Урок як основа форма організації навчання в початковій школі

Міністерство освіти і науки України

Львівський національний університет імені Івана Франка

Педагогічний коледж

КУРСОВА РОБОТА

з теорії і методики початкового навчання і виховання

УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Студентки групи ШКВ-32

відділення «Початкове навчання»

Семочко Оксани Зенонівни

Керівник курсової роботи:

Мачинська Наталія Ігорівна

Львів-2006

ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. Урок як основна форма організації навчання в початковій школі

1.1. Сучасний урок у початковій школі та шляхи його ефективності

1.2. Проблема визначення мети уроку

1.3. Відбір змісту і методичного забезпечення уроку

1.4. Класифікація уроків, їх структура

1.5. Диференціація навчання на всіх етапах уроку

Розділ ІІ. Особливості організації уроків у початковій школі (з досвіду роботи)

2.1. Уроки різні та незвичайні (з досвіду роботи Е.П. Печерської)

2.2. Використання наочності на уроках

Висновки

Список літератури

Додатки

РОЗДІЛ І.

УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Сучасний урок у початковій школі та шляхи його ефективності

До проблеми сучасного уроку у початковій школі зверталося багато теоретиків, науковців, вчителів-практиків. Зокрема, Б.І. Коротяєв вважає урок прожитком радянської педагогіки, ідеалом номер один, «мертвою петлею» для учнів. «Він, - пише Б.І. Коротяєв, - зі дня в день кружляє над головами дітей. І час від часу багатьох з них б'є то крилом, то дзьобом по тім'ячку, а то й хижими кігтями в саму душу. У дітей він викликає страх, огиду, відразу» [2].

Ш.О. Амонашвілі пише: «Урок, ти не думай, що існуєш від дзвінка до дзвінка... Ти, можливо, зовсім не закінчуєшся, тому що після дзвінка ми залишаємо тебе з бажанням пошвидше зустрітися. Ти відправляєш нас додому з неспокійними думками.

Урок можна і треба критикувати. Але ця критика має бути конструктивною, спрямованою не стільки на формальні ознаки уроку, скільки на уміння ефективно використати цю форму організації навчання. Знання можуть перетворитися в непотріб, будівельне сміття, безкорисне для справи за будь-якої організаційної форми навчання, якщо її структура містить примітивні схеми засвоєння навчального матеріалу, за яких панують авторитарні методи навчання, заучуються готові висновки без активної позиції дітей, залучення їх до посильної пошукової діяльності.

Навіть в умовах розмивання фундаменту класно-урочної системи навчання окремими вчителями-новаторами, часткової чи повної заміни уроку, наприклад, комбінованою лекційно-семінарською системою, шкільні класи (як приміщення і як постійний склад учнів) залишаються і залишатимуться ще довгий час.

Будь-які зміни в змісті освіти, поява нових, ефективних технологій навчання, навіть комп'ютерних, не замінять учителя, не зменшать його ролі у навчанні і вихованні дітей. А це основна ознака класно-урочної системи.

Критикувати урок за те, що він, буцімто, замість розвитку стримує творчий потенціал учнів, їхню життєву емоцію, бо змушує сидячи (ні ворухнутися, ні повернутися, ні встати і т. ін., як зауважують критики уроку) все запам'ятовувати, зазубрювати, неправомірно. Більше того, хіба такі характеристики притаманні урокам праці, фізичної культури, музики, образотворчого мистецтва, лабораторним заняттям з фізики, хімії тощо.

Якщо і зустрічаються «нудні» уроки, то не дидактика і психологія уроку є причиною цього.

Хто ж переможе: оптимісти чи песимісти? До речі, не вчителі і не учні критикують урок.

Відомий вчений-психолог Ш.О. Амонашвілі пише: «Учитель, будь сонцем, що випромінює людське тепло, будь ґрунтом, багатим ферментами людських почуттів, і сій знання не тільки в пам'яті і свідомості твоїх учнів, а й в їх душах і серцях».

Як би не розвивалися дидактичні системи в школах відтвореного чи нового типу та якими б не були їхні концепції навчання і виховання, вони обов'язково реалізуються в певних організаційних формах. Щоб більше в таких школах було нового, роблять спробу термін «урок» замінити іншими: сюжетно-рольові заняття, лекційно-семінарські форми організації навчання, навчально-дослідні заняття, заняття з розв'язування дослідницьких завдань, нові інформаційні технології тощо. Усі нові форми, що проводяться за розкладом, з постійним складом учнів, під керівництвом вчителя розпочинаються і закінчуються синхронно для учнів усієї школи, і є уроками, а вся шкільна система навчання - класно-урочною.

Песиміст скаже: шкільний урок протягом одинадцяти років методично, систематично і щоденно руйнує фізичне здоров'я виключно всіх учнів. Дітей не просто посадили за парти, а обплутали їх ланцюгами навчальних предметів, прикували до парт багатопудовими гирями учіння, а на ноги одягли такі кайдани, від яких неможливо звільнитися.

Оптиміст, теоретик і практик, знає, що урок має великі резерви. Його дидактико-виховні і розвивально-творчі можливості ще не повною мірою використовуються. В цьому переконливим є досвід вчителів-новаторів: Р.В. Маринюк, вчительки 1-4 класів м. Нова Каховка, В.Ф. Шаталова, вчителя фізики м. Доненька та ін.

На уроках, як основній, але не єдиній формі організації навчання, можуть і мають використовуватися найрізноманітніші форми організації учбової діяльності в їх оптимальному поєднанні: індивідуальні, парні, групові (малі і колективні) тощо.

Безумовно, урок не є ідеальною формою організації навчання. Йому притаманні суб'єктивні й об'єктивні вади, над усуненням яких працюють сотні вчителів шкіл Мудрості, Радості, Розвитку тощо. Підвищенню їх ефективності сприяють оновлення змісту освіти, державні (за державною програмою) і варіативні (за авторською) підручники, робочі зошити, модульна побудова змісту й організації навчання, залучення учнів до різних видів діяльності тощо.

Ставити питання про повну заміну уроку іншими системами чи формами як з дидактичного, так і з економічного погляду поки що неправомірно.

Автор вважає, що з часом, коли будуть створені відповідні економічні та соціальні умови, урок може більш, ніж тепер, поступитися іншим формам, що побудовані на організаційних (по 15-20 хв.) та змістових модулях з малими групами (по 10-12 учнів).

Урок критикують ще й за те, що основна увага на ньому приділяється ЗУН (знанням, умінням, навичкам): перевіримо домашнє завдання; повторимо попередні знання; послухаємо нове; закріпимо його; вивчимо і запам'ятаємо вдома.

Вчитель - справжній вихователь на перше місце ставить не зміст виучуваного, а ті образи, переживання, ставлення, які виникають у дітей у процесі засвоєння навчального матеріалу.

Урок виховує всією своєю сутністю: змістом жанру, гіперболами, метафорами, громадянською позицією письменника і вчителя; методами роботи, стосунками, які виникають між самими учнями, між учнями і вчителем тощо.

Навчання - як засіб основного - виховання і розвитку особистості, здатної розуміти себе як частинки природи, родини, народу, Батьківщини. Коли знання не одухотворюються і не олюднюються, не переходять у якості особистості, вони залишаються формальними ЗУНами, які нікому не потрібні.

Автор проаналізував основні ознаки класно-урочної системи навчання.

З часу виникнення класно-урочної системи навчання (16 ст.) й до сьогодні провідною фігурою є вчитель. Він планує і організовує навчальну діяльність учнів, викладає всі (1-4, а у вальдорфській школі - 1-7 (8) класи) або окремі предмети за своїм фахом (5-11 класи). Спроби применшити провідну роль вчителя (Дальтон-план, Метод проектів, бригадно-лабораторний метод) приводили до дезорганізації навчальної роботи школи, зниження якості знань і умінь, обмеження спілкування з учнями.

Перед учителем ставляться високі вимоги. Він не повинен обмежуватися лише формальними ознаками класно-урочної системи: працювати за готовими програмами і підручниками, дотримуватися розкладу, знати свій предмет, урізноманітнювати структуру і методику уроку, контролювати і оцінювати діяльність учнів і т.д.

Учитель - творець душі і розуму дитини. Він покликаний всіма педагогічними засобами прилучити дітей до сукупних елементів соціального досвіду і за необхідності бути готовим надати дітям допомогу в оволодінні ним. Така допомога має бути виключно диференційованою в залежності від рівня готовності дітей самостійно оволодівати змістом освіти і глибоко індивідуалізованою з урахуванням навчальних можливостей кожного учня.

Змінюються види і типи навчання, з'являються нові технології учіння, - має змінюватися і рівень кваліфікації вчителя. Класно-урочна система роботи вчителя і учнів має реалізовуватись з урахуванням новітніх досягнень науки, техніки, культури, педагогічної технології, передової, інноваційної педагогічної практики.

Другою ознакою класно-урочної системи навчання є постійний склад учнів класу одного віку, з приблизно однаковим досвідом і рівнем розвитку. Що в цьому є негативного? Може те, що так було в середні віки, в монастирських школах Стародавньої Русі, які були центрами освіченості, в братських школах України (16-17 ст.), так було за радянських часів.

Наукою доведено, що найбільш оптимальною для нормальної організації навчально-виховного процесу є наповнюваність класів у 20-25 учнів. За таких умов з'являються широкі можливості для поєднання індивідуальних, парних і групових форм організації навчальної діяльності, повноцінної реалізації принципів індивідуалізації та диференціації навчання, формування досвіду спілкування тощо.

У приватних школах, як правило, класи комплектуються по 12-15 учнів одного віку і працюють за класно-урочною чи змішаною системою, за якою окремі заняття проводяться не з повним класом або індивідуально протягом 30-60 хвилин в залежності від дисципліни.

Класно-урочна система реалізується не лише у формі уроку, який посідає в ній домінуюче місце, а тому і вважається основною організаційною формою навчання.

Заняття проводяться в найрізноманітніших формах їх організації: факультативи, екскурсії, лекції, семінари, співбесіди, «круглі столи», конференції, дебюти, концерти, змагання, брифінги, дискусії, позакласне читання, лабораторні заняття, практикуми, консультації, репетиції, домашні завдання, колоквіуми, екзамени тощо.

Отже, класно-урочна система не є якоюсь застиглою системою навчання. Вона динамічна, постійно збагачується новими технологіями, поповнюється новими організаційними формами, змінюється під впливом передового, новаторського досвіду.

Хіба можна думати, що протягом віків не змінювалися цільові орієнтації всієї системи навчання. Помітним став перехід від педагогіки вимог до педагогічних відносин між суб'єктами навчання, від педагогіки примусової праці до гуманно-особистісного підходу до дитини, єдності навчання і виховання. Інформаційну (ЗУНи) орієнтацію на особистісні структури замінено всебічно гармонійною. Авторитарний підхід до дитини поступився гуманно-особистісному суб'єкт-суб'єктному співробітництву, за якого учень є суб'єктом своєї навчальної діяльності. Школа і вчитель звернені до особистості дитини, її внутрішнього світу, ще не розвинутих можливостей, моральних потенцій свободи і справедливості, добра і щастя з тим, щоб викликати до життя ці внутрішні сили, використати їх для більш повного і вільного розвитку особистості.

Зовнішні формальні ознаки класно-урочної системи дійсно мало чим змінилися. Основною одиницею процесу навчання був і залишається урок.

Але принципово змінилися підходи і тенденції у вирішенні питання «чому» і «як» вчити дітей. Зміст навчання розглядається як засіб розвитку дитини, а не як самоціль школи. Навчають узагальненим знанням і способам мислення. Зміст шкільних предметів узагальнюється та інтегрується. Забезпечується варіативність і диференціація навчання.

На уроках принципово по-новому реалізується індивідуальний підхід: йти не від навчального предмета до дитини, а від дитини до навчального предмета, від можливостей дитини з урахуванням її потенційних можливостей, які необхідно розвивати, збагачувати. Все це привело до відмови орієнтуватися на середні можливості класу, до пошуку і опори на кращі якості особистості, психолого-педагогічного діагностування та прогнозування розвитку особистості, конструювання індивідуальних програм розвитку, його корекції.

Авторитарні педагогічні відносини в класі поступово демократизувалися, гуманізувалися, перетворилися в особистісні, стали провідним фактором, що визначає і забезпечує принципово нові результати уроку. Права і свободи дитини, право на вільний вибір, власну точку зору, право на помилку тощо демократизували педагогічний процес, організовуваний вчителем. Хоч і помалу, змінюється і ще більш буде змінюватися стиль відносин вчителя і учнів на уроці у таких альтернативах: не керувати, управляти, а співуправляти; не забороняти, а спрямовувати, дозволяти; не примушувати, присилувати, а переконувати; не приказувати; не карати, а організовувати, заманювати; не карати, а заохочувати, стимулювати, довіряти, викликати бажання, інтерес, потребу тощо.

Для більш ефективного використання внутрішніх сил і потенцій уроку як найбільш організованої і найбільш придатної для групового навчання форми останнім часом плідно працювали психологи. Чимало корисного вони відкрили, розробляючи теорію «Я-концепція» як систему усвідомлених і неусвідомлених уявлень особистості про саму себе, на основі яких вона будує свою поведінку в «мажорі» чи «мінорі». Перша, мажорна (позитивна, піднесена) Я-концепція (Я можу, Я подобаюсь, Я потрібний) сприяє позитивним проявам, успіху, підвищує результати діяльності. Друга, мінорна (пригнічена) Я-концепція (Я не подобаюсь, не здібний, нікому не потрібний) гальмує позитивні зміни, погіршує результати, заважає успіху змінює особистість в негативний бік.

Змінювати парадигму уроку на краще, підвищувати розвивально-виховний потенціал класно-урочної організації навчання зможе вчитель, здатний перетворити школу Знання в школу Виховання, розвивати творчі здібності, індивідуальність дитини на кожному уроці, ставити особистість дитини в центр всієї навчально-виховної системи.

Навчально-виховна і розвивальна концепція класно-урочної організації сумісної діяльності вчителя і учнів за принципом «поруч і разом» в умовах розвитку демократичної школи в Україні вимагає більшої уваги з боку дидактів, методистів, вчителів. Саме від них залежить, який є і буде урок у школі: який облагороджує душу і серце дитини, розвиває її пізнавальні сили чи навпаки, формує негативну Я-концепцію особистості.

За Ш.О. Амонашвілі урок - провідна форма життя дитини, що поглинає все: і спонтанне, і організоване життя дітей. Урок - сонце, урок - радість, урок - дружба, урок - творчість, урок - праця, урок - гра, урок - зустріч, урок - життя. Ось що таке урок за гуманно-особистісними технологіями, розробленими не прибічниками «кульгавої на обидві ноги педагогіки», а творцями педагогіки співробітництва, співпраці, співтовариства.

Яскраво вираженою альтернативою класно-урочної організації навчання є технологія вільної праці видатного французького педагога, вчителя сільської початкової школи Селестена Френе. Концептуальні положення його дидактичної системи зводяться до такого: навчання - процес природовідповідний, проходить природно, відповідно розвитку дитини; пріоритетом навчально-виховного процесу є стосунки між дітьми і їхні ціннісні орієнтації, шкільне самоуправління, за якого проекти загальних справ створюються дітьми за участі педагога; суспільно-корисні справи на всіх етапах навчання супроводжуються цілеспрямованою емоційною та інтелектуальною активністю дітей.

Немає уроків, регламентованих часом; немає програм, а є індивідуальні та групові плани; немає традиційного навчання, а є розв'язання проблем, експериментування, аналіз, порівняння; немає традиційного вчителя, він бере участь у розв'язуванні загальних проблем, немає класу у звичному смислі, а є дитяча і доросла спільнота. В основі дидактичної системи лежать три культи: культ інформації, культ праці та культ здоров'я.

1.1.1 Шляхи ефективності уроку

Підготовка навчального обладнання

Щоб навчання на уроці було ефективним, слід завчасно подбати про відповідне матеріальне забезпечення, визначити, що треба змінити в класі, чого позбутися, а що обов'язково придбати, удосконалити. Популярність переходу до класів-кабінетів зумовила чимало штампів у їх обладнанні. Зокрема, вважаємо недоцільним перевантаження класу статичними унаочненнями, зменшення його площі за рахунок меблів, які суцільно закривають задню стінку. Приміщення класу, меблі мають бути не тільки естетичними, а й максимально зручними. Вони повинні обов'язково відповідати змінам у фізичному розвитку учнів. Тоді дитина зможе зберігати зручну робочу позу (правильне положення хребта, рук, плечей, ліктів, грудної клітки відносно поверхні парти) та підтримувати належну працездатність. Добре, коли в класі, крім двомісних стаціонарних парт, є кілька додаткових одномісних робочих столиків, потрібних для індивідуальної роботи. На робочих місцях мають бути гачки для портфелів, «стаканчики» для навчального приладдя, на поверхні парти - позначення кута або похилої лінії, щоб діти могли самі перевірити, чи правильно лежить зошит.

У деяких школах є спроби комплектування робочих місць учнів різними видами меблів, наприклад: місця для роботи стоячи, так звані конторки; місця для роботи за партами сидячи; одномісні парти, у яких поверхня має різну форму. Ці парти зручні, коли швидко створюються робочі зони для виконання групової роботи.

У класі-комплекті з малою кількістю учнів бажано поряд з партами мати круглі або овальні столи для проведення однотемних уроків і деяких групових робіт. Деякі вчителі для стимулювання навчальної діяльності на двох партах зображають олійними фарбами усміхнене маленьке сонечко. Тут сідають найкращі учні тижня або іменинник.

Робоче місце вчителя має бути взірцем для школярів у вихованні культури праці. Добре, якщо стіл вкритий прозорим плексом, під яким лежать розклад занять, програмові вимоги до знань, умінь і навичок на поточний рік за предметами, перелік словникових слів, творів з позакласного читання тощо. На деці столу може бути пристрій для автоматизованого контролю і тільки те, що стосується даного уроку. Якщо є змога, бажано поставити додатковий робочий столик. На ньому можна розмістити громіздке обладнання до уроку чи матеріал, який учні, не питаючи дозволу, використовували б під час самостійної роботи (резервні додаткові картки, орфографічні словнички тощо).

Для початкових класів найкращою є тристулкова дошка з регулюванням висоти, частина якої розлінована для вироблення у дітей графічних навичок з мови і математики (для першого класу - в клітку і в дві лінії з похилими, для інших - в одну лінію).

Деякі вчителі одне крило дошки розподілили на три секції такими назвами: «Слухай уважно, працюй старанно», «Пиши охайно», «Говори вдумливо, виразно». Залежно від змісту уроку вчителька розставляє на кожній рейці допоміжний матеріал, до якого звертаються учні. Добре, щоб одна стулка мала магнітну основу, а сама дошка обладнана вгорі стаціонарними затискувачами для рухомого демонстрування наочності або металевою стрічкою. Над дошкою на кронштейні прилаштовується екран для демонстрації кіно- та діафільмів (екран може бути переносним).

На передній стіні класу, ліворуч чи праворуч від дошки, на спеціальних стендах вивішують допоміжний матеріал тривалого користування: алфавіт, назви компонентів дій, зразки виконання певних дій, а з іншого боку - місце для змінної наочності: «Говори правильно», «Працюй правильно», «Кишеня Чомучки». Важливо, щоб стенди були без зайвих прикрас, на доступній дітям висоті, легко читалися, періодично змінювалися, щоб не було перевантаження сприймання. Добре мати годинник із виразним циферблатом; доцільні в класі й пісочні годинники на 1, 3, 5 хв.

Крім того, треба мати й 1-2 маленькі переносні дошки, які легко розвертати в той чи інший бік. Вони дають змогу краще організувати індивідуальну або парну самостійну роботу: на них завчасно записані завдання, відповіді, вивішено таблиці, схеми, пам'ятки.

Для проведення дослідів і демонстрування наочних посібників на уроках природознавства зручно користуватися пересувною підставкою, яка дає змогу розвертати приладдя й посібники під таким кутом, щоб їх могли спостерігати учні лише одного класу (маємо на увазі роботу в комплекті).

Задню стінку класної кімнати використовують по-різному. Частину площі відводять для встановлення шаф і поличок так, щоб створювалися певні секції, у яких можна розміщувати дидактичний матеріал, таблиці, роботи учнів, матеріали з позакласного читання. На вільній частині стіни бажано повісити довгу дошку. Використання цієї дошки значно розширює можливості вчителя для керівництва індивідуальною і груповою роботою учнів на уроці.

Підкреслимо особливу відповідальність дирекції школи і вчителів, які готують матеріальну базу для 6-річних учнів. Створення належних гігієнічних умов для цих дітей не повинно негативно позначатися на інших класах. На жаль, є факти, коли залучення 6-річних до навчання спричинило перехід школи на двозмінне навчання, закриття деяких кабінетів, ущемляло інтереси інших початкових класів. Інколи значні кошти йдуть на обладнання ігрових і спалень для 6-річних першокласників, а для 7-річних - не вистачає необхідного.

Готуючись до прийому шестиліток, треба ще раз перевірити обґрунтованість планів поетапного охоплення учнів цієї категорії у школах і дитячих садках, поступово створювати додаткові учнівські місця, нагромаджувати обладнання. Не можна не зважати й на коефіцієнт корисної дії виділення для 6-річних спальної та ігрової кімнат. Спальня використовується приблизно 1,5 год., а за площею - це повноцінний клас. Якщо важко розв'язати це питання, тоді краще спальню з'єднати з ігровою. Поставивши стаціонарні двоповерхові або розсувні дитячі ліжка, можна раціонально використати цю площу.

Кинувши багато сил і коштів на створення спальні та ігрової, нерідко в обладнанні класу майже нічого не змінюють. А це неприпустимо, бо столики і парти, призначені для 7-річних, не відповідають фізичним даним шестиліток, які в середньому на 8 см нижчі, а їх опорно-руховий апарат перебуває в стані найактивнішого розвитку. Отже, парти і столики, як це не важко, треба «підігнати», враховуючи конкретний склад учнів класу.

Увага шестирічних нестійка, вони прагнуть діяти практично, а можливості активного слухового сприймання дуже обмежені (4-5 хв. зосередженого слухання). Тому неабияке значення для підтримання уваги дітей має те, що постійно знаходиться в полі їх зору. Прагнучи зробити процес навчання цікавим, деякі вчителі, на жаль, перевантажують клас яскравим і громіздким обладнанням. Радимо критично переглянути зміст стендової наочності, звільнити класні кімнати від зайвих друкованих таблиць, спрямувати свою працю і фантазію на змінні експозиції.

Важливою умовою успішного навчання на уроці є достатня різноманітність наочності для фронтального й індивідуального використання. Для передового педагогічного досвіду характерне прагнення постійно вдосконалювати обладнання та створювати власне. У цих пошуках важливо, щоб новостворене давало змогу економити час, швидко переключати увагу дітей з одного виду занять на інший, привчало їх до самоконтролю, було естетичним на вигляд і безпечним для користування.

Всілякого розповсюдження заслуговують і узагальнюючі таблиці-опори, зроблені у вигляді незвичайних дерев; їх зміст - взаємозв'язки та поняття про частини мови і члени речення, про всі арифметичні дії тощо.

Щоб досягти належного матеріального забезпечення уроку, потрібно критично проаналізувати власні надбання і готовність сприймати все цінне, що є в педагогічному колективі, велику стимулюючу роль у цій справі методичних естафет-оглядів. Організувати цей захід найкраще наприкінці травня, коли завершено навчальну роботу по класах. Завуч разом з головою методичного об'єднання вчителів школи продумує, які матеріали найкраще зібрати кожному класоводу і для взаємного ознайомлення, аналізу висновків. Варто зібрати те, що виразно і наочно демонструє вчителеві обсяг роботи в новому класі, труднощі в роботі, обсяг і різноманітність методичного забезпечення. Якщо захід проводиться в методичному кабінеті, бажано, щоб для кожної паралелі були окреме місце та умови для зіставлення й перегляду зібраного, скажімо, з кожного класу купки перших і останніх списаних зошитів; відомості про техніку читання і темп письма; найбільш вдалий демонстраційний матеріал; тексти контрольних і перевірних робіт, перелік статей, які допомогли б учителеві тощо. На ознайомлення з зібраним матеріалом учителі мають кілька днів, а потім корисно провести власне методичну естафету, запрошуючи на цей захід і вчителів-предметників, які навчатимуть у четвертих або п'ятих класах. Якщо початкових класів мало, тоді є можливість вислухати кожного вчителя, щоб вій сам оцінив свою роботу, розповів про труднощі, з якими стикався, від чого застерігає колег, які вчитимуть далі цих дітей, що може порадити.

Про урок судять не тільки і не стільки з точки зору чіткості визначеного типу і структури, хоча й це має певне значення. Ефективність будь-якого уроку визначається, головним чином, за наслідками засвоєння матеріалу учнями, а майстерність вчителя - за вміннями залучити всіх учнів до активного пізнавального процесу. Ще К. Д. Ушинський писав, що вміння вчителя зайняти в свій урок всіх учнів є критерієм вчительської гідності.

Вчитель повинен планувати і здійснювати свою роботу, так щоб досягати на кожному уроці певних зрушень у розвитку уваги, мислення, уявлень, емоцій, пам'яті, волі і т. д., тобто формувати такі властивості і якості особистості, щоб майбутній учень завжди був здатний до розширення і поглиблення своїх знань через самостійну діяльність.

У проведенні уроків не повинно бути стандарту, їх структуру і зміст слід тісно пов'язувати з дидактичною метою і умовами, які диктуються особливістю навчального предмету. Навчальний предмет має свою специфіку, яку доцільно використовувати для всебічної активізації мислительної діяльності учнів, розвитку в них пізнавальних і творчих здібностей, для вироблення умінь і навичок самостійної роботи.

Переконавшись, що учні певною мірою оволоділи вміннями самостійно опрацьовувати матеріал на уроці, доцільно давати їм домашнє завдання для самостійного вивчення матеріалу. Найскладнішу частину навчального матеріалу викладач повинен сам роз'яснювати учням. Але слід завжди пам'ятати, що домашнє завдання за обсягом повинно бути посильним для учнів, щоб вони могли приділити йому належну увагу і досконало розібратись у нових знаннях. Перевантаження домашніми завданнями такого порядку теж не дає ніякої користі, а навпаки, завдає непоправної шкоди навчанню і вихованню майбутніх спеціалістів.

Суттєвому підвищенню ефективності уроку сприяє детально продуманий і відібраний матеріал для викладання та добре проведене його закріплення в класі, яке поєднується з самостійним виконанням учнями вправ на закріплення.

Одним з найважливіших факторів удосконалення уроків є раціональне використання часу. Малопродуктивні частини уроку треба по можливості скорочувати. Не варто, наприклад, безпідставно розтягувати організаційний елемент уроку. Доцільно застосовувати різні ефективні засоби закріплення, повторення і контролю знань учнів. Не витрачати час на зайву деталізацію другорядного матеріалу, на скрупульозне закріплення і повторення його шляхом репродуктивного відтворення.

Значно підвищують ефективність уроків уміло застосовувані прийоми активізації мислительної діяльності учнів через залучення їх до розв'язання проблемних ситуацій. Те, що в багатьох технікумах на сучасному етапі викладачі часто будують весь урок і навіть викладання нового матеріалу, розраховуючи, головним чином, на роботу пам'яті учнів, на пасивне репродуктивне їх мислення в процесі навчання, є суттєвим недоліком, який необхідно виправляти, і чим швидше - тим краще.

Отже, багато чинників сприяють тому, щоб урок став ефективним. Вчитель теж відіграє важливу роль у ефективності уроку.

1.2 Проблема визначення мети уроку

Що таке урок у сучасному розумінні? Різні автори дають свої визначення, більшість з яких мають досить громіздкі формулювання.

Так, зокрема урок як форма організації навчання - це цілісний, логічно закінчений, обмежений рамками часу основний елемент навчально-виховного процесу, що проводиться в класі з постійним складом учнів.

Вперше урок як основний елемент навчального процесу був докладно обґрунтований Я. А. Коменським в його знаменитій книзі «Велика дидактика». За час свого існування урок як форма організації навчання піддавався різним змінам, одні з яких удосконалювали, а інші - навпаки, погіршували і навіть на якийсь час ліквідовували його.

На сьогоднішній день урок вважається офіційно визнаною основною формою навчання в школі. Така увага до уроку зумовлена його основними рисами, які дають змогу чітко і ефективно організувати навчання значної кількості (35-40) учнів з вчителем.

Основні риси уроку можна сформулювати так:

1. Чітка мета відповідно до змісту матеріалу, який вивчається.

2. Логічно закінчена частина навчального процесу.

3. Тверде обмеження в часі для досягнення мети.

4. Можливість застосування різноманітних методів навчання.

5. Можливість забезпечування спільної, ланкової (бригадної) і індивідуальної роботи учнів.

6. Постійний склад учнів з приблизно однаковим рівнем їх підготовки.

7. Безпосереднє керівництво викладача (вчителя) навчальною діяльністю учнів [7].

Визначення мети уроку залежно від специфіки предмета й місця уроку в темі. Проаналізуємо варіанти визначення навчальної, виховної і розвивальної мети в системі уроків з окремих предметів.

На уроках читання враховуємо насамперед змістову спрямованість теми, розливальні й виховні можливості тексту, який опрацьовується. Водночас, орієнтуючись на перспективу теми, наступність у літературному розвитку дітей, час від часу розв'язуємо мету, що виходить за межі даного твору.

Її мета - формування елементарних уявлень про усну народну творчість як своєрідний літературний жанр, збагачення і певною мірою узагальнення уявлень і вражень від творів цього жанру, прочитаних у попередніх класах. Виходимо з того, що ознайомлення з різними жанрами усної народної творчості сприятиме глибшому усвідомленню змістових і образних особливостей цих творів, вихованню почуттів справедливості, доброти, розвитку мовного чуття, збагаченню словника образними висловами.

У межах теми вивчають твори різних жанрів, що дає широкі можливості для формування навичок читання, літературного й мовленнєвого розвитку дітей. Наприклад, добірка «Золоті зернята народної мудрості», до якої увійшли прислів'я, приказки, народні прикмети, загадки, скоромовки, дає виняткові можливості не тільки для формування узагальнень морального змісту, а й для активного збагачення словника дітей, розвитку уяви, мислення. Тому, опрацьовуючи малі форми усної народної творчості, ми вчимо дітей розпізнавати пряме і переносне значення слів, знаходити зв'язок між одиничним життєвим випадком і його художнім відображенням, встановлювати аналогію між головною думкою прочитаного і суттю прислів'я, доводити свої судження [16].

Як правило, урок триває у першому класі 35 хвилин, у другому - 40 хвилин, у третьому-четвертому класах - 45 хвилин.

Щоб не випускати їх із поля зору, треба глибоко вивчити навчальні програми. Спочатку на рівні загального ознайомлення з обсягом і змістом для даного класу. Потім логічно проаналізувати всю програму для початкових класів, роблячи певні помітки, висновки: яка мета вивчення предмета в цілому і в кожному класі зокрема, у яких завданнях її втілено, основні методичні поради до вивчення матеріалу, розподіл часу, кінцеві результати навчання кожного року. Обов'язково ознайомитися з програмами для п'ятих класів. Такий підхід допоможе педагогам уявити в цілому всі функції програми (інформаційну, методичну і контролюючу), усвідомити новизну змісту за класами, класифікувати кінцеві результати навчання, виділити опорні поняття кожного розділу, передбачити застосування міжпредметних зв'язків, осмислити перспективність навчання тощо.

Потреба наголосити на цьому зумовлена тим, що окремі педагоги всю роботу з нормативними документами розпочинають і закінчують на рівні первинного ознайомлення, не відчуваючи потреби користуватися програмою в подальшій роботі. Саме цим, на наш погляд, пояснюються труднощі багатьох класоводів у правильному і взаємозв'язаному визначенні освітнього, виховного і розвивального аспектів уроків залежно від їх місця в системі уроків.

Невміння вчителів сприймати початкову ланку як цілісну систему зумовлює недооцінку виняткових можливостей міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків, у яких приховано величезний резерв для якісного засвоєння провідних понять, світоглядних уявлень дітей, оцінних суджень, загальнонавчальних умінь і навичок. Тому, приступаючи до вивчення нової теми, класовод зобов'язаний ще раз проглянути програми і визначити, на яких уроках використати ці зв'язки, спираючись на вивчене. Зрештою, ми формуємо в дітей не розрізнені уявлення і поняття, а систему знань з мови, математики, природознавства та інших навчальних предметів.

Отже, осмислення початкової ланки як цілісної системи допоможе вчителеві чіткіше виявити те нове, що з'являється в кожному класі початкової ланки освіти і на межі середніх класів. У цьому разі чіткіше усвідомлюються й дидактичні ознаки системи уроків: 1) цілеспрямованість на засвоєння кінцевих результатів навчання з даної теми; 2) наступність між уроками; 3) відповідність послідовності і змісту уроків логіці засвоєння даного матеріалу; 4) безперервність впливу на знання, уміння і навички, що формуються; 5) рівномірність розподілу в межах системи уроків вправ різного цільового призначення, технічних засобів навчання, засобів мотиваційного й розвивального стимулювання.

Після проведення такої попередньої роботи стає зрозумілим, на якому рівні мають засвоїти матеріал учні: уявлення чи ознайомлення з істотними ознаками, розпізнавання чи самостійного застосування, а може, й автоматизованого відтворення, тобто певної навички. Перед тим як розглянути питання про формулювання мети виховання і розвитку учнів у системі уроків, спинимося на загальних підходах до їх визначення.

Виховні та розвивальні цілі. Аналіз спостережуваних уроків й анкетування вчителів переконують, що визначення виховних і розвивальних цілей становить значні труднощі.

У педагогічній літературі зазначено, що виховання на уроці здійснюється через зміст і методи навчання, вплив особистості вчителя і колективні взаємини учнів. Виходячи з цих загальних положень, учитель вирішує, чи треба в планах до кожного уроку називати виховну мету і як краще її сформулювати.

Учитель - насамперед вихователь. Однак це не означає, що до кожного уроку він повинен визначати виховну мету. Вважають, що обов'язковим у початкових класах є визначення її до кожного уроку читання, трудового навчання, образотворчого мистецтва, ознайомлення з навколишнім, музики та співів, фізичного виховання. А готуючись до уроків мови, математики і природознавства, вдумливо і всебічно зважуючи можливості матеріалу, вчитель має враховувати і характер засвоюваних понять, і специфіку оточення, в якому живе дитина, і тільки після цього розв'язувати питання про доцільність виховної мети. Адже нерідко несподівані запитання, реакція дітей, якісь події, зміст речення, задача, вчинок учня потребують пояснень учителя. А від того, як і що скаже вчитель у короткому коментарі, теж залежить виховний ефект, і він часом навіть значніший, ніж той, що планувався.

Для піднесення виховної спрямованості уроку потрібно не тільки подбати про виховну спрямованість навчального матеріалу, а й передбачити, як його сприймуть 7-9-річні діти. Слід пам'ятати, що дітям цього віку складно усвідомити суспільно-політичні поняття і моральні ідеї. Це зумовлюється й абстрактністю понять, й обмеженістю знань малюків, недостатнім запасом їх життєвого досвіду.

У визначенні виховної мети конкретного уроку вчитель, з одного боку, орієнтується на загальні вимоги до виховання і розвитку молодших школярів відповідно до тих змін, які зараз відбуваються в суспільстві, а з іншого, - враховує можливості змісту й навчальної мети даного уроку, орієнтується на наступність і перспективність у вихованні дітей, які в цьому віці найбільш сприйнятливі до виховання. У початкових класах формуються тільки елементи світогляду. Але ці роки - величезне родюче поле, на якому ми, дорослі, висіваємо зерна чеснот громадянина. «Дитячі роки, - писав В. О. Сухомлинський, - той вік, який ми вважаємо віком безтурботної радості, гри, казки, - це джерела життєвого ідеалу. ...Від того, що відкрилося дитині в навколишньому світі в роки дитинства, що викликало її подив і захопило, що обурило й примусило плакати не від особистої образи, а від переживання за долі інших людей, - від цього залежить, яким громадянином буде наш вихованець» [19].

Які громадянські якості найважливіше пробудити, закріпити й розвинути у молодших школярів? Любов до рідного краю, села, міста, країни, звичку до праці, усвідомлення себе громадянином України, прагнення бути добрим, турботливим, оберігати все живе...

Враховуючи новизну роботи з 6-літніми учнями, наведемо орієнтовні напрями визначення виховної мети уроків. Вважають, що в першому класі виховну мету в урочній діяльності слід насамперед спрямувати на формування гуманних почуттів дітей, позитивного ставлення до навколишньої дійсності. Зокрема, доцільними можуть бути такі формулювання: викликати в дітей почуття доброти, пробуджувати співчуття до когось, а також бажання допомагати один одному; виховувати товариські взаємини; заохочувати до співробітництва; розвивати здатність уявляти стан іншої людини, виховувати турботливість і увагу до своїх рідних та ін.

Вступаючи до школи, 6-річна дитина включається в нову систему соціальних відносин. В очах близьких людей вона стає дорослою, з'являється відповідальність за виконання обов'язків. А це сильний мотив для саморегуляції поведінки. Тому на багатьох уроках можливі такі цілі: виховувати витриманість, почуття відповідальності, заохочувати вольові зусилля; вчити працювати спільно. Крім того, використовуючи виховний потенціал змісту таких предметів, як ознайомлення з навколишнім, музика, образотворча діяльність, можна визначити і реалізувати мету: виховання інтересу до рідної місцевості; шанобливого ставлення до народних традицій і всенародних свят; бережливого ставлення до природи; розвиток прагнення і розуміння краси в природі, предметах побуту, праці, людських взаєминах.

Оцінюючи виховні можливості навчального матеріалу в морально-етичному та громадянському вихованні дітей, треба додержувати міри, щоб слова про високі моральні якості дитина не засвоювала формально. Не слід забувати, що цілеспрямоване виховання дитини триватиме багато років.

Розвивальні цілі уроків також повинні визначатися відповідно до конкретного навчального матеріалу.

Щоб полегшити вчителеві орієнтацію в тому, якими можуть бути розвивальні цілі, наводимо орієнтовний перелік їх формулювань за напрямами розвитку дитини.

З метою розвитку мислення в початкових класах доступні для цілеспрямованого формування такі вміння: аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, визначати головне, знаходити причинно-наслідкові зв'язки, узагальнювати, доводити, діяти за аналогією.

Розвиток самостійності молодших школярів у навчанні можна реалізувати через таку послідовність цілей: формування вмінь працювати за зразком і вказівками вчителя, таблицями; навчання працювати з коментуванням своїх дій; формування вмінь самостійно застосовувати правило; формування пізнавальної самостійності, тобто такої, що передбачає самостійне ознайомлення з новим матеріалом.

Для формування вмінь самостійно вчитися ставлять за мету вчити дітей бути спостережливими, уважними, виробляти звичку до планування своїх дій, самостійного контролю проміжних і кінцевих результатів. Час від часу доцільно ставити на окремих уроках як розвивальну мету формування вміння запам'ятовувати, організовувати своє робоче місце, берегти час.

Діапазон розвивальних цілей досить широкий і різноманітний. Кожної з них можна досягти на будь-якому уроці під час вивчення матеріалу, що відповідає поставленій меті. Не як самоціль, а як засіб взаємозв'язку навчання і розвитку. Наприклад, мети «розвивати самостійність дітей у різних видах діяльності» вчитель може успішно досягати на всіх уроках, де формуються вміння і навички (під час розв'язування задач, виконання обчислень, аналізу речень, застосування правил, складання плану прочитаного). А на тих уроках, де учні самостійно ознайомлюються з новим матеріалом, сутністю якого є власне переосмислення в новій ситуації раніше відомого, доцільною є мета «розвивати пізнавальну самостійність».

Формування вмінь виконувати основні розумові операції (аналіз, порівняння, виділення головного, узагальнення) як мета в період початкового навчання успішно досягається на різних уроках. Наприклад, уже в добукварний період діти порівнюють предмети за зовнішніми ознаками (розміром, формою, кольором), у другому-четвертому класах зіставляють абстрактні й внутрішні якості (вчинки героїв, твори, умови та розв'язування задач).

Отже, програмний матеріал дає вчителеві змогу цілеспрямовано, з поступовим ускладненням завдань учити знаходити подібність і відмінність у будь-якому матеріалі. Уміння виділяти головне, робити висновки й узагальнення можна визначати як спеціальну мету на тих уроках, де формуються нові поняття, а також на узагальнюючих уроках.

Під час узагальнення виділяють головні, істотні ознаки, властиві однорідним предметам, явищам. Тому вчитель звертає увагу дітей не тільки на те, які це ознаки, а й на те, як їх визначити.

Повідомлення учням мети уроку. Мету уроків учитель зазначає в своєму плані більш або менш розгорнуто, це формулювання «для себе». Чи потрібно повідомляти учням тему і мету уроку? Треба. Але так, щоб вони були зрозумілі дітям, активізували їхні зусилля і стимулювали до співпраці з учителем. Для цього слід використовувати найрізноманітніші способи залежно від віку учнів і особливостей предмета. Наприклад, на уроках читання в третіх-четвертих класах це може бути запис на дошці назви твору, прізвища автора, тобто тільки тематичне спрямування роботи.

На уроках мови і математики доцільно скористатися стаціонарним планшетом «Сьогодні на уроці», в якому є проріз для зміни назви теми. Деякі вчителі для постановки мети уроку в других-четвертих класах на маленькій переносній дошці стисло записують основне завдання уроку. Наприклад, під час вивчення теми «Споріднені слова. Корінь слова» (6 год., 2-й клас) таким чином послідовно визначають для учнів мету цих уроків: 1) що таке споріднені слова? 2) вчимося знаходити споріднені слова за спільною частиною; 3) вчимося виділяти корінь; 4) самостійно розпізнаємо корінь; 5) складні випадки розпізнавання кореня; 6) збагачуємо словник, самостійно добираємо споріднені слова.

Такі формулювання, за висновками вчителя, допомагають дітям виділити основне завдання уроку і зробити розгорнуті висновки.

Останнім часом учителі починають використовувати наочний план уроку.

Позначки допомагають учителям і учням досягти цілеспрямованості уроків, а головне - діти краще усвідомлювали мету своєї діяльності, що є передумовою їх активної позиції, співпраці з педагогом.

Отже, визначаючи мету уроку, треба всебічно врахувати навчальні можливості його змісту для розвитку і виховання особистості учнів; місце в системі уроків з даної теми; мету формулювати так, щоб її зміст підпорядкував зусилля класовода у виборі навчального матеріалу і методів засвоєння, а учнів стимулював до співпраці.

1.3 Відбір змісту і методичного забезпечення уроку

Важливою умовою підготовки та проведення уроку є виділення основної мети й підпорядкування її досягти зміст, структуру, обрані методи і прийоми, забезпечити активність кожного учня. Це вихідна й вирішальна умова засвоєння учнями навчального матеріалу саме на уроці.

Висока результативність досягається не застосуванням якогось окремого методичного засобу або вдалим проведенням окремого етапу уроку, а за допомогою добре продуманої системи в роботі вчителя.

Бесіди з учителями, відомими педагогічною майстерністю, свідчать, що, приступаючи до нової теми, вони насамперед з'ясовують, в якому обсязі вивчають її в даному класі за програмою, переглядають зміст усієї теми за підручником, щоб зрозуміти поурочний розподіл матеріалу за відведеним часом і визначити, на якому рівні відображено в підручнику вимоги до засвоєння програмного матеріалу на кінець року і що вивчатимуть діти із цієї самої теми в наступному класі. Отже, учитель має чітко усвідомити не тільки значення всієї теми, а й роль окремого уроку. Це допоможе уникнути перевантаження учнів, одноманітності структури уроків і методичних засобів.

Визначаючи обсяг матеріалу на урок, треба зіставити матеріал підручників з тим, що є в поурочних розробках і відповідних дидактичних посібниках, і відібрати оптимальний за змістом та обсягом.

Перед тим як розв'язувати питання про залучення додаткового матеріалу, усвідомлюють методичне навантаження та послідовність вправ і завдань, відведених на урок, які є в підручнику. Саме цей аналіз підкаже вчителеві, що доцільніше застосувати: евристичну бесіду чи пояснення; читання тексту учнями або вчителем; роботу за таблицею підручника чи за текстом на дошці. Скажімо, якщо на уроці мови вивчається фонетичний матеріал, то й провідними методами його засвоєння мають бути спостереження за вимовою, зіставлення вимовленого й написаного слова. Якщо формується, наприклад, поняття про частину мови, то основним методом навчання буде система варіативних вправ, опрацьовуючи яку, діти від прямого відтворення і розпізнавання цієї граматичної категорії поступово дійдуть до її самостійного визначення в змінених умовах.

Тому важливо у виборі методів і прийомів навчання враховувати не тільки специфіку змісту, а й дидактичні функції різних методів. Це дасть змогу добирати таку їх послідовність, щоб економко і з найбільшою користю для розвитку учнів досягти навчальної мети уроку.

«Плюси» і «мінуси» різних методів. До розповіді вдаємося, коли треба повідомити дітям нові факти; висвітлити події, віддалені в часі; розповісти про те, що діти не можуть спостерігати безпосередньо. Розповідь учителя - зразок яскравого переконливого усного мовлення для учнів, важливе джерело впливу на думку, уяву, емоції молодших школярів; це економний у часі метод навчання, якщо вчитель володіє почуттям міри.

Розповідь будуємо так, щоб докладне пояснення, незначні подробиці, незрозумілі слова не відвертали увагу учнів від суті засвоюваного, щоб емоції не пригнічували розумових процесів. Ще К.Д. Ушинський радив учителям: «Розповідаючи про якусь подію першого разу, ви повинні передати тільки головні її риси, дві, три цікаві яскраві деталі. Якщо ви першого ж разу прив'яжете до події дуже багато пояснень і деталей, то все оповідання розвалиться в дитячій голові. Закріпіть у ній спочатку небагато, але міцно і потім уже потроху будуйте на цій міцній основі, що вкоренилася». Тому розповідь доцільна, якщо метою є ознайомлення, розширення, удосконалення знань.

Пояснення - послідовний, логічний, чіткий виклад способів дій, складних питань, що нерідко поєднуються зі спостереженнями учнів за демонструванням дослідів, використанням таблиць, схем. Пояснення доцільне, коли ознайомлюємо дітей зі способами дій на уроках математики, мови, малювання, фізичної культури, природознавства. Це економний метод, але є небезпека пасивного слухання учнів, домінування цього методу знижує пізнавальну активність.

Бесіда - це метод навчання, користуючись яким, вчитель спирається на попередні знання та практичний досвід учнів і за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового, тобто повинно поєднуватися відоме і невідоме. Бесіда розширює можливості для керування пізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного в аналізі явищ, фактів, порівняння та зіставлення їх, у формулюванні висновків, узагальнень. Крім того, велика й виховна її роль: бесіда вчить колективного пошуку нового, допомагає формуванню переконань, дає змогу яскравіше виявитися індивідуальності, розвиває критичність, самостійність, уміння доводити, переконувати, вести діалог. Цей метод дає змогу вчителеві розв'язувати кілька дидактичних завдань: дати певну інформацію, керувати процесом первинного оволодіння нею і на цій основі розвивати пізнавальні можливості учнів. Бесіда цінується за рухливість, гнучкість, бо в неї можна включати різні засоби навчання.

Цікаві думки висловлював з цього приводу К.Д. Ушинський: «У бесідах з учнями необхідно мати на увазі дві мети і не захоплюватись жодною з них настільки, щоб забути про іншу. Перша мета, формальна, полягає у розвитку розумових здібностей учня, його спостережливості, пам'яті, уяви, фантазії і розуму. Друга мета - матеріальна, тобто зміст. Без змісту розум - мильна бульбашка. Щоб досягти другої мети разом з першою, насамперед потрібний розумний вибір предметів для спостереження, уявлень і міркувань» [20].

В арсеналі вчителя початкових класів чи не найпоширенішими мають бути різні види самостійних завдань, без яких жоден учень не може засвоїти знання, оволодіти вміннями, навичками.

На кожному уроці провадяться самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Основна функція перевірних самостійних робіт - контролююча, але їм теж властиві елементи навчання.

Для актуалізації опорних знань, умінь і навичок, потрібних для подальшого сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує підготовчі вправи, активізуючи знання дітей і створюючи проблемну ситуацію для наступної пошукової діяльності. Самостійними завданнями підготовчого характеру можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, змальовування певних об'єктів, відшукування даних.

До навчальних самостійних робіт ми відносимо ті, які пропонують дітям для самостійного засвоєння нового матеріалу. Передовий педагогічний досвід і спеціальні дослідження переконують, що самостійне ознайомлення з новим матеріалом доцільне не тоді, коли нові знання принципово нові, а за умови, якщо:

а) розв'язування нового питання потребує тільки переосмислення вивченого в дещо змінених умовах;