными органами, старались дать учащимся основные политические понятия, воспитать политическое сознание учеников, вызвать у них интерес к политической жизни страны, международному революционному движению, желание ежедневно следить за крупными политическими событиями, происходящими в мире. Все это расширяло кругозор учащихся, пробуждало у них стремление принять активное участие в борьбе трудящихся за строительство социализма.

Политическая активность учащихся возрастала. В старших классах школ II ступени создавались ячейки комсомола, которые выступали застрельщиками интересных общественных начинаний школьников: организовывали трудовые субботники и воскресники, вечера, посвященные праздничным дням революционного календаря. Комсомольцы и старшеклассники принимали самое активное участие в работе по ликвидации неграмотности среди населения, проводили читки газет, беседы, ставили спектакли в домах, где жили рабочие, в сельских клубах и избах-читальнях, организовывали там политические кружки, брали шефство над детскими домами и садами, площадками.

Общественную активность учащихся организовывали также органы школьного самоуправления, которые работали на основе утвержденного коллегией Наркомпроса РСФСР в 1921 году «Положения об организации учащихся в школе второй ступени».

В школах были самые различные формы организации учащихся: старосты в классах, советы старост и комитеты учащихся в общешкольном масштабе, в классах работали иногда звенья, артели и т. д. Чрезвычайно интересно работали органы самоуправления воспитанников в колонии имени А.М. Горького, руководимой А.С. Макаренко, в некоторых школьных городках под Ленинградом и Москвой, в школах-коммунах всей страны.

В некоторых городах РСФСР, на Украине действовали немногочисленные детские организации, носившие различные названия: «Юные коммунисты» (ЮКИ), «Юная трудовая армия» и др.

Большую роль в деле развития политической активности и общественно-политическом воспитании учащихся играла пионерская организация. Решающее значение в создании пионерской организации имела II Всероссийская конференция РКСМ (май 1922 года). 19 мая 1922 года конференция приняла постановление «О детском движении». В октябре 1922 года на V съезде комсомола были утверждены «Основные элементы программы юных пионеров», «Законы юных пионеров» и «Торжественное обещание юных пионеров». С этого времени начался быстрый рост пионерских отрядов, которые создавались в то время при фабриках, заводах, в учреждениях, при рабочих клубах, избах-читальнях и т. д.; пионеры разных отрядов, обучавшиеся в одной школе, объединялись в так называемые форпосты. В 1924 году была 161 тысяча пионеров, а к концу 1925 года пионерская организация охватила более полутора миллионов детей.

Коммунистическая партия придавала огромное значение развитию пионерской работы среди детей. XIII съезд Коммунистической партии (1924) подчеркнул: «Новым и многообещающим явлением необходимо считать организацию юных пионеров, которая обнаруживает быстрый рост...». 24 июля 1925 года ЦК РКП (б) принял постановление «О пионерском движении», в котором содержится действенная программа работы пионерской организации. В нем указывалось на необходимость улучшить качество воспитательной работы, «борясь со всякой казенщиной и засушиванием в работе и решительно приспособляя все формы и методы деятельности к особенностям и запросам детского возраста».

В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 июня 1928 года «О состоянии и ближайших задачах пионердвижения» указывалось, что пионерское движение имеет ряд достижений, оно «проникло в быт рабочих и крестьян и стало неотъемлемой частью советской общественности в деле коммунистического воспитания детей».

Среди недостатков было отмечено применение в работе с пионерами форм и методов, не соответствующих их возрасту и интересам, копирование в пионеротрядах методов учебной работы школы, что «умаляет роль пионерорганизации в деле воспитания навыков самодеятельности и самодисциплины».

Постановление ЦК призывало развивать у пионеров чувство международной солидарности и бороться с проявлениями национальной розни среди детей. Указывалось также, что пионеры должны активно участвовать в жизни школы, в повышении успеваемости всех школьников, помогать органам народного образования вовлекать в советскую школу детей бедноты.

Глава II.

1. Становление и развитие советской педагогики

Коммунистическая партия, руководимая В.И. Лениным, определила общественную роль и социальные задачи советской педагогики. По словам В.И. Ленина, «задача новой педагогики -- связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества».

Октябрьская революция вызвала к жизни великие педагогические идеи и огромный творческий взлет педагогической мысли. Советской педагогике приходилось идти по неизведанным путям, преодолевать громадные трудности и препятствия, вести идейную борьбу с противниками советского строя и социалистической педагогики.

Первые кирпичи в фундамент новой, советской педагогики положили руководители народного просвещения Советской России -- Н.К.. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и другие.

Они начали разработку новой педагогики на теоретической и идейной основе марксизма-ленинизма.

Особенно велика была роль Н.К. Крупской. Ее замечательная книга «Народное образование и демократия», впервые в мировой педагогической литературе охарактеризовавшая марксистское учение о воспитании, показала, что марксизм явился основой подлинно научной педагогики.

В первые годы в советской педагогике были сформулированы общие цели воспитания, соответствующие задачам победившей пролетарской революции. Отражая интересы трудящихся масс и потребности рождавшегося нового общества, советская педагогика противопоставила принципам буржуазной педагогики великие идеи передовых умов человечества: гуманизм, коллективизм, интернационализм, демократизм, уважение к личности ребенка, идею соединения обучения с производительным трудом как необходимую предпосылку и условие всестороннего развития личности. Эти идеи получили яркое выражение в «Положении об единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы».

Проблемы воспитания и образования подрастающих поколений стали предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в начале 20-х годов. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: о сущности процесса воспитания, его основной направленности; о целях и задачах советской школы; о содержании обучения и его методах.

В борьбе с представителями буржуазной и мелкобуржуазной педагогики, с пролеткультовским подходом к решению актуальных задач советские педагоги опирались на идеи и положения, сформулированные В.И. Лениным. Программное значение для развития советской педагогики имела речь В.И. Ленина на III съезде комсомола (1920).

До того времени в советской педагогике проблема нравственного воспитания учащихся ассоциировалась с религиозно-нравственным воспитанием детей в старой школе. Некоторые советские педагоги полагали, что в трудовой школе нет необходимости заниматься нравственным воспитанием, что весь строй новой школы сам по себе будет решать и задачи нравственного воспитания школьников.

В.И. Ленин вскрыл цель и сущность нравственного воспитания, указав, что в основе коммунистической нравственности лежит борьба за победу коммунизма и что коммунистическая нравственность должна быть направлена «против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела».

Из марксистско-ленинского понимания сущности воспитания вытекала новая педагогическая концепция, состоящая в том, что воспитание есть организация жизни детей, их разносторонней деятельности, активное включение подрастающего поколения в систему общественных отношений, в повседневное участие в социалистическом строительстве.

Новая трактовка сущности воспитания получила свое воплощение в декларации «Основные принципы единой трудовой школы». Декларация призывала развивать у детей способность «к общим переживаниям и к солидарности», организовывать детей уже в школе в сплоченные коллективы, вытравлять из детского сознания эгоизм и индивидуализм и подчеркивала, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, «спаянного радостным и прочным товариществом». Декларация решительно разоблачала милитаристские и националистические тенденции воспитания, свойственные дореволюционной школе, подчеркивала, что эти тенденции непосредственно связаны с «империалистической фазой развития капитализма, с культом военного государства» и его стремлением внушить подросткам всеми силами чувства дисциплины и преданности буржуазному государству.

Националистически-шовинистическому воспитанию советская педагогика противопоставила воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма.

Советская педагогика высоко оценила искусство как средство развития познавательных способностей ребенка, как орудие формирования его духовного облика, как могучую силу, формирующую высокие идеалы и эстетическое отношение к действительности.

В 20-е годы появляются первые советские руководства по педагогике. Значительную роль в развитии советской педагогики сыграл Павел Петрович Блонский (1884--1941). Им были созданы «Педагогика» (1922) и «Основы педагогики» (1925). В эти же годы вышла «Педагогика» А.П. Пинкевича. Авторы этих трудов пытались пересмотреть старое педагогическое наследие и по-новому решить проблемы воспитания и образования. И вместе с тем они не смогли до конца преодолеть ограниченность некоторых своих старых теоретических воззрений. Это относится прежде всего к определению понятия «воспитание». Правильно утверждая, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на ребенка, авторы не вскрыли двустороннего характера процесса воспитания как процесса активного взаимоотношения воспитателя и воспитуемых. Работы П.П. Блонского и А.П. Пинкевича при всех недостатках представляли собой шаг вперед в развитии педагогики. Важно отметить, что А.П. Пинкевич, например, критикуя ряд положений теории «свободного воспитания», призывал видеть в ребенке активного участника процесса обучения и в то же время не забывать о руководящей роли учителя.

В 1927--1930 годах в советской педагогике проводилась широкая дискуссия, во время которой обсуждались многие важные вопросы, такие, как сфера влияния педагогики, связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, роль организованных и стихийных влияний в развитии ребенка.

Некоторые педагоги отождествляли процесс организованного школой воспитания со всем процессом социального формирования человека, преувеличивали роль среды за счет уменьшения роли организованного воспитания. Давались и другие неверные определения предмета педагогики.

Педагогическая дискуссия способствовала интенсивной разработке вопросов дидактики. В 1927 году стало ясно, что введенные в школу комплексные программы ГУСа обнаружили свою научную несостоятельность. Н.К. Крупская писала: «В комплексности основная мысль была верна -- надо брать предметы в их связях и их опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные... Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда».

Большая заслуга в разработке основ советской дидактики принадлежит Н.К. Крупской. Она рассматривала не только общие проблемы этой области педагогики, но и проблемы частных методик, образовательное и воспитательное значение каждого учебного предмета. Крупская первая выразила протест против грубого социологизаторства в преподавании литературы, выступила в защиту изучения истории как самостоятельного учебного предмета. Много внимания она уделила преподаванию естествознания, справедливо полагая, что естественнонаучным дисциплинам принадлежит важная роль в формировании у учащихся научного материалистического мировоззрения.