Урок як основа форма організації навчання в початковій школі

б) спосіб дії, з яким учитель ознайомлює учнів, можна усвідомити за допомогою відповідних наочних посібників, алгоритмічних приписів.

У зв'язку зі зниженням віку дітей, які починають навчання в школі, найважливіше значення має правильне використання дидактичних ігор на уроці.

Спеціальні дослідження показують, що не тільки шестилітки, а й переважна більшість молодших учнів позитивно ставиться до навчання, проте їх бажання вчитися і працездатність залежать насамперед від уміння вчителя зацікавити дітей, активізувати різні види сприймання, різні види мислення, пам'яті, спостережливості. Добре продумана гра, що її проводить класовод, який уміє спілкуватися з дітьми та емоційно перебудовуватися, - надзвичайно дієвий засіб досягнення мети.

Нагадаємо, що, як правило, дидактична гра спрямована на розвиток мислення, уваги, мови дітей. Однак різні види ігор мають для цього різні можливості. Розрізняють предметні, настільно-друковані й словесні ігри. Матеріалом гри (предметом, малюнком, словом) зумовлюється основний зміст розумових і практичних дій дитини.

Розглянемо деякі види ігор, які слід ширше застосовувати в початкових класах під час уроку та самопідготовки в групах подовженого дня.

Насамперед це дидактичні ігри, побудовані на принципах автодидактизму та самоорганізації: ігри з парними й розрізними малюнками, з кубиками, лото; геометричне доміно й мозаїка; ігри із загадуванням і відгадуванням; словесні дидактичні ігри. Цінність таких ігор у тому, що в них у захоплюючій формі, без втручання вчителя діти навчаються: вони розрізняють ознаки предметів, описують їх, класифікують предмети з видовими й родовими ознаками, порівнюють їх; виділяють частину з цілого, складають ціле з частин; вилучають «зайві» предмети. Цінний матеріал для їх проведення вчитель знайде в посібниках і статтях.

На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує від учителя багато часу на приготування відповідного обладнання, а від учнів -- запам'ятовування громіздких правил. Крім того, перевагу слід віддавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.

Головними умовами ефективності застосування дидактичних ігор є: органічне включення у навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування; обов'язковість правил, які не можна порушувати; включення лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей). Коли якусь гру використовують дуже часто, а прийоми проведення не урізноманітнюють, виникає небезпека нудьги й байдужості дітей, бо втрачаються новизна, зацікавленість. У цьому разі, залишаючи незмінними ігрові дії, треба у зміст гри вносити щось нове: ускладнювати правила, змінювати предмети, включати елементи змагання, починати гру з несподіваної дії або ігрового зачину.

Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. Чим молодші учні, тим доцільнішим є не тільки пояснення вчителем правил гри, а й її показ.

Отже, гра в різних формах виконує різні функції, але домінує мотиваційна; саме із цих позицій слід оцінювати її переваги порівняно з іншими методами.

Функції наочності. Повноцінне засвоєння знань, умінь і навичок можливе тільки на основі певного чуттєвого досвіду, нагромадження якого зумовлюється безпосереднім або опосередкованим сприйманням навколишньої дійсності. І з цього випливає потреба застосувати наочність у навчальному процесі. У початкових класах її використовують для збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвитку спостережливості, пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення.

Відповідно до функції наочності засоби унаочнення також дуже різноманітні: предмети та явища навколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, що демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів - предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення - карти, таблиці, схеми, креслення, картки з математичною символікою тощо.

Використання наочності відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не могли безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об'єкт взагалі неможливе. Щоб попередити можливе звуження поняття про уявлення, доцільно використовувати різні зразки зображення об'єкта. Це дасть змогу учням розпізнати типове, зробити за допомогою слова вчителя крок від конкретного до абстрактного, що в багатьох випадках дає змогу від уявлення перейти до поняття. Тому важливо не тільки відібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно «працював» на досягнення мети уроку.

Як відомо, найперша властивість сприймання - вибірковість. Завдяки запитанням учителя, попередньому досвіду учня вихоплюються зором, слухом ті чи інші сторони спостережуваного. І чим молодший учень, тим більше значення мають конкретність і особистісна значущість настанови вчителя на сприймання. Слід взяти до уваги і вплив фону на якість сприймання.

Дуже важливими методами навчання учнів є методи стимулювання навчальної діяльності. Вони поділяються на дві підгрупи.

Перша підгрупа - методи стимулювання інтересу.

Дослідження психологів свідчать, що інтерес, як фактор, що стимулює діяльність, у всіх його видах і на всіх етапах розвитку обов'язково характеризується: 1) позитивною емоцією щодо діяльності, 2) наявністю пізнавальної сторони цієї емоції, 3) наявністю безпосереднього мотиву, який випливає з самої діяльності . Звідси очевидно, що в процесі навчання важливо забезпечити виникнення позитивних емоцій щодо навчальної діяльності, його змісту, форм і методів реалізації. Емоційний стан людини завжди пов'язаний з подивом, співчуттям, радістю, гнівом. Тому важливо до процесів сприймання, осмислення, запам'ятовування підключити глибокі внутрішні переживання особистості.

Для вирішення цього завдання учителі застосовують різні прийоми: створення ситуації новизни, актуальності, морального переживання, цікавості, подиву, образності та ін. Вони є першим кроком до формування пізнавального інтересу. Другим кроком є спеціальні методи.

Пізнавальні ігри. Пізнавальні (дидактичні) ігри - це спеціально створені ситуації, які моделюють реальність, з якої учням пропонується знайти вихід. Пізнавальний інтерес отримується завдяки грі, в якій учень виступає активним учасником.

Метод пізнавальних ігор застосовувався ще в стародавніх дидактичних системах. До нього повернулися в середині 80-х років, коли в школу почали проникати ЕОМ, які дозволяють моделювати складні ситуації. Навчальні ігрові програми в комплексі з технічними засобами вирішують проблеми:

1) збудження і підтримки інтересу до навчання;

2) здобування знань за рахунок власних зусиль в процесі захоплюючого змагання з машиною;

3) оперативного контролю і корекції якості навчання.

В останні десятиліття популярними стали симуляційні ігри (лат. simulare - прикидатися). Пропонується, наприклад, відтворити засідання парламенту, порівнюючи свої дії і висновки з діями депутатів. Це допомагає учням виявити і зрозуміти мотиви прийняття тих чи інших законопроектів. Гра «бізнес-клуб» допомагає з'ясувати економічну, суспільну, етичну основу комерційної діяльності. У рольовій грі діють ведучі, виконавці, експерти, глядачі. Вона містить пояснення змісту й умов гри, підготовку дійових осіб до виконання своїх ролей, ведучого, учнів-експертів та ін. Метод інсценізації може мати різні форми, наприклад, форму завчасно підготовленого діалогу, форму театралізованого відтворення подій, які мають життєве підґрунтя або є гіпотетичними. Метод генерації ідей нагадує «мозкову атаку», коли учасники разом «накинулися» на важку проблему і висловлюють (генерують) власні ідеї її вирішення.

Друга підгрупа - методи стимулювання обов'язку і відповідальності: роз'яснення значимості учіння, пред'явлення навчальних вимог, заохочення й осудження в учінні.

Роз'яснення значимості учіння - метод стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою роз'яснення цілей, як особистих, так і суспільних. Особливо важко формувати в учнів значимість успішного навчання з усіх предметів. Якщо школярі розуміють значення засвоєння навчальних предметів, наближених до профілю майбутньої спеціальності, то значення засвоєння інших предметів їм необхідно роз'яснювати. При цьому слід переконати, що в демократичній Україні культурний кругозір стає важливою умовою фізичного та психічного здоров'я, орієнтації в національних і загальнолюдських цінностях, культури спілкування, готовності до праці в умовах ринку. Особливо важливо роз'яснити старшокласникам роль повноцінної освіти в національному відродженні, становленні державності та демократизації суспільства в Україні; відтворенні інтелектуального і духовного потенціалу народу; інтелектуалізації праці в цілому світі. Це суттєвий елемент формування розуміння суспільної значимості навчальної праці. Розповіді, бесіди, лекції в даному випадку набувають характеру методів стимулювання обов'язку в учінні.

Пред'явлення навчальних вимог. Метод пред'явлення навчальних вимог до учнів визначається критеріями оцінки знань з усіх предметів, правилами внутрішнього розпорядку, Статутом школи. Слід мати на увазі, що постановка навчальних вимог повинна поєднуватися з методами привчання учнів до виконання навчальної роботи, навчальних вимог. Відсутність таких навичок може викликати відставання школярів у навчанні, порушення дисципліни, а за ними - негативне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності.

Заохочення й осудження в учінні. Метод заохочення учнів застосовується з метою підтримки і розвитку позитивних засад у їхній поведінці, навчальній діяльності. Головну роль відіграє оцінка учня за успіхи чи недоліки, але чималої ваги набуває й усне схвалення чи осуд педагога. Застосування осудження чи інших видів покарання є винятком у формуванні мотивів учіння і насамперед застосовується у вимушених ситуаціях. [10].

Не менш важливими методами навчання є методи контролю і самоконтролю. Головною функцією цих методів є контрольно-регулювальна.

Методи контролю - сукупність методів, які дають можливість перевірити рівень засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок.

Існують такі методи контролю і самоконтролю:

Метод усного контролю - найпоширеніший у шкільній практиці. Під час його використання учні вчаться логічно мислити, аргументувати, висловлювати свої думки грамотно, образно, емоційно, набувають досвіду обстоювати свою точку зору. Усне опитування учнів здійснюється у певній послідовності: формулювання вчителем запитань (завдань) з урахуванням специфіки предмета і вимог програми; підготовка учнів до відповіді та викладу своїх знань; корекція і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді; аналіз і оцінка відповіді. Для усної перевірки знань важливо визначити, які запитання чи завдання дати учневі. За рівнем пізнавальної активності вони є репродуктивними (передбачають відтворення вивченого); реконструктивними (застосування знань у дещо змінених ситуаціях); творчими (потребують застосування знань і вмінь у значно змінених (нестандартних) умовах, перенесення засвоєних принципів доведення (способів дій) на розв'язання складніших мислительних завдань).

Запитання для усної перевірки поділяють на: основні, додаткові й допоміжні. Основне запитання формулюють таким чином, щоб учень міг дати на нього самостійну розгорнуту відповідь. Додаткові запитання ставлять для уточнення, як учень розуміє певне питання, формулювання, формули та ін. Допоміжні запитання часто є навідними, допомагають учневі виправити помилки, неточності. За формою викладу розрізняють запитання звичайні і запитання у вигляді проблеми або задачі. Запитання мають бути логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими і посильними, а їх сукупність - послідовною і систематичною,

Запитання для перевірки і оцінки знань учнів формулюють так, щоб вони не тільки передбачали відтворення вивченого, а й активізували мислення учнів. Це передусім запитання й завдання, що мають на меті:

- порівняння різних явищ і процесів;

- встановлення взаємозв'язків між фактами, явищами, процесами, подіями ("Яка існує залежність між напругою і силою електричного струму?", "Який спостерігається взаємозв'язок між кліматом, рослинністю і тваринним світом певного району?");

- визначення характерних рис, ознак і особливостей предметів і явищ;

- встановлення доцільності дій, процесів, використання предметів;

- класифікацію предметів або явищ за певними ознаками;

- підведення конкретного під загальне;

- перехід від загального до конкретного;

- встановлення значення явища, події, процесу;

- пояснення причин, доведення певних закономірностей явищ і процесів;

- висновки та узагальнення [21].

У навчальному процесі практикують індивідуальне, фронтальне та ущільнене усне опитування. Індивідуальне опитування передбачає розгорнуту відповідь учня на оцінку. Він повинен не лише відтворити текст підручника чи розповідь учителя на попередньому уроці, а й самостійно пояснити матеріал, довести наукові положення, навести власні приклади.

На уроках повторення практикують взаємоопитування учнів. За завданням учителя діти самостійно формулюють запитання, на які відповідає викликаний учень.

Учитель пропонує школярам ставити запитання, відповіді на які доповнять упущене. Учень, який запитував, визначає ступінь правильності відповіді, а в разі потреби відповідає сам.

Рецензування відповідей однокласників і взаємоопитування сприяють активізації уваги учнів, вихованню чесності, справедливості, переконують дітей, що об'єктивне оцінювання - вельми складна справа [1].

Мета фронтального опитування - перевірка знань, умінь і навичок одразу багатьох учнів. Його проводять переважно тоді, коли необхідно виявити рівень засвоєння знань, які слід запам'ятати, оскільки вони є підґрунтям для засвоєння певного складного матеріалу. Таке опитування стимулює активність учнів, сприяє повторенню та систематизації знань.

На практиці фронтальне та індивідуальне опитування нерідко поєднують: учитель ставить учням запитання і проводить з ними перевіркову бесіду.

Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу перевірити знання відразу кількох учнів: один відповідає усно, решта - за вказівкою вчителя виконує певні завдання. Його проводять переважно тоді, коли весь матеріал в основному засвоєно і необхідно перевірити набуті знання, вміння та навички учнів.

Метод письмового контролю - письмова перевірка знань, умінь та навичок. З таких предметів, як мова і математика, його використовують не рідше, ніж усну перевірку. Письмовим методом перевіряють знання учнів і з географії, історії, біології, хімії. Залежно від навчального предмета письмовий контроль знань здійснюють у формі контрольної роботи, твору, переказу, диктанту та ін. Мета письмової перевірки - з'ясування ступеня оволодіння учнями вміннями і навичками з предмета. Водночас існує можливість визначити і якість знань - їх правильність, точність, усвідомленість, уміння застосовувати ці знання на практиці.

Важливим питанням письмової перевірки є підбір тем, завдань, системи вправ, чітке їх формулювання. Теми контрольних робіт, завдання і вправи мають бути посильними для учнів, відповідати рівневі їх знань, але водночас потребувати певних зусиль, виявляти знання фактичного матеріалу. Визначаючи обсяг письмової контрольної роботи, слід враховувати необхідний для виконання час: залежно від її призначення - від 15 до 45 хв. Письмові роботи можуть виконуватись і як домашні завдання.

Метод тестового контролю (від англ. test - іспит, випробування, дослід) передбачає відповідь учня на тестові завдання за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставляння пропущених слів, знаходження помилок тощо. Це дає змогу за короткий час перевірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Зручні тести і для статистичної обробки результатів перевірки.

За основним призначенням їх поділяють на: тести розумової обдарованості (інтелекту) і тести навчальної успішності.

Метод графічного контролю - метод перевірки, який застосовують на уроках малювання, креслення, географії, геометрії та ін. Він передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв'язки у виучуваному об'єкті або їх сукупності. Це можуть бути графічні зображення умови задачі, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці. Наприклад, перевіряючи знання з історії, можна запропонувати учневі зобразити схему історичної битви, скласти цифрові таблиці чи діаграми. Перевіряючи знання з біології, пропонують схематично зобразити будову клітини чи кругообігу, на уроках географії - нанести на контурні карти певні географічні та історичні об'єкти.

Графічна перевірка може бути самостійним видом або як органічний елемент входити до усної чи письмової перевірки.

Метод програмованого контролю - полягає у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відповіді, виведення і фіксація оцінки можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів.

Наявність у школі комп'ютерів дає змогу механізувати процес перевірки, але її схема залишається.

Метод самоконтролю - усвідомлене регулювання учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю - запобігання помилкам та їх виправлення.

Ефективний засіб формування в учнів навичок самоконтролю - використання колективних (фронтальних) перевірок у поєднанні з контролем з боку вчителя. У процесі навчання слід знайомити учнів з метою виконуваної роботи, вимогами до неї, способами виконання, прийомами самоконтролю і шляхами їх удосконалення. Важливу роль у самоконтролі відіграють педагогічна оцінка та самооцінка. Від ефективності самооцінки залежить здатність учня знаходити помилкові дії, запобігати їм і таким чином підвищувати результати самоконтролю.

Метод самооцінки передбачає критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об'єктивне оцінювання досягнутих успіхів. Стосовно самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють себе, недооцінюють себе, оцінюють себе адекватно. Для формування самоконтролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставлену учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь; організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо.

Самоконтроль та самооцінку можна застосовувати до тієї частини знань, умінь і навичок, рівень засвоєння яких можуть легко визначити самі учні - формул, правил, географічних назв, історичних фактів, віршів тощо.

Отже, для визначення методичного забезпечення уроків насамперед треба виділяти для кожного з них головне завдання, завжди пам'ятати, що багатопредметність початкової школи об'єктивно зумовлює потребу в різних методах навчання, врахувати різний рівень опрацювання учнями матеріалу.

Лише на цій основі можна збагачувати власний арсенал прийомів організації провідних видів діяльності учнів на уроці, позбутися недоліків «парної» взаємодії «вчитель - учень», тонко впливати на мотивацію навчання, бачити наступність і перспективність у засвоєнні основних понять кожної теми.

1.4 Класифікація уроків, їх структура

У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою [9], за метою організації пізнавальної діяльності [6], за основними етапами навчального процесу за методами навчання, за способами організації навчальної діяльності учнів.

Найбільш вдалою в сучасній теорії та практиці навчання е класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б.Єсипов, М.Махмутов, В.Онищук). Перебуваючи на однакових позиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В. Онищука розрізняють такі типи:

1) урок засвоєння нових знань;

2) урок формування вмінь і навичок;

3) урок застосування знань, умінь і навичок;

4) урок узагальнення і систематизації знань;

5) урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;

6) комбінований урок [12].

Кожен тип уроку має свою структуру, тобто склад (з яких елементів або етапів складається), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між собою).

Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними.

В.Онищук увів поняття мікро- і макроструктури уроку. Макроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то макроструктура уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури уроку належать засоби і способи розв'язання дидактичних завдань на кожному його етапі.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.

* Комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка, оцінка і корекція раніше засвоєних знань, навичок і вмінь; відтворення і корекція опорних знань учнів; повідомлення теми, мети і завдань уроку та формування мотивації учіння; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання. З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній загальноосвітній школі. Йому належить 75--80 відсотків загальної кількості уроків, що проводяться. Цей тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах.

Основні етапи комбінованого уроку.

Підготовка вчителя до уроку. Цей етап передбачає: вивчення учнів класу; стилю викладання інших вчителів у цьому класі; докладне вивчення змісту навчального матеріалу; планування навчальної роботи; підготовку навчально-матеріальної бази.

Підготовка вчителя до конкретного уроку. В.О. Сухомлинський зазначав, що вчитель до уроку готується все своє життя. Його підготовка до конкретного уроку включає: формулювання теми; визначення виховної, розвиткової та дидактичної цілей уроку; підбір конкретного матеріалу до теми; визначення структури вибраного типу уроку; визначення методики уроку; підготовку дидактичних засобів і матеріалів; визначення форми контролю й оцінки знань, навичок і вмінь; визначення місця й ролі спостереження, демонстрування засобів наочності і опитування в рамках уроку; перевірку своєї готовності до уроку; перевірку готовності учнів до уроку.

Тематичне планування передбачає визначення типу уроку; визначення обсягу навчального матеріалу; підготовку засобів наочності, використання технічних засобів навчання й підбір фактичного матеріалу.

Поурочний план включає дату проведення уроку, його порядковий номер за тематичним планом; назву, тип уроку і його мету; структуру уроку; зміст уроку; методи роботи вчителя й учнів; навчальне обладнання і домашнє завдання.

Початок уроку. Організація активної участі учнів в уроці є важливою методичною проблемою. Вона не повинна забирати багато часу, тому учнів бажано залучати до навчально-пізнавальної діяльності з першої хвилини уроку. Для цього початок уроку має бути динамічним, давати учням заряд енергії, бадьорості, діловитості. Урок починається так: взаємне вітання вчителя й учнів; перевірка відсутніх; перевірка зовнішнього стану приміщення; перевірка робочих місць та зовнішнього вигляду учнів; організація уваги.

Важливість повторювально-навчальної роботи зумовлена трьома причинами:

1) більш відповідальним ставленням учнів до підготовки до уроку, бо їхні знання обов'язково перевіряються;

2) актуалізацією знань учнів під час перевірки, що сприяє усвідомленню, поглибленню, систематизації та закріпленню навчального матеріалу;

3) спрямованістю повторення і перевірки знань на розвиток мовлення та мислення учнів. Тому ця робота має бути творчою і, водночас, націленою як на окремого учня, так і на весь клас.

З цією метою можна застосувати індивідуальне усне опитування, фронтальне та інші види опитування з поурочним оцінюванням.

Повідомлення теми, цілі й завдань уроку. Тему кожного уроку вчитель повідомляє на початку заняття або роботи над новим матеріалом. При цьому важливо чітко її сформулювати, визначити завдання уроку й основні питання, які учні мають засвоїти.

Мотивування вчителем навчально-пізнавальної діяльності учнів має відбуватися протягом всього уроку. Воно спрямоване на формування і розвиток в учнів широких інтересів, потреб в різноманітних знаннях, чітких життєвих перспектив, професійної орієнтації та самовдосконалення. Мотиви - це внутрішні імпульси, які спонукають учня до активної навчально-пізнавальної діяльності.

Пояснення матеріалу. Цей етап повинен відповідати таким вимогам: учитель має продумати своє місце в класі, щоб його було чути і видно всім учням; не ходити по класу; говорити голосно і чітко; темп розповіді має бути розміреним; мова доступною. При цьому важливо спиратися на попередній досвід учнів; виділяти істотне й головне в навчальному матеріалі; послідовно викладати тему; використовувати ілюстративний і демонстраційний матеріал.

Сприймання, осмислення і засвоєння нового матеріалу. Сприймання є першим етапом процесу засвоєння учнями нового матеріалу. Воно найбільш успішне, коли правильно поєднано виклад матеріалу, наочні посібники та самостійну роботу учнів. Осмислення знань - це заглиблення в суть явищ, процесів, які вивчаються. Воно передбачає насамперед розкриття внутрішніх закономірностей цих явищ. Основними прийомами такої роботи є аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, порівняння й узагальнення, моделювання, класифікація тощо.

Формування навичок і вмінь. Разом із засвоєнням навчального матеріалу учні засвоюють різноманітні навички та вміння, що формуються на основі знань. Основні компоненти формування навичок і вмінь: розбір і засвоєння правила, яке лежить в основі навички; подолання труднощів під час набуття навички; вдосконалення й автоматизація навички; закріплення досягнутого рівня навички та використання її на практиці. Основним методом формування навичок є вправи.

Підбиваючи підсумки уроку, вчитель коротко повідомляє цілі уроку і визначає, чи досягнуті вони, оцінює дисципліну як окремих учнів, так і всього класу.

Домашнє завдання. Методика передбачає чітку систему домашніх завдань; визначення і конкретизацію окремого домашнього завдання; визначення часу на ознайомлення з ним учнів; дохідливість домашнього завдання; інструктаж про його виконання.

* Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; мотивування учіння; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами вивченого матеріалу; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

* Урок формування навичок і вмінь: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації уміння учнів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

* Урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, цілей та завдань уроку; актуалізація мотивації уміння учнів; відтворення й узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповідних наукових ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

* Урок практичного застосування знань, навичок і вмінь: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; осмислення змісту й послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя; звіт учнів про роботу і теоретичне обґрунтування отриманих результатів; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

* Урок контролю і корекції знань, навичок і вмінь: повідомлення теми, цілей та завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінних умовах; перевірка, аналіз і оцінка виконаних під час уроку робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання [10].

Методика визначених типів уроків складається з трьох частин:

- організація роботи - 1-3 хв.;

- основна частина (формування знань, навичок і вмінь; їх засвоєння, повторення, закріплення і контроль; застосування на практиці тощо) - 35-40 хв.;

- підведення підсумку уроку і повідомлення домашнього завдання - 2-3 хв.

Творчі педагоги постійно вдосконалюють методику проведення класичного уроку, в результаті чого в навчальний процес впроваджуються нестандартні уроки. Нестандартний урок - це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдання і методику проведення таких занять. Найпоширеніші серед них - уроки-прес-конференції, уроки-аукціони, уроки-ділові ігри, уроки-занурення, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки-консультації, комп'ютерні уроки, уроки-консиліуми, уроки-твори, уроки-винаходи, уроки-заліки, театралізовані уроки, уроки взаємного навчання учнів, уроки творчості, уроки-сумніви, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки-концерти, уроки-екскурсії, інтегральні уроки тощо.

Нестандартні уроки спрямовані на активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів, бо вони глибоко зачіпають емоційно-мотиваційну сферу, формують дух змагальності, збуджують творчі сили, розвивають творче мислення, формують мотивацію навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Тому такі уроки найбільше подобаються учням і викликають у них творчий інтерес. Отже, форма організації навчання є важливою дидактичною проблемою, яка безпосередньо впливає на результативний компонент навчального процесу. Вона тісно пов'язана з методами і засобами навчання, бо кінцевий результат визначається комплексом дидактичних умов, серед яких важливе місце посідають організаційні форми навчання.

1.5 Диференційоване навчання на всіх етапах уроку

Класно-урочна система потребує вдосконалення навчального процесу диференціацією завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів. Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов - диференційованим навчанням.

Диференційовані завдання є давно відомим і ефективним засобом здійснення індивідуального підходу в організації навчальної діяльності, але їх застосування в масовому педагогічному досвіді залишається мало освоєним. Зокрема, на багатьох уроках спостерігаємо перевагу фронтальних видів робіт, невміння діагностувати можливості учнів і вчасно вносити відповідні зміни у складність, темп, способи їх роботи; чимало класоводів використовують диференційовані завдання епізодично, працюють за спрощеною схемою: сильним учням дають більші за обсягом і складніші завдання, а слабшим - менші й простіші. Але часто такий підхід не виправдовує себе. Це зумовлено насамперед несистематичністю роботи, невмінням змінювати складність завдань відповідно до розвитку учнів.

Вимоги до застосування диференційованих завдань. Узагальнення педагогічних досліджень і передового досвіду дає можливість визначити сукупність вимог до організації диференційованого навчання, а саме: 1) учитель враховує загальну готовність дітей до навчальної діяльності та готовність до засвоєння конкретного матеріалу; 2) уміє передбачити труднощі, які можуть виникнути в дітей під час його засвоєння; 3) в системі уроків використовує диференційовані індивідуальні завдання та групові; 4) проводить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу.

Практичне здійснення індивідуального підходу починається з вивчення готовності дитини до шкільного навчання. Як відомо, малюки вступають до школи з різним рівнем готовності вчитися. Відмінності між ними досить великі, вже серед першокласників різко виділяються групи дітей зі значним діапазоном індивідуальних виявів. Зокрема у словниковому запасі, швидкості мислення, умінні керувати своєю увагою, працездатності. Не менш важливим для успішності навчання і виховання є тип нервової системи, стан здоров'я, вік. Приходить до першого класу діти, яким рівно 7 чи 6 років, а також ті, яким 6 р. 10 місяців, 7 р., 7,5 р. На це також треба зважати, адже чим менша дитина, тим більше значення для її розвитку має кількість прожитих місяців.

У малюків, як кажуть, «ні поверхні» їхні ставлення, уподобання, можливості до пізнання й спілкування. Але це не означає, що для доброго знання дитини достатньо тільки бачити її щодня в класі й знати умови життя в сім'ї. Звичайно, найбільш поширений і доступний метод пізнання є цілеспрямовані спостереження. Але вміти спостерігати - це не просто дивитися чи прискіпливо наглядати за дитиною. Треба уважно й цілеспрямовано придивлятися до її поведінки, помічати зміни настроїв, прагнути зрозуміти, не робити поспішних висновків, а узагальнювати факти і результати тривалих спостережень.

Крім спостережень, багато матеріалу дають анкетування батьків і бесіди з ними; аналіз дитячих творів, розповідей про мрії, улюблені заняття; дитяча самооцінка; вибір друзів, книжок тощо. Людина хоч і маленька, але виявляє себе різнопланово. І це треба не просто знати, а й практично враховувати: під час розсаджування дітей за партами, складання характеристик, оцінювання робіт, визначення змісту і кількості завдань для самостійних вправлянь тощо.

Стосовно 6-літніх дітей, яких готують до школи в дитячому садку, психологи виділяють комплекс властивостей і характеристик, що дають уявлення про найістотніші показники і вияв їх розвитку: особистісна і фізична готовність дітей до навчання.

У навчальному процесі вивчення психічної індивідуальності учнів має на меті: 1) враховувати ці дані під час комплектування класів за рівнем розвитку; 2) більш обґрунтовано й перспективно використовувати диференційовані завдання у межах певної методичної системи; 3) вчасно і більш-менш точно коригувати роботу з різними групами дітей; 4) надійніше контролювати психічний розвиток особистості.

Узагальнюючи зібраний матеріал, дослідники визначають різні рівні готовності дітей до навчання і відповідно до них пропонують відкривати три типи класів: прискореного навчання (для дітей з високим рівнем розвитку здібностей), підвищеної індивідуалізації (для недостатньо підготовлених до школи з низьким рівнем розвитку), а також класи вікової норми. Такий вибір можливий за умов відносно великого контингенту дітей, бо треба витримати належну однорідність усіх класів.

Цей підхід мас як прихильників, так і критиків. На наш погляд, це не універсальна міра, вона можлива і корисна, якщо робиться професійно, щоб не нашкодити жодній дитині.

Особливу турботу викликають молодші учні, яким навчання дається важко. Це дуже різнорідна група дітей. Психіатр С.М. Зінченко виділяє кілька типів утруднень в інтелектуальній сфері діяльності молодших школярів. Ці утруднення зумовлені мінімальною дисфункцією окремих систем мозку. Зокрема, спочатку виділяють дітей, які страждають інфантилізмом, тобто затримкою темпу формування емоційно-вольової сфери й особистості в цілому. Поведінка таких школярів більш дитяча, ніж це характерно для їхнього віку. Вони, як правило, запізнюються у темпах фізичного і психічного розвитку від ровесників на 1,5-2 роки, для них властиві жвава міміка, виразні жести, швидкі рухи, незібраність. Вони невтомні в грі й швидко втомлюються під час виконання вправ, що потребують зосередженості, не сильні до розумових навантажень, їхня увага швидко розсіюється; важко адаптуються до нових умов.

У деяких дітей утруднення в навчанні зумовлені недостатнім розвитком рухових умінь. Такі учні, як правило, погано оволодівають навичками письма, малювання, креслення, практичними діями, їм важко обводити контур, пишуть вони дуже повільно, однак неохайно. Дослідження психіатрів свідчать, що такі діти в ранньому і старшому дошкільному віці відчували затруднення у руховій координації, їм було важко довго тримати предмет, нерідко щось розбивали через необережність, довго не могли навчитися застібати ґудзики, викладати кубики й піраміди, ловити м'яч, тобто їм важко давалося диференціювання моторики. Тому і під час навчання такі першокласники незграбно тримають олівець, ручку, не вміють належно натиснути; заняття фізкультурою, працею, малюванням, ліпленням для них складні.

Є три способи диференціації: 1) спрощення одного з варіантів самостійної роботи; 2) індивідуалізація вимог до загального завдання; 3) індивідуальна допомога. Їх методична конкретизація полягає ось у чому: спрощення передбачає підготовку задачі в двох варіантах, один з яких - задача, аналогічна розв'язуваним раніше, але зі зміненими числами (щоб учні зосередили увагу на зв'язках між величинами, а не на обчисленні).

Індивідуалізація вимог до загального завдання здійснюється через інструктаж. Наприклад, до умови задачі ставлять два-три запитання, а кожний учень знаходить відповіді на стільки запитань, на скільки зможе. Або: до задачі пропонується додаткове завдання, скажімо, розв'язати іншим способом - складанням виразу чи рівняння, придумати й розв'язати обернену задачу (2 клас), записати план розв'язування (3 клас), замінити запитання задачі й знайти відповідь. Індивідуальна допомога найчастіше здійснюється через диференційовані картки, на яких можуть бути чи то конкретизація задачі малюнком або коротким записом, чи то початок розв'язування, зразок розв'язування, схема або план розв'язування, додаткові пояснення.

Особливої уваги потребує диференціювання завдань у 1 класі, адже відмінності між дітьми дуже разючі. Як для слабко підготовлених дітей, так і для сильних обов'язково слід передбачити спеціальні завдання. На уроках навчання грамоти, наприклад, одні першокласники оволодівають правильним, свідомим читанням, а інші, які навчилися цього ще до школи, удосконалюють навички читання. Тому вже на початку навчання слід продумати зміст роботи для різних груп учнів. У цей період доцільно диференціювати вправи на основі розгляду сюжетних і предметних малюнків, за матеріалом для позакласного читання, за додатковими збірками «Веснянка», «Читаємо самі».

У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання.

За здібностями. Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або за окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності учнів розподіляють по класах А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних).

Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені однолітки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку. До того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних вікових етапах.

За відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з тих чи тих предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі (такий розподіл за класами дуже поширений у Франції). Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту й тому не мають рівних можливостей для її продовження.

За майбутньою професією. Навчання дітей у школах музичних, художніх, з поглибленим вивчанням іноземних мов.

За інтересами учнів. Навчання в класах або школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи створюють у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів. Їх формують з восьмого року навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання.

За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику навчання, що є предметом вивчення спеціальних галузей педагогіки. Розглянемо можливі шляхи організації диференційованого навчання в загальноосвітній школі.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим учням дають окремі, посильні для них завдання. Інколи учням пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Складніший і ефективніший вид диференційованого навчання - його здійснення в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. У практиці такого поділу використовують методику Ю.Бабанського, який увів поняття реальних навчальних можливостей учнів. Їх зміст визначають такі критерії: а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення; раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостережливість, логічність мовлення, пам'ять, увага); б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня); в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, учителів, однокласників); г) позашкільний вплив сім'ї, однолітків; ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мовлення, слуху, зору).

З урахуванням цих критеріїв учнів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на такі групи:

Учні з дуже високими навчальними можливостями - характеризуються здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потребують завдань підвищеної складності.

Учні з високим рівнем навчальних можливостей - мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують корекції їхньої роботи, періодичного контролю навчальної діяльності.

Учні з середніми навчальними можливостями - характеризуються здатністю нормально вчитися, окремим притаманна висока виучуваність за низької навчальної працездатності, іншим - середня виучуваність за середньої працездатності, потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.

Учні з низькими навчальними можливостями - мають низький рівень виучуваності або навчальної працездатності, потребують спеціального підходу педагога.

Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а) воно дає можливість ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; б) створюються передумови для використання комплексних розумових дій; в) навчальні завдання розв'язуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи; г) учитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано.

Комплектування груп учнів може бути однорідне і неоднорідне. У неоднорідному класі навчаються учні з різними здібностями. Фактично для викладання у такому класі від учителя вимагається "потрійна" підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділити час лише одній із них. Останніми роками ці недоліки усувають за допомогою програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за допомогою комп'ютера.

Навчання в однорідних групах також має різні форми. Найпоширенішою є створення спеціальних класів у звичайній школі, до яких зараховують учнів з особливими здібностями. Аналогічним чином розв'язується питання і з учнями, що мають низький рівень інтелектуального розвитку. Групування учнів за здібностями супроводжується відповідними модифікаціями шкільних програм, коли кожна група дотримується власного профілю навчання. Так, учні з особливими здібностями вчаться в старших класах на відділенні підготовки до коледжу й, відповідно, опановують складніші дисципліни. А для учнів із зниженим інтелектом існує програма так званого базового навчання (вузьковиробниче спрямування). Разом з академічним профілем у середній школі існують програми цільової професійної підготовки: індустріальна, комерційна, сільськогосподарська.

Дуже важливим у навчанні дітей є необхідність розуміти учня як індивідуальну дійсність і як індивідуальну можливість.

Індивідуальним у людині називають те особливе, що вирізняє її з-поміж інших людей, а індивідуальністю - яскраво виражену сукупність ознак, властивих окремій людині, які закладені природою або набуті нею в індивідуальному досвіді. Особливими можуть бути інтелектуальні, вольові, моральні, соціальні та інші риси особистості. До індивідуальних особливостей відноситься своєрідність сприймання, мислення, пам'яті, уяви, інтересів, нахилів, здібностей та інше. Вона значною мірою обумовлює процес засвоєння знань, формування всіх якостей особистості.

Глибоке знання індивідуальних особливостей учня необхідне для вирішення двох завдань, взаємопов'язаних між собою:

1) індивідуалізації - підтримки і розвитку одиничного, особливого, своєрідного як потенціалу особистості;

2) соціалізації - адаптації у соціальному середовищі і самореалізації особистості в ньому.

Індивідуалізація навчання - це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності.

Педагогічна підтримка полягає у спільному з учнем визначенні його інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), які заважають йому досягати позитивних результатів у навчанні (О.С. Газман). Підґрунтям педагогічної підтримки є взаємини рівноправності, рівноцінності, поваги й довір'я між учителем і учнем.

Індивідуалізація передбачає:

1) індивідуально орієнтовану допомогу учням в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання;

2) створення умов для вільної реалізації завданих природою здібностей і можливостей;

3) підтримку школяра у творчому самовтіленні;

4) підтримку учня у рефлексії.

Отже, педагогічна підтримка використовується з метою допомоги учням у вирішенні проблем: діагностичної, пошукової, діяльносної, рефлексивної. Звісно, вона не може замінити процес навчання - основний шлях одержання поколінням, що підростає, соціального досвіду, створюваного людством протягом тисячоліть. У цьому випадку здійснюється індивідуальний підхід, суть якого полягає в управлінні розвитком учня, що базується на глибокому знанні рис його особистості і умов життя. Педагогіка індивідуального підходу передбачає пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей школяра з метою забезпечення запроектованого рівня розвитку особистості.

1.5.1 Проблема навчання обдарованих дітей

Обдаровані люди приносять велику користь суспільству, державі, є її гордістю. Тому перед суспільством, державою, школою і сім'єю постає проблема навчання і виховання таких дітей.

Одним з важливих напрямів діяльності вчителя в загальноосвітній школі є його робота з учнями, які мають особливі здібності. Вони характеризуються порівняно високим розвитком мислення, довготривалим запам'ятовуванням навчального матеріалу, добрими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, великою працездатністю та ін. Їм притаманна неординарність, свобода висловлювання думки, багатство уяви, чіткість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву й науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми. Це створює сприятливі морально-психологічні умови для активної навчальної діяльності та збільшення її обсягу й інтенсивності з тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку навчальних можливостей учнів, а не стримувало цей процес через недостатню їх завантаженість.

Існує кілька типів індивідуальної обдарованості: раціонально-мислительний - необхідний ученим, політикам, економістам; образно-художній - дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам; раціонально-образний - історикам, філософам, учителям; емоційно-почуттєвий - режисерам, літераторам. Щодо обдарованих учнів особливу увагу слід звернути на такі моменти: повне задоволення запитів найпідготовленіших дітей у поглибленому вивченні предметів на основі широкого ознайомлення їх з сучасною наукою; створення умов для задоволення їх різнобічних пізнавальних інтересів і водночас для розвитку здібностей, виявлених у певній галузі діяльності; забезпечення можливостей для широкого вияву елементів творчості в навчальній і позашкільній роботі; залучення їх до надання допомоги своїм однокласникам у навчанні, в розвитку навчальних можливостей; запобігання розвитку в них переоцінки своїх можливостей, лінощів через систематичну недовантаженість. Форми роботи з цією категорією учнів - групові та індивідуальні заняття на уроках і в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації для них має доповнюватися науковими відомостями, які вони можуть отримати в процесі виконання додаткових завдань за той самий час, що й інші учні, але за рахунок прискореного темпу обробки навчальної інформації. У методах навчання цих учнів мають превалювати самостійна робота, частково-пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь та навичок. Контроль за їх навчанням спрямовується на стимулювання поглибленого вивчення навчального матеріалу, його систематизацію, класифікацію, перенесення знань у нові ситуації, виявлення і розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання для таких учнів повинні бути творчими.